Факторы учебной мотивации подростков

Далее мы проанализировали данные, полученные по методике «Методика диагностики уровня школьной тревожности». По результатам нашего исследования не выявлено связи на достоверном уровне значимости учебной мотивации с тревожностью. При этом исследование обнаруживает выраженную школьную тревожность у учащихся по всем шкалам, по некоторым - достаточно высокую. Тем не менее, переживания страхов, связанных с учебной деятельностью, учебным процессом у подростков не влияет на их мотивацию к учебной деятельности. В изученной нами литературе по данной проблеме это связывается с тем, что подростками недостаточно осознаются негативные мотивы, поэтому их влияние не сказывается на учебной мотивации. К тому же подростки устремлены на достижения, готовы преодолевать различные преграды, возникающие на их пути, справляться с любыми трудностями.

Продолжая изучение полученных результатов, мы рассмотрели связь учебной мотивации с данными, полученными по методике «Социометрия». Результаты исследования также показали, что учебная мотивация не обнаруживает связей на достоверном уровне с признанием и расположенностью учащихся в межличностных взаимоотношениях. То есть статус подростка в коллективе сверстников, будь то «социометрическая звезда» или «отвергнутый» не изменяет мотивацию подростков к учебной деятельности. Это вполне объяснимо тем, что для подростков ведущей деятельностью является общение, а не учебная деятельность. У подростков отмечается возрастание внеучебных интересов, стремление к общению со сверстниками.

Рассмотрев итоговую успеваемость по классным журналам, мы установили, что она также не оказывает влияние на учебную мотивацию. Иными словами, фактические отметки, выставляемые учителями по изучаемым предметам, не стимулируют и не снижают учебной мотивации. Это возможно связано с тем, что пубертатный период характеризуется снижением для подростков значимости мнения взрослых, подросток не принимает на веру мнение и оценки учителей; в референтную группу подростков включены, как правило, сверстники. Как указывалось в изученной нами литературе, успеваемость в школе для подростков, в отличие от младшего школьного возраста, не является критерием для признания или отвержения в межличностных отношениях.

Рассматривая результаты применения методик «Опросник мотивации» и «Опросник структуры мотивации», мы изучили связи учебной мотивации с другими видами мотивации и мотивами и выявили следующее (см. Рис. 8).

Учебная мотивация на высоком достоверном уровне значимости (р < 0,001) связана сильной связью с социальной мотивацией (r=0,73). В подростковом возрасте для учащихся свойственен поиск контактов и сотрудничества с другим человеком, стремление к афиллиации. Поэтому подростки охотно включаются во все формы групповой работы. Подростки отличаются общей активностью, готовностью включиться в разные виды деятельности со взрослыми и сверстниками. И, поскольку их деятельность связана с учебной, то и включение в групповые виды работы сопряжено с решением учебных задач. Поэтому социальная мотивация и учебная мотивация так тесно и значимо связаны между собой.

Учебная мотивация связана с мотивацией саморазвития (r=0,63) на высоком уровне значимости (р < 0,001) и имеет связи средней силы. Для подростков характерно развитие стремления к совершенствованию в различных областях, расширение сферы интересов, в том числе вне школьной программы (музыка, спорт, литература и т.д.). Тем не менее, одним из источников саморазвития остается учебная деятельность и в рамках школьного курса обучения. Поэтому источником саморазвития выступает и школа, где на учебных занятиях учащиеся получают знания, приобретают новые умения, формируют навыки.

С мотивацией достижения учебная мотивация также связана на высоком уровне достоверности (р < 0,001) и имеет среднюю силу (r=0,58). Это, вероятно, связано с тем, что у подростка мотивы и способы самообразования поднимаются на более высокий уровень, они стремятся не только получить какую-то сумму знаний, а освоить новые способы решения теоретических и практических задач, самостоятельно справиться с трудным заданием. В этом возрасте учащимся уже не интересны простые задания, которые легко выполнить по известному алгоритму. Ими движет желание преодолеть трудности, причём сделать это самостоятельно. Будучи связанными с учебной деятельностью, эти стремления находят благодатную почву для реализации в рамках решения учебных задач.

С позицией школьника (r=0,56) учебная мотивация связана такой же связью на высоком уровне значимости (р < 0,001) и теснотой средней силы. Это, как указано в изученной нами литературе, объясняется стремлением подростка занять новую жизненную позицию по отношению к другим людям, обществу в целом и к самому себе. У него возникает «потребность во взрослости» - нежелание считать себя ребенком, стремление стать взрослым, самостоятельным. К тому же при условии осознания связи обучения с будущей профессиональной деятельностью, подросток видит в учебной деятельности способ укрепиться в позиции взрослого, обрести в будущем желаемую профессию, позволяющую ему стать независимым от родителей, стать полноправным взрослым.

С познавательными мотивами (r=0,54) учебная мотивация тоже связана связью на высоком уровне значимости (р < 0,001) и средне выраженной теснотой. Мы уже отмечали увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей избирательности, дифференцированности, возрастание определенности и устойчивости интересов. В рамках учебных программ подросток получает большое количество новых знаний, зачастую изучает дополнительную литературу по интересующим его предметам и темам, углубляется в своих познаниях в учебные дисциплины.

Учебная мотивация связана на высоком уровне достоверности (р < 0,001) с внешними мотивами (r=0,48) и имеет эту связь на среднем уровне выраженности.

Учебная мотивация связана с социальной мотивацией стремления к одобрению (r=0,31) на среднем уровне значимости (р< 0,01) и имеет связь средней тесноты. Это вполне соответствует описанному в литературе характерному для подростков стремлению на основе мнения учителя или сверстника осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека и своих внутренних требований, удовлетворить потребность в самовыражении и самоутверждении. Для подтверждения своей взрослости подростку необходимо ощутить себя способным принимать самостоятельные решения, справляться с трудными заданиями и получать признание своих достижений со стороны окружающих взрослых. Подросток в учебной деятельности ставит вопрос своей идентичности сверстникам. Поэтому одобрение его учебных действий в некоторой степени стимулирует повышение мотивированности к учебной деятельности.

Внешняя мотивация стремления к поощрению и избегания наказания (r=0,38) имеет связь с учебной мотивацией на высоком уровне значимости (р < 0,001) и средней силы. В литературе отмечается, что подросток, оставаясь зависимым от родителей, их мнения, оценки его поступков, успеваемости, интеллектуального развития, стремится получить поощрение с их стороны за свои успехи и избежать нравоучений или же наказаний. В отношении учителя подросток также стремится получить от него похвалу, хорошую отметку, высокую оценку результатов своей учебной деятельности. Поэтому учебная мотивация связана с этим видом мотивации, хотя и не достаточно сильно. Как уже отмечалось, подросток склонен к завышенной самооценке и пренебрежению оценками других людей, иногда вплоть до непринятия их, отвержения и опротестования.

Рисунок 8. Корреляционная плеяда связи учебной мотивации с другими видами мотивации и мотивами

На высоком уровне значимости (р < 0,001) обнаруживается обратная связь средней силы учебной мотивации с негативным отношением к школе (r= -0,45). По сути, негативное отношение к школе выступает демотивирующим фактором, снижает учебную мотивацию подростка. В психологической литературе отмечено, что негативное отношение к школе заключается в нежелании учиться, негативном отношении к учению как виду деятельности, нежелании посещать учебные занятия. Такой подросток не стремиться к саморазвитию, освоению новых знаний, достижениям. В учебной деятельности рассчитывает на везение. Безусловно, отсутствие желания учиться не формирует мотивации к учебной деятельности, а наоборот, заглушает ее.

Рисунок 9. Корреляционная плеяда связи видов мотивации и мотивов

Анализ корреляционных связей между видами мотивации и мотивами (см. Рис 9.) показал, что все они достаточно тесно взаимосвязаны на высоком уровне значимости. Исключение составляют эмоциональные и коммуникативные мотивы, имеющие наименьшее число связей. Это подтверждает современный подход к учебной мотивации как полимотивированному явлению. Такая взаимосвязанность и взаимовлияние дают возможность использовать косвенные методы влияния на учебную мотивацию посредством воздействия на другие мотивы. Далее мы дадим краткую характеристику связей исследованных нами факторов с различными мотивами. Эта характеристика позволит выработать направления работы практического психолога сферы образования по развитию мотивации подростков.

1. При оценке социальной мотивации, было установлено, она обнаруживает связь средней тесноты и достоверности (р< 0,01) со следующими факторами самооценки: с самоконтролем в общении (r=0,31), с конфликтностью (r=0,29). С общительностью (r=0,22) и с оценкой учебной деятельности (r=0,21) обнаруживается связь средней тесноты и не высокого уровня достоверности (р < 0,05).

2. Внешняя мотивация обнаруживает средней тесноты связь на низком уровне достоверности (р < 0,05) с такими формами школьной тревожности как общая тревожность в школе (r=0,21) и страх не соответствовать ожиданиям окружающих (r=0,22), а также отмечается связь средней тесноты на низком уровне достоверности (р < 0,05) с таким фактором успешности учащихся как везение (r=0,24).

3. Социальная мотивация стремления к одобрению обнаруживает значимую связь с некоторыми сферами школьной тревожности, а именно: она связана средней теснотой на среднем уровне значимости (р< 0,01) с общей тревожностью (r=0,28) и страхом не соответствовать ожиданиям окружающих (r=0,27). Она также связана средней теснотой на низком уровне значимости (р < 0,05) со страхом ситуации проверки знаний (r=0,23), страхом самовыражения (r=0,20). Данный вид мотивации на низком уровне значимости (р < 0,05) средней теснотой связан с самооценкой успешности обучения по следующим факторам: объективная сложность задания (r=0,22) и способности (r=0,23). В более тесной связи на высоком уровне значимости (р < 0,001) социальная мотивация находится с такой самооценкой успешности обучения как везение (r=0,37).

4. Анализируя взаимосвязи исследуемых факторов с негативным отношением к школе, выяснилось, что оно взаимосвязано средней теснотой на среднем уровне значимости (р< 0,01) с везением, как самооценкой успешности обучения (r=0,28). На том же уровне значимости (р< 0,01) r=-0,29 негативное отношение к школе связано отрицательной связью средней тесноты с учебным интересом.

5. Познавательная мотивация имеет высоко значимую связь (р < 0,001) средней тесноты с учебным интересом (r=0,39), и низкую по значимости связь (р < 0,05) с итоговой успеваемостью (r=0,20) и удовлетворенностью педагогической деятельностью (r=0,21). Познавательная мотивация имеет средней тесноты и низкого уровня значимости связь (р < 0,05) с самооценкой учебной деятельности (r=0,21) и на среднем уровне значимости (р< 0,01) средней силой связи связана с конфликтностью (r=0,28) и самоконтролем в общении (r=0,28).

6. Мотивы саморазвития связаны с большим количеством факторов. Так, связь на низком уровне значимости (р < 0,05) и средней тесноты (r=0,24) эти мотивы обнаруживают с учебным интересом и с субъективной успешностью. На высоком уровне значимости (р < 0,001) выявлена связь средней тесноты этой группы мотивов с оценкой учебной деятельности (r=0,32). На среднем уровне значимости (р< 0,01) мотивы саморазвития связаны с конфликтностью (r=0,30) и самоконтролем (r=0,28) в общении. На незначительном уровне достоверности (р < 0,05) существует связь средней тесноты с оценкой себя как хорошего друга (r=0,23) и общительностью (r=0,22).

7. Позиция школьника обнаруживает связь средней тесноты с самооценкой по следующим факторам: конфликтность (r=0,36) - высокий уровень значимости (р < 0,001), самоконтроль в общении (r=0,31) - средний уровень значимости (р< 0,01), оценка учебной деятельности (r=0,22) и общительность (r=0,20) - низкий уровень значимости (р < 0,05). Средней теснотой позиция школьника связана на высоком уровне значимости (р < 0,001) с учебным интересом (r=0,33).

8. Мотивация достижения имеет высоко значимую связь (р < 0,001) средней тесноты с несколькими факторами самооценки, а именно: с оценкой учебной деятельности (r=0,40), самоконтролем в общении (r=0,34) и с конфликтностью (r=0,32); средней тесноты связь на среднем уровне значимости (р< 0,01) с общительностью (r=0,28); среднюю связь на низком уровне значимости (р < 0,05) с самооценкой физического развития (r=0,20) и с позицией «хороший друг» (r=0,22).

9. Внешние мотивы поощрения и наказания на низком уровне значимости (р < 0,05) связаны средней теснотой с такими проявлениями школьной тревожности как: страх ситуации проверки знаний (r=0,22), общая школьная тревожность (r=0,21) и страх не соответствовать ожиданиям окружающих (r=0,20). Связь с самооценкой обнаружилась на низком уровне значимости (р < 0,05) средней тесноты только с конфликтностью (r=0,21) и самоконтролем в общении (r=0,20).

На мотивационную сферу подростка, таким образом, влияют все исследованные нами факторы. Однако их влияние обнаруживается по весьма ограниченному набору компонентов исследованных факторов и характеризуется как достаточно слабое. Установлено, что взаимоотношения между подростками, изученные при помощи методики «Социометрия» не связаны ни с одним из исследованных нами мотивов, а школьная тревожность, изученная мо методике «Методика диагностики уровня школьной тревожности» оказывает наименьшее влияние на мотивационную сферу подростка. Тем не менее, стимулирование развития отдельных видов мотивов может привести к развитию и учебной мотивации. Наибольшее влияние на мотивационную сферу учащихся подростков оказывают самооценка и учебный интерес.

2.4 Выводы по результатам эмпирического исследования и рекомендации по развитию учебной мотивации

Подводя итоги нашего эмпирического исследования, мы можем сделать следующие выводы, основанные на результатах качественного, количественного анализа учебной мотивации подростков, а также на результатах анализа корреляционных связей между учебной мотивацией и выделенными нами факторами:

1. Из результатов анализа связи учебной мотиваций с другими мотивами и ее положения в структуре мотивационной сферы подростков, можно сделать вывод о том, что учебная мотивация находится в тесной связи с такими мотивами как: социальная мотивация, познавательная, мотивация саморазвития, мотивация достижения успеха, внешние мотивы. Наибольшее влияние на учебную мотивацию оказывает социальная мотивация, наименьшее - социальная мотивация стремления к одобрению. Мотивы взаимно обуславливают друг друга; подростки, имеющие высокую учебную мотивацию, обладают и высокими показателями выраженности других мотивов. Мотивы тесно связаны между собой, за исключением коммуникативных и эмоциональных мотивов, которые обнаруживают не более двух связей средней и слабой тесноты с другими мотивами. Это позволяет использовать широкий спектр различных методов косвенного стимулирования развития учебной мотивации у подростков путем стимулирования развития других мотивов.

Из исследованных нами факторов, некоторые в достаточно высокой степени влияют на мотивационную сферу подростков, на различные мотивы и виды мотивации. Это такие факторы, как самооценка и учебный интерес. Поэтому воздействие на эти факторы позволяет опосредованно, через другие мотивы, развивать учебную мотивацию учащихся подросткового возраста.

Негативное отношение к школе, нежелание учиться, как демотивирующий фактор, и учебная мотивация влияют друг на друга в обратной зависимости, т.е., чем более негативно относится учащийся к школе и учебному процессу в целом, тем ниже его учебная мотивация и наоборот.

2. Самооценка учащихся наиболее сильно влияет на учебную мотивацию, т.е., чем выше самооценка подростков, тем выше и их учебная мотивация. На учебную мотивацию наибольшее влияние оказывают такие компоненты самооценки как самоконтроль и конфликтность в общении, оценка учебной деятельности и общительность. То есть, чем конфликтнее подросток, чем больше он контролирует свое поведение, чем более он общителен и чем выше он оценивает свои учебные успехи, тем больше он мотивирован в учебной деятельности.

3. Результаты исследования характера атрибуции успеха/неуспеха учебной деятельности свидетельствует о том, у подростков не выделяется преобладающий тип каузальной атрибуции связанный с учебной мотивацией. Влияние на мотивацию к учебной деятельности оказывает лишь субъективная оценка успешности обучения, то есть подросток, оценивающий свою учебную деятельность как успешную, ощущающий эффективность своего ученического труда, его результативность, имеет более выраженную учебную мотивацию, чем тот, который оценивает свою успешность в учебной деятельности как мало эффективную, не приносящую ожидаемых успехов.

4. Учебные мотивы слабо связаны с тем, нравится ли учащимся, как с ними работает педагог по своему предмету или нет. Тем не менее, при удовлетворенности работой педагога может отмечаться незначительный рост учебной мотивации подростка и наоборот, рост недовольства тем, как преподает свой предмет учитель, может снижать мотивированность к учебной деятельности подростков по этому предмету.

5. На учебную мотивацию достаточно сильное влияние оказывает учебный интерес. То есть, подростки, обладающие широкой сферой интересов, устойчивостью интересов, в большей степени мотивированы к учебной деятельности, нежели те их сверстники, которые мало чем интересуются или не имеют дифференцированных и устойчивых интересов.

6. Межличностные взаимоотношения подростков, их статус в коллективе, позитивное или, наоборот, негативное отношение одноклассников, не влияют на учебную мотивацию. То есть подросток, которого отвергают одноклассники, может быть с одинаковой вероятностью как высоко мотивированным к учебной деятельности, так и демотивированным к ней.

7. Итоговая успеваемость не оказывает влияния на учебную мотивацию подростков. Получаемые подростками отметки не изменяют его мотивации к учению, то есть высокая успеваемость, равно как и низкая, не свидетельствуют о том, что учащийся не мотивирован к учебной деятельности.

8. Как показал анализ результатов исследования, тревожность подростков практически не влияет на мотивацию. То есть подростки, характеризующиеся как тревожные или наоборот не тревожные с одинаковой долей вероятности могут быть как мотивированными к учебной деятельности, так и не мотивированы или иметь слабо выраженную мотивацию.

Таким образом, ведущими факторами, влияющими на учебную мотивацию, являются: мотивационная сфера подростка, включающая социальные мотивы, познавательные мотивы, мотивы достижений, позицию школьника и внешние мотивы; самооценка подростка, а именно такие компоненты как самоконтроль в общении, конфликтность, оценка учебной деятельности; учебный интерес. Сильное влияние обратной направленности на учебную Мотивацию оказывает негативное отношение к школе. Фактором, оказывающим менее ощутимое влияние на учебную мотивацию является социальная мотивация стремления к одобрению. Незначительное влияние на учебную мотивацию оказывают субъективная оценка успешности своей учебной деятельности и удовлетворенность деятельностью педагогов, а также общительность как компонент самооценки.

На основе сделанных нами выводов мы можем сформулировать основные рекомендации для педагогов, на которые они могут ориентироваться в процессе работы с тем, чтобы стимулировать развитие учебной мотивации у учащихся подросткового возраста. А именно:

1) Работа педагогов по своим предметам должна давать возможность максимально удовлетворить потребностей учащихся подростков в познавательной сфере, поддерживать учебный интерес на высоком уровне. Для этого педагогу необходимо на уроках сообщать информацию по изучаемым темам, выходящую за рамки учебника, сводить к минимуму самостоятельное чтение учащимися учебника на уроках, приводить факты по изучаемым темам из реальной действительности и собственного опыта или опыта других людей.

2) Снижения негативного отношения к школе, формирования и поддержания желания учиться, посещать школу у подростков учитель может добиться тем, что будет ориентировать учащихся на саморазвитие, достижение успеха, укрепление в позиции школьника, удовлетворять познавательные потребности и давать возможность подросткам самоутвердиться в позиции взрослого. Важным является связь в сознании учащегося учебной деятельности и будущего профессионального становления, что достигается постоянным апеллированием к значимости тех или иных знаний, умений и навыков в той или иной профессиональной сфере, в социальной среде, семейной жизни.

3) Учителям следует таким образом ставить учебные задачи для подростков, чтобы они требовали самостоятельного поиска учащимися их решения, освоения дополнительного материала, проявления творческого подхода и нестандартных способов достижения целей; стремиться избегать заданий, которые можно решить по давно известному алгоритму. Следует разнообразить и виды работы учащихся на уроке: организовывать дискуссии по тем вопросам, по которым в науке существует несколько точек зрения, предлагать учащимся выбрать, какой подход к проблеме им более близок, и обосновать свое мнение.

4) Учителю следует организовывать работу на уроке таким образом, чтобы учащиеся включались в совместную деятельность, направленную на решение учебных задач. Это могут быть конкурсы, соревнования, работа в группах над отдельными аспектами изучаемой темы, дискуссии, «мозговые штурмы» и т.п.

5) Учителю следует всячески стремиться повышать самооценку подростков, формировать у них ответственность за свои решения, помогающие им утверждаться в роли взрослого. Адекватная самооценка может поддерживаться, в частности, тем, что при выставлении отметок, учитель будет разъяснять подросткам, какие именно их ошибки и недочеты привели к снижению отметки, над чем учащимся следует еще поработать, чтобы улучшить отметки в будущем. Подростков следует хвалить за успехи в решении сложных задач, применение творческого подхода к их решению, активное участие в коллективной работе над учебными заданиями. Не менее важным является формирование у учащихся адекватной оценки успешности своей учебной деятельности. Для этого учителю следует предлагать учащимся такие задания, которые им под силу выполнить самостоятельно; при этом следует учитывать индивидуальные различия подростков в уровне знаний, способностей, интеллектуального развития.

6) Учитель должен комплексно воздействовать на все виды мотивов, влияющих на учебную мотивацию, стимулируя развития учебной мотивации опосредованным путем. Учителю следует ориентировать учащихся на достижение успехов в учебной деятельности, всячески поощряя эти успехи, и избегать формирования у подростков стратегии избегания неудач. Формировать убежденность подростков в том, что успеваемость по школьным предметам во многом предопределяется теми усилиями, которые учащийся затрачивает на их изучение, а способности можно развивать.

Заключение

Наше исследование было посвящено актуальной проблеме современного школьного образования - проблеме учебной мотивации подростков. Педагоги подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у учащихся, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и, как следствие, развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни. Поскольку в подростковый период происходит снижение мотивации учения, мы решили в рамках нашего исследования выяснить и изучить, какие факторы, и в какой степени оказывают влияние на учебную мотивацию подростков, выделить ведущие факторы.

Целью исследования стало изучение факторов, влияющих на учебную мотивацию в подростковом возрасте.

Предметом нашего исследования стало изучение влияния самооценки подростка, уровня его школьной тревожности, учебного интереса, итоговой успеваемости, удовлетворенности деятельностью учителя по своему предмету с подростком, мотивационной сферы, характера атрибуции успеха/неуспеха, характера взаимоотношений со сверстниками на учебную мотивацию.

Для реализации нашей цели мы сначала провели теоретико-методологический анализ проблемы учебной мотивации. Анализ научной литературы показал, что проблеме исследования учебной мотивации уделялось внимание многими отечественными и зарубежными психологами. Тем не менее, в психологической науке не сформулировано единого понятия «учебная мотивация», к ее изучению применяются различные подходы и методы, сложилось несколько подходов к ее пониманию. Одно из наиболее распространенных в отечественной психологии понимание учебной мотивации рассматривает ее как полимотивированное явление, то есть как частный вид мотивации, включенный в широкую сферу мотивов человека и характеризующий направленность деятельности человека на усвоение знаний, умений и навыков.

Также нами были изучены особенности учебной мотивации подростков и выделены основные факторы, влияющие на ее уровень и динамику. Нами было определено несколько групп факторов, претерпевающих основные изменения в этом возрасте и оказывающие наибольшее влияние по уровень учебной мотивации в подростковом возрасте. Выявленные особенности были положены в основу нашего исследования и отражены в его результатах.

Основываясь на результатах теоретического анализа, нами было установлено, что на учебную мотивацию оказывают влияние различные аспекты личности подростка, такие как уровень притязаний, способность ставить цели и достигать их и т.д. На учебную мотивацию также влияет ряд факторов, которые мы выделили для изучения в рамках нашего исследования, а именно: самооценку, сферу мотивов, учебный интерес, характер атрибуции успеха/неуспеха, удовлетворенность деятельностью педагога, школьную тревожность, итоговую успеваемость, характер межличностных отношений в школе.

Далее, опираясь на выдвинутую нами гипотезу, цели и задачи исследования, нами были подобраны методики для изучения выделенных в ходе теоретического анализа факторов, выбрана база для проведения исследования и состав респондентов. Результаты, полученные в ходе эмпирического исследования, мы подвергли качественному и количественному анализу, а также анализу с помощью статистических методов, и дали им интерпретацию. По результатам исследования мы установили, что ведущими факторами, влияющими на учебную мотивацию подростков, являются самооценка, учебный интерес, другие мотивы, составляющие широкую мотивационную сферу подростков, удовлетворенность деятельностью педагога и субъективная успешность учащихся.

На их основе мы сформулировали выводы и разработали рекомендации для педагогов по повышению учебной мотивации подростков в учебном процессе.

В ходе исследования выдвинутая нами гипотеза о том, что на учебную мотивацию подростков оказывают влияние самооценка, мотивационная сфера, школьная тревожность, итоговая успеваемость, удовлетворенность деятельностью педагога, учебный интерес, характер атрибуции успеха/неуспеха и характер межличностных отношений между сверстниками, подтвердилась частично. Такие факторы, как итоговая успеваемость, школьная тревожность, удовлетворенность деятельностью педагога, характер социального взаимодействия среди сверстников не оказывают влияния на учебную мотивацию подростков. Ведущими факторами, влияющими на учебную мотивацию, являются: мотивационная сфера подростка, а именно социальные мотивы, познавательные мотивы, мотивы достижений, позиция школьника и внешние мотивы; самооценка подростка, а именно самоконтроль в общении, конфликтность, оценка учебной деятельности; учебный интерес. Социальная мотивация стремления к одобрению в меньшей степени влияет на учебную мотивацию. Незначительное влияние на учебную мотивацию оказывают субъективная оценка успешности своей учебной деятельности и удовлетворенность деятельностью педагогов, а также общительность как компонент самооценки. Демотивирующим фактором выступает негативное отношение к школе.

В перспективе нами планируется провести более подробное и детальное изучение полученных в ходе исследования данных и разработать направления работы с подростками и педагогами.

Библиография

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение. 1984. С. 176. - 194 с.

2. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981. -345 с.

3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. - 158 с.

4. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - 236 с.

5. Белова В. Развитие познавательных интересов подростков// Воспитание школьников, 1982. №5. - 68 с.

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1968. - 321с.

7. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Хрестоматия по психологии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / сост. В.В. Мироненко; под ред. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987.-540 с.

8. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972. - 440 с.

9. Бондаренко СМ. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении (по материалам психолого-педагогической литературы//Вопрос алгоритмизации и программирования обучения/Под, ред. Л.Н.Ланды. М., 1973. Вып. 2. - 253 с.

10. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике, Киев, 1989. - 320 с.

11. Валеев Г. Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3 - 5-х курсов педагогических вузов. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. - 134 с.

12. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека., М.,1990. - 245 с.

13. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. - М.: Наука, 1984. - 176 с.

14. Возняк Г.М. Прикладные задачи в мотивации обучения//Математика в школе, 1990, №2 - 58 с.

15. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1996. - 340 с.

16. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии. 1969. № 1. - 75 с.

17 Герасимов С.В. Когда учение становится привлекательным//Педагогика, 1993, №2. - 82 с.

18. . Глуханюк Н.С, Белова Д.Е. Психодиагностика. - М.: Академический проект; Екатеринбург, 2005. - 272 с.

19. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности, Феникс, Ростов-на дону, 1997. - 340 с.

20. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание. 1988.-196 с.

21. Дусавицкий А. К. Формула интереса. - М., 1989. - 198 с.

22. Ефимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у школьников, М, 1991. - 274 с.

23. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. - Минск, 1993. - 218 с.

24. Зимняя И. А. Педагогическая психология, М., 1999.-225 с.

25. Иванова Л., Тихомирова С. Повысить познавательную активность учащихся//Народное образование,1998,№3 - 87 с.

26. Изучение мотивации поведения детей и подростков (сборник статей). Под ред. Л.И. Божович. М.: Педагогика. 1972. - 261 с.

27. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2004. - 509 с.

28. Каргинцева Е.И. Пути формирования познавательных интересов школьников в учебной деятельности//Педагогика,1992,№ 6 - 54 с.

29. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М., 1988. - 232 с.

30. Кузнецова А.А. и др. Познавательный интерес. Условия его развития//Биология в школе,1996,№2 - 39 с.

31. Куницына В.Н. Восприятие подростками других людей и себя. - Л., 1972. - 217 с.

32. Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности//Вопросы психологии. 1986, №5, 185 с.

33. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 1982. - 245 с.

34. Лукьянова М. И. Учебная деятельность школьников: Сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов / М. И. Лукьянова, Н. В. Калинина. - Ульяновск: ИПКПРО, 1998. - 64с.

35. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы автореф. дис., М., 1987. - 185 с.

36. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте, М.,1983 - 260 с.

37. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 212 с.

38.. Матюхина. М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1986. - 180 с.

39. Михай В.Д. Приёмы формирования положительных мотивов//Русский язык в школе,1988,№9 - 45 с.

40. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979. - 78 с.

41. Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. - М., Знание, 1979. - 228 с.

42. Немов Р. С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 146 с.

43. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М., 1988. - 270 с.

44. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

45. Прихожан А., Толстых Н. Ничего не интересно…//Семья и школа, 1987,№4. - 39 с.

46. Психологические тесты в двух томах. Под редакцией А.А. Карелина. М, ВЛАДОС, 2002. - 570 с.

47. Пфляумер Э.Д. Творчество как способ положительной мотивации учения школьников//Педагогика,1992,№1112. - 76 с.

48. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973

49. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

50. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Авторефер. дисс__канд., 1997. - 210 с.

51. «Социометрия: 5-9 класс» при изучении системы межличностных взаимоотношений учащихся: Методические рекомендации/ Е.Г.Заверткина, С.В.Швецова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001. - 55с.

52. Толстых Н. Развитие временной перспективы и способности к целеполаганию у школьников 15-17 лет//Воспитание школьников,1997,№4. - 68 с.

53. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии, М., 1995. - 247 с.

54. Федорец Г. Межпредметные связи и познавательный интерес в обучении//Народное образование, 1988,№9. - 86 с.

55. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. - М. Просвещение, 1990. - 192 с.

56. Хрестоматия по истории психологии - М., 1980. -215 с.

57. Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежной теории трудовой мотивации. - М., 1972. - 255 с.

58. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. - Ярославль, 1991. -240 с.

59. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Мотивация как важнейший фактор управления учебным интересом//Химия в школе,1993,№2. - 65 с.

60. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. - М., 1962. - Т. 2. - 476 с.

61. Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - 342 с.

62. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. - 180 с.

63. Глас Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии, М., 2007 - 462 с.

64. Маслоу А. Мотивация и личность, СПб, 1999. - 315 с.

65. Мюррей Исследования личности, Харьков, 1984. - 276 с.

66. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже / Пер. с франц. М., 1986. Гл. XV.

67. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М., Мир, 1994. - 284 с.

68. Хорни К. Самосознание. М., 1996. - 270 с.

69. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения, СПб, 2001. - 216 с.

70. http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/6.html.

Размещено на Allbest.ru