Особенности общения дошкольников со сверстниками

* Где дружба да совет, там и свет.

* Нет друга -- ищи, а нашёл -- береги.

* Друг за дружку держаться -- ничего не бояться.

* Все за одного, один за всех, вот и в деле успех.

Педагоги постарались объяснить детям, что только их дружной работой, умениями и вкладом каждого в общее дело они добились таких хороших результатов -- вырастили замечательные овощи для обеденного стола.

Проведённая работа заметно побудила многих детей к новым отношениям, воспитанники научились радоваться успехам друг друга, помогать и сочувствовать товарищу. А взрослым доказала, что коллективные действия немыслимы без дружеских привязанностей и детской взаимопомощи. Научившись помогать, ребёнок уже не замыкается в каких-либо объединениях, в узких межличностных отношениях. А его личность развивается глубже в нравственном аспекте.

Коммуникативные навыки и соответствующие свойства личности ребенка формируются в общении не только с родителями и другими взрослыми, но и со сверстниками.

Чем яснее мы осознаем, что ребенок не пассивный объект нашего воздействия, а активный субъект развития, тем важнее представляется общение ребенка со сверстниками, в ходе которого формируется эмоциональная восприимчивость, самосознание и навыки межличностной кооперации.

Генезис дружеских привязанностей ребенка имеет ряд относительно автономных параметров.

Во-первых, поведенческие характеристики дружбы: круг людей, из которых выбираются друзья, уровень селективности такого отбора; преобладающие формы общения (диады, триады или многолюдные компании); степень устойчивости таких образований и т.д.

Во-вторых, когнитивные аспекты дружбы: представления о дружбе, характерные для данного возраста; термины, в которых описываются друзья и взаимоотношения с ними; уровень взаимопонимания, доступный на данном этапе развития, и т.п.

В-третьих, эмоциональные аспекты дружбы: характерная для данного возраста тональность дружеских отношений; уровень развития эмпатии и т.д.

В-четвертых, коммуникативные аспекты дружбы: уровень межличностной компетенции индивида; доступный ему спектр ролевого взаимодействия и соответствующие коммуникативные навыки (умение завязывать знакомство, переходить от низших уровней общения к высшим и т.д.).

В-пятых, ценностно-нормативные аспекты дружбы, связанные с развитием самосознания: тип личностных потребностей, удовлетворяемых дружбой; характер основных «личностных конструкторов»; нравственный кодекс и основные ценности дружбы.

В современной психологии детская дружба рассматривается либо как аспект, функция и показатель индивидуального развития ребенка, либо в контексте развития групповых, коллективных отношений, либо в русле сравнительных исследований, основанных на наблюдении за функционированием детских групп, компаний и пар в естественных условиях. При этом у одних авторов на первый план выходит эволюция детских понятий и образов дружбы, у других - динамика нормативных ожиданий и требований, предъявляемых к друзьям, у третьих - место дружбы в системе групповых взаимоотношений «общества сверстников», у четвертых - ее положение в иерархии значимых других (родителей, педагогов и т.д.), на которых ориентируются дети разного возраста.

При всем различии подходов их исследовательские результаты сходны. Детское понимание, по мнению американских психологов супругов Селман, зависит от того, способен ли ребенок принять на себя роль другого и какую именно. Ребенку в возрасте трех-семи лет друг мыслится как наличный игровой партнер. В этот период отношения сильно зависят от территориальной близости; ребенок еще не умеет отличать точку зрения других детей от своей собственной, его отношение к сверстникам эгоцентрично. Следующая стадия характеризуется односторонней помощью: дети уже способны отличать чужие интересы от своих собственных, но еще не готовы признать необходимость обоюдного, равного обмена; друзей ребенок ценит за то, что они делают для него. Несколько позже дружбу понимают как взаимовыгодную кооперацию: дети осознают необходимость взаимопомощи, но придают собственным интересам большее значение, чем принципу взаимности.

Сходные тенденции проявляются в нормативных ожиданиях. Изучив требования, предъявляемые к друзьям детьми, канадские психологи Б. Байджелоу и Д. Ла Гайпа выявили, что дружба проходит три главные стадии развития. Сначала это ситуативное отношение, главными предпосылками которого являются общая деятельность, взаимная оценка и территориальная близость. Затем дружба приобретает договорный характер, когда на первый план выдвигаются соционормативные ценности - неукоснительное соблюдение правил дружбы и высокие требования к характеру друга. Наконец, на третьей, «внутренне-психологической» стадии первостепенное значение приобретают личностные черты и свойства - искренность, верность и способность к интимности.

Однако связь «стадий дружбы» с возрастом партнеров весьма условна. Как справедливо отмечает А.В. Мудрик, исследовавший проблему дружбы под углом педагогики, «возрастные типы общения» и их ценностно-смысловые доминанты сплошь и рядом пересекаются, накладываются друг на друга.

Потребность в общении и эмоциональном контакте, составляющая психофизиологическую основу дружбы, появляется у младенца с первых дней его жизни. Как указывал Л.С. Выготский, любая потребность младенца неизбежно становится потребностью в другом человеке. Уже на втором-третьем месяце жизни ребенок эмоционально реагирует на приближение к нему взрослого - смеется, издает какие-то звуки и т.д. Еще через два-три месяца эта реакция становится избирательной: он отличает «своих» людей от «чужих» и по-разному реагирует на них. На первом году жизни формируется лишь отдельные элементы того, что в дальнейшем можно будет назвать социальным поведением.

Дети моложе двух лет еще не умеют взаимодействовать друг с другом и их контакты состоят главным образом в столкновениях из-за игрушек, но они проявляют интерес друг к другу.

Тем не менее большинство контактов между годовалым-полуторогодовалыми детьми выглядят эмоционально нейтральными. Положительные эмоции, выраженные в улыбках и смехе и придающие взаимодействию детей игровой характер, появляются в среднем между полутора и двумя годами.

Первые контакты между детьми еще весьма примитивны. Зарубежные исследователи Е. Мюллер и Т. Лукас различают в их развитии три стадии. Сначала в центре таких отношений находится какой-то объект (например, игрушка). Завладев им, ребенок может вообще забыть о партнере, с которым у него еще нет подлинного взаимодействия. На этой стадии дети просто подражают друг другу, чередуя свои действия. Затем возникает случайный обмен действиями: ребенок уже активно ищет контакта с партнером, реагирует, но этот обмен остается неупорядоченным, в нем нет ролевой дополнительности. Лишь на третьей стадии возникает собственно взаимодействие, то есть обмен поступками, когда внимание ребенка сосредоточено не только на объекте или партнере, а и на самом процессе деятельности. Это предполагает взаимность и дополнительность реакций: не простое подражание другому, а осмысленный обмен жестами, игрушками, принятие определенных ролей и т.д.

Одновременно интенсифицируется речевое общение. Хотя речевой контакт между детьми отнюдь не заменяет взрослого как основного учителя языка, такой контакт имеет, по-видимому, самостоятельное значение в формировании речевой культуры и коммуникативных навыков ребенка.

Изучая детей дошкольного возраста уже можно сопоставить данные прямого наблюдения с результатами социометрических методов и некоторых тестов, тем самым зафиксировать сдвиги не только в структуре общения, но и в его мотивации.

Правда, социометрическое исследование подразумевает какую-то конкретную деятельность или роль и не обязательно распространяется на другие взаимоотношения. Кроме того, популярность как одна из характеристик, фиксируемых во многих социометрических исследованиях, вовсе не синоним коммуникативного благополучия. Ребенок, как и взрослый, может быть популярен и иметь мало близких друзей, и наоборот. Популярность и «отверженность» часто обусловлены разными причинами, причем неблагоприятное положение (изоляция или отверженность) в коллективе значительно более устойчиво и имеет длительные психологические последствия. Наконец, для многих детей, как и для взрослых, качественное содержание дружеских отношений, зависящее от субъективных критериев, важнее, чем количество друзей.

У четырех - шестилетних детей появляется осознанная потребность в обществе именно сверстников, которых уже не заменяют ни взрослые, ни игрушки. Характерен ответ одного шестилетнего мальчика на предложение матери заменить собой отсутствующих товарищей: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок».

Вместе с расширением круга ребенка растет его избирательность. Психолог Л.В. Артемова, наблюдавшая общение 128 детей от трех до семи лет в нескольких детских садах Киева, выявила, что уже на четвертом году жизни у них отчетливо выражено наличие двух кругов общения: более узкого и более широкого, причем большую часть времени дети проводят в более узком кругу сверстников.

Симпатии и антипатии становятся осмысленнее и устойчивее, а их мотивы - более обобщенными. Так, если у младших дошкольников эгоцентрические мотивы (типа «Он мне нравится, потому что угощает меня конфетами») составляют по данным Е.И. Кульчицкой, 87 % всех ответов, то у старших их доля снижается до 39 %. На первый план выступают мотивы, включающие элементы целостно - нормативных характеристик (типа «Мне нравится Витя, он никогда не бьет детей», «Я буду играть со Светой, она всегда хорошо отвечает на занятиях и все знает»). Хотя эти мотивы явно подсказаны взрослыми, они гораздо обобщеннее первых и менее эгоцентричны.

Московские психологи Т.А. Репина и А.Ф. Горяинова изучали обоснование выбора 877 дошкольниками наиболее привлекательных для них сверстников по детсадовской группе и критерии их оценок «Самых хороших» «Не очень хороших» детей. Оказалось, что в оценке дошкольником сверстника важнее всего те навыки и умения, которые обеспечивают ребенку успех групповой деятельности (прежде всего в игровой), а также сам факт интересной и совместной деятельности с данным сверстником. На втором месте стоят нравственные качества и на третьем внешняя привлекательность. Младшие дошкольники чаще, чем старшие, обосновывали свой выбор внешней привлекательностью сверстников и его успехами в выполнении режимных моментов. С возрастом у ребенка развивается способность оценивать нравственные качества товарищей не только по отношению к себе, но и по отношению к другим, к коллективу в целом.

Но матировка, то есть ретроспективное объяснение ребенком своего отношения к товарищам, не всегда точно отражает его реальные мотивы. Психолог Р.А. Смирнова в соответствии с экспериментальными программами исследовала общение 45 дошкольников с тремя сверстниками, один из которых удовлетворял потребность детей доброжелательном внимании, 2 - потребность в игровом сотрудничестве, а 3 - в сопереживании. Оказалось, что наибольшее предпочтение у дошкольников вызывает сверстник проявляющий к нему доброжелательное внимание; программы игрового сотрудничества и сопереживания заняли соответственно второе и 3 места. С возрастом избирательность привязанности растет, освобождается от ситуативных воздействий и становится более устойчивой.

Свидетельством потребности в друге и напряженного его поиска является появление у дошкольников воображаемых друзей. Судя по имеющимся данным, воображаемых друзей чаще всего создают себе первенцы, дети, склонные проявлять инициативу в играх, мало участвующие в спокойных играх, участвующих в более разнообразно и деятельности взрослыми членами семьи, оцениваемые родителями как более способные к разговору и общению со взрослыми. Особенно характерно наличие воображаемых друзей для единственных детей.

Возрастная динамика межличностных отношений и их мотивов зависит также от умственного развития ребенка. Люди часто умиляются тому, как чутко улавливают настроение окружающих, плачут или смеются вместе с ними маленькие дети. Однако большей частью здесь проявляются элементарные механизмы психического заражения или подражания, от которых до сопереживании - дистанция огромного размера. Из-за ограниченности своего жизненного и познавательного опыта маленький ребенок еще не способен поставить себя на место другого. Он не столько входит в положение другого, сколько просто приписывает другому свои собственные мотивы.

Американский психолог А. Болдуин создавал конфликтные ситуации, где дошкольники должны были оценивать мотивы чужих поступков, последствия которых были, с точки зрения ребенка, отрицательными. Как правило, дети приписывали другим злой умысел, враждебные намерения по отношению к себе. Мысль, что кто-то принимает решения соответственно своим собственным, а не его, ребенка, интересам (например, покупает не игрушку, а что-то другое), не укладывается в детском сознании. Другие люди и их переживания входят в жизненный мир ребенка лишь постольку, поскольку они так или иначе затрагивают его интересы.

Малыши легко отталкивают чужое страдание, отказываются досматривать до конца грустные пьесы, требуют, чтобы у книжки обязательно был счастливый конец. К.И. Чуковский мудро заметил, что маленькие дети принимают близко к сердцу судьбу своих любимых сказочных персонажей не по доброте, потому что непосредственно отождествляют себя с ними. Ребенок не сочувствует другому, а, скорее, чувствует себя этим другим. Это обстоятельство обусловлено тем, что психологи в след за Ж. Пиаже называют эгоцентризмом детского мышления, имея в виду, что ребенок не в состоянии поставить себя на место другого, принять точку зрения (роль другого человека). Такой детский эгоцентризм не следует отожествлять с эгоизмом, потому что собственное Я ребенка на этой стадии развития еще не осознанно и не противопоставлено «другому».

Для понимания генезиса дружбы важно выявить природу альтруизма и соотношение его познавательных и эмоциональных компонентов. Долгое время многие психологи отрицали самостоятельное значение альтруистической мотивации, объясняя доброжелательность и готовность помочь другому в терминах эгоистического расчета, или как результат социального научения, лишенный каких бы то ни было природных, филогенетических предпосылок.

В наше время психологи констатируют наличие у человека некоторых врожденных альтруистических реакций или их про образов.

Простейшая такая реакция - так называемый эмфатический дистесс - есть не произвольное реагирование на болезненное и эмоциональное состояние другого. Элементарная параллельная аффективная реакция постепенно превращается относительно осознанную, основанную на симпатии заботу об обиженном, которую американский психолог М. Хоффман назвал симпатическим дистрессом.

Симпатический дистресс нельзя свести к простым эгоистическим мотивам, направленным на получение чувственного удовлетворения материальной выгоды, или социального одобрения. Во-первых он вызывается состояние эмоционального расстройства не столько у себя, сколько у другого лица. Во-вторых непосредственной целью вытекающей из него поведения является помощь другому, а не себе. В-третьих получение эмоционального удовлетворения зависит в данном случае от действия, направленных на уменьшение страданий другого.

Развитие альтруистической мотивации имеет свои когнитивные предпосылки. Что бы элементарный эмпатический дистресс перерос в осмысленную симпатию, а примитивная идентификация с другим - в понимании, ребенок должен предварительно достичь определенной ступени умственного развития и уровня. Тот же М. Хоффман выделяет три стадии этого процесса.

На первом этапе развития (около 1 года) ребенок уже осознает других людей как отдельные физические сущности, но еще не осознает их психической автономии. По этому его эмоциональная реакция на переживания другого не могут быть дифференцированными. Желая помочь другому ребенок автоматически исходит из того, что переживания другого тождественно его собственным. Так, чтобы утешить печального взрослого полутора - годовалый предлагает ему свою любимую игрушку. Здесь уже на лицо определенное чувство заботы о другом, а не только о себе.

На второй стадии (примерно с двух-трех лет) ребенок уже начинает сознавать, что другие люди имеют свои внутренние состояния и настроения, не зависящие от его собственных. Это повышает интерес ребенка к другому человеку, как к таковому, дифференцируя детские эмоциональные реакции. Но ребенок этого возраста еще не умеет вычленить ни свои, ни чужие переживания из этой ситуации, в которой они проявляются и воспринимаются. Поэтому его сочувствие является краткосрочным, ограниченно непосредственным моментом.

Лишь на третьем этапе (между 6 и 9 годами) ребенок начинает осознавать, что другие люди, как и он сам имеют устойчивые, не зависящие от ситуации характеры и убеждения и что их непосредственные переживания можно понять только в контексте более широкого жизненного мира. Это открывает возможность синтеза непосредственной реакции на эмоциональное состояние другого человека с осознанным представлением о нем как о личности, что составляет необходимое условие понимания.

Одна из предпосылок альтруистического стиля отношений - достаточно высокая степень независимости ребенка. Хотя альтруистические нормы внушаются в качестве желательных с раннего детства, их выполнение не поддается жесткому внешнему контролю и не сопровождается немедленным «воздаянием». Самостоятельность и независимое поведение у детей сначала проявляется по отношению к равным, сверстникам, и лишь за тем - к взрослым, которые задают ребенку правила поведения, требуют послушания и тому подобное. Таким образом, мы снова, уже в который раз, убеждаемся во взаимосвязи дружбы и нравственного сознания.

Однако не стоит излишне увлекаться «стадиальными» моделями дружбы, жестко привязанными к тому или иному хронологическом возрасту и данными массовых опросов, результаты которых зависят от множества случайных обстоятельств. «Детская», «подростковая» и «юношеская» дружба, конечно, отличаются друг от друга. Но не больше, чем отличаются друг от друга разные дети, подростки и юноши.

Размещено на Allbest