Психологические и психофизиологические корреляты успешности адаптации учеников первого класса к образовательному процессу

3. Личностно-ориентированные технологии - последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитания взаимодействия.

Личностно-ориентированный технологии - базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом. Личностно-ориентированная технология оказывает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выяснении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно-значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. [43, с.95]

4. Компетентностно-ориентированное обучение - включает не только формирование профессиональных навыков, как опыта деятельности, умений и навыков, но и так же освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельную профессиональную деятельность.

5. Технология рефлексивного обучения - система обучения, в которой широко используется размышление, самонаблюдение, осмысление собственных действий и их законов. Желание понимать свои собственные чувства и действия, разъяснять себе тайны мира обнаруживается очень рано; на всех ступеньках культуры человек начинает размышлять о мотивах своих поступков. Однако для многих из этих поступков не может существовать никаких сознательных мотивов. Именно поэтому для обычных действий подыскиваются вторичные объяснения, совершенно не касающиеся их исторического происхождения, но представляющие собой выводы, основанные на имеющихся у данного народа общих знаниях.

Технология рефлексивного обучения чрезвычайно важна для решения задач умственного воспитания.

Рассмотрев технологии обучения, используемые современными педагогами, мы пришли к выводу, что в данных технологиях не учитываются индивидуальные особенности детей, и, соответственно, обучение строится одинаково для всех, что затрудняет процесс адаптации и вызывает трудности у детей в период обучения. [43, с.97]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу по данному вопросу, мы рассмотрели понятие адаптации и особенности адаптации к обучению в школе, возрастные особенности функционального и психического развития детей, поступающих в школу. Мы выяснили, что основой успешной адаптации к образовательному процессу является психолого-педагогическая готовность ребенка к школе, которая включает в себя физиологическую, психологическую и личностную готовность к обучению в школе.

Так же мы рассмотрели индивидуальные особенности развития детей, которые влияют на процесс адаптации. Мы изучили современные технологии обучения, но, к сожалению, выяснили, что ни одна из них не учитывает индивидуальные особенности развития детей.

На основании изученной литературы можно сделать вывод, что психологические корреляты успешности адаптации учеников первого класса к образовательному процессу следующие:

1) психофизиологическое развитие детей первого класса должно соответствовать возрасту.

2) необходимо хорошее состояние физического и психического здоровья.

3) необходима физиологическая, психологическая и личностная готовность к обучению в школе.

4) развитость учебно-важных качеств.

Каждый названный коррелят имеет важное значение для успешности адаптации учеников первого класса к образовательному процессу.

1. МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось в прогимназии № 131 г. Красноярска. Нами было исследовано 14 учеников первого класса в возрасте 7-8 лет, из них 8 успешных детей, 6 неуспешных. В основе представления об успешности адаптации первоклассников к образовательному процессу по мнению учителей, непосредственно работающих с детьми, были: оценки текущей успеваемости по пятибалльной системе, и способность детей выстраивать отношения с одноклассниками, учителем, стремится к лидерству, активность на уроках, любознательность. По этим критериям 14 учеников распределились на две группы: 8 успешных в обучении и 6 неуспешных в обучении.

Для выявления психологических и психофизиологических коррелят нами были использованы три методики: метод измерения Омега-потенциала полушарий мозга, методика Р. Жиля «Особенности характера вашего ребенка и его поведения в семье, школе» и тест «Нарисуй человека», разработанный К. Маховер в 1946 г. на основе теста Ф. Гудинаф.

Термин «омега-потенциал» предложен В.А. Илюхиной (1981) для описания устойчивых во времени биопотенциалов мозга, секреторных и эффекторных органов и тканей. Омега-потенциал отражает уровень относительно стабильного функционирования и является физиологическим показателем, определяющим функциональное состояние мозга. [23]

Эмпирически выделено несколько уровней омега-потенциала. За норму бодрствования приняты значения, соответствующие 20-40 мВ. Нормальная разница между полушариями составляет 5-7 мВ. [23]

Таким образом, по данным омега-потенциала можно судить об общем благополучии психических процессов, количественной межполушарной асимметрии активности мозга, что дает нам возможность объективно оценивать эффективность образовательного процесса, то есть адаптации к нему.

Методика Р. Жиля «Особенности характера вашего ребенка и его поведения в семье, школе» и тест «Нарисуй человека», разработанный К. Маховер, позволяют определить индивидуальные психологические особенности личности ребенка, уровень развития, его социальную приспособленность, уровень невротизации ребенка, характеристики его поведения, конфликтные зоны в системе межличностных отношений. Данные методики дают нам возможность составить глубинный социально-психологический портрет личности ребенка.

2. ОПИСАНИЕ МЕТОДИК

Реализация методики Динамической межполушарной Омегаметрии мозга осуществлялась устройством, разработанном на кафедре «Приборостроения» КГТУ (Кожевников В. Н., Тронин О. А., 2003), которое позволяет с дискретностью 1 сек. по двум каналам измерять, регистрировать, хранить в памяти и отображать фиксированные значения на дисплее прибора. Значения визуализируются на компьютере по специально разработанной программе в виде графиков.

Показания снимались с помощью самоклеющихся хлорсеребряных электродов с области проекций лобных долей относительно противоположных кистей: левая кисть - относительно правого полушария и наоборот.

Омега-потенциал мозга у всех обследованных детей замерялся в ходе урока для оценки индивидуальной реакции на учебную нагрузку в течение 10 минут.

Методика Рене Жиля «Особенности характера вашего ребенка и его поведения в семье, школе» позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

Цель методики: исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

Описание методики: проективная визуально-вербальная методика Р. Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию, и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий. Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации, или выбирает один из перечисленных вариантов поведения. Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития - и более старшего возраста.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:

А. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

1) отношение к матери;

2) отношение к отцу;

3) отношение к матери и отцу, воспринимающимся ребенком как родительская чета;

4) отношение к братьям и сестрам;

5) отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;

6) отношение к другу (подруге);

7) отношение к учителю (воспитателю).

Б. Переменные, характеризующие самого ребенка:

8) любознательность;

9) стремление к общению в больших группах детей;

10) стремление к доминированию, лидерству в группах детей;

11) конфликтность, агрессивность;

12) реакция на фрустрацию;

13) стремление к уединению и, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.

Каждое задание методики многозначно, то есть выявляет отношение ребенка к нескольким лицам. Выбор испытуемого, его реакция определяет то, на какой из «предложенных» шкал будет отражено решение задания. В случае с первым заданием ребенок может выбрать для себя место рядом с матерью (шкала № 1), или отцом (шкала № 2), или место между ними, что говорило бы о его выборе в пользу обоих родителей, родительской четы (шкала № 3).

Соотнеся полученный от испытуемого ответ с той или иной переменной, экспериментатор вписывает номер выполненного задания в клеточку соответствующей шкалы. В итоге заполнения регистрационного листа экспериментатор получает профиль особенностей системы отношений ребенка и связанных с нею некоторых личностных и поведенческих характеристик испытуемого.

Кроме того, можно соотнести уровни распределения выраженности разных отношений с числовыми значениями в процентах. С помощью процентных шкал вверху и внизу регистрационного листа полученные сырые количественные оценки переводятся в шкальные, вычисляемые на основе отношения набранного количества баллов к максимальному, приравненному к 100%.

Рисуночные тесты являются одними из самых популярных в детской психодиагностике. Методикой, получившей мировую известность и признание, является рисуночный тест Гудинаф-Харриса. Он адаптирован в очень многих странах для диагностики сенсорных и моторных способностей детей 3-15 лет и для оценки их общего психического развития.

Тест «Нарисуй человека», разработанный К. Маховер в 1946 г. на основе теста Ф. Гудинаф, направлен на определение индивидуальных особенностей личности ребенка. Следовательно, цель методики: определение индивидуальных особенностей личности ребенка.

Испытуемому предлагается нарисовать человека, какого он хочет. Если ребенок отказывается, надо постараться убедить его. На все уточняющие вопросы ребенка нужно отвечать уклончиво.

После того как рисунок завершен, исследователь должен спросить у ребенка, все ли он нарисовал, а затем перейти к заключительной беседе, которая строится на основании рисунка, его особенностей и анализа элементов, в процессе которой исследователь может прояснить все неясные моменты рисунка.

Интерпретация строится на последовательном анализе следующей информации:

1) кто изображен;

2) что он делает в данный момент, по словам автора;

3) пропорциональность фигуры и особенности изображения отдельных частей, расположение на листе;

4) декорирование и окраска;

5) наличие дополнительных аксессуаров;

6) качество линий (нажим равномерность и пр.);

7) о чем говорил ребенок при беседе.

Та или иная часть тела имеет символическое значение, которое учитывается при интерпретации.

Образ тела на рисунке чутко реагирует на воздействие раздражителей, нарушающих ровное течение эмоциональной жизни ребенка. Поэтому в рисунке человеческой фигуры будут символически отражаться проблемы, возникшие в результате осознания ребенком своих чувств. Рисунок становится глубинным портретом личности. В соответствии степени расстройства и образ тела, в его графическом представлении, может стать отличным от нормальных и общепринятых представлений.

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

I. Результаты измерения Омега-потенциала полушарий мозга (среднее значение):

1. Неуспешные в обучении дети: правое полушарие - 20,75 мВ; левое полушарие - 19,3 мВ (№ = 6).

2. Успешные в обучении дети: правое полушарие - 53,4 мВ; левое полушарие - 42,6 мВ (№ = 8).

II. Результаты по методике Р. Жиля «Особенности характера вашего ребенка и его поведения в семье, школе» в процентах (табл. 1):

1. Неуспешные в обучении дети:

а) отношение к матери - 58%;

б) отношение к отцу - 33%;

в) отношение к матери и отцу как к родительской чете - 28%;

г) отношение к братьям и сестрам - 58%;

д) отношение к бабушке, дедушке и др. близким взрослым родственникам - 30%;

е) отношение к другу, подруге - 10%;

ж) отношение к учителю - 10%;

з) любознательность - 62%;

и) стремление к общению в больших группах детей - 28%;

к) стремление к доминированию, лидерству - 18%;

л) конфликтность, агрессивность - 60%;

м) реакция на фрустрацию - 0%;

н) стремление к уединению, отгороженность - 25%.

2. Успешные в обучении дети:

а) отношение к матери - 49%;

б) отношение к отцу - 17%;

в) отношение к матери и отцу как к родительской чете - 50%;

г) отношение к братьям и сестрам - 33%;

д) отношение к бабушке, дедушке и др. близким взрослым родственникам - 22%;

е) отношение к другу, подруге - 28%;

ж) отношение к учителю - 15%;

з) любознательность - 73%;

и) стремление к общению в больших группах детей - 39%;

к) стремление к доминированию, лидерству - 25%;

л) конфликтность, агрессивность - 53%;

м) реакция на фрустрацию - 15%;

н) стремление к уединению, отгороженность - 27%.

III. Результаты по тесту «Нарисуй человека»:

У всех успешных в обучении детей в рисунках присутствуют чувство страха и ярко выраженная тревожность. У 4-х из 8-ми таких детей преобладает невротичное поведение. Также эти дети более расположены к общению, чем неуспешные в обучении дети.

Многие неуспешные в обучении дети (5 из 6-ти) испытывают чувство незащищенности и неуверенности в себе, в рисунках присутствует неудовлетворенность своим положением. У таких детей наблюдается неустойчивость личности, имеются некоторые проблемы в общении. 3-ое из 6-ти неуспешных в обучении детей эмоционально незрелы.

4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

У успешных в обучении детей методом динамической межполушарной Омегаметрии мозга было выявлено асимметрия значений омега-потенциала с высоким уровнем, превышающим физиологическую норму в правом полушарии, что говорит о высокой эмоциональной вовлеченности, способности понимать контекст ситуации, а также способность к переживанию эмоционального стресса. Кроме того, по некоторым данным, созревание правого полушария осуществляется более быстрыми темпами, и поэтому в ранний период развития его вклад в обеспечение психологического функционирования превышает вклад левого полушария [14]. А по результатам методики Р. Жиля «Особенности характера вашего ребенка и его поведения в семье, школе» и тесту К. Маховер «Нарисуй человека» мы выявили, что социально-психологические особенности таких детей подтверждают данные динамической межполушарной омегаметрии мозга через чувствительность, стремление к общению (39%), любознательность (73%), склонность ориентироваться на семью в целом (50%), а не кого-то в отдельности (рис. 4). Успешные в обучении дети очень тревожны, а тревога здорового человека в стрессовой ситуации может рассматриваться как аналог активно-оборонительной реакции.

Неуспешные в обучении дети по методу межполушарной динамической Омегаметрии мозга характеризуются снижением омега-потенциала ниже нормы, наличием декасекундных стрессовых колебаний, что может являться причиной невозможности стабильно удерживать учебную нагрузку и низкой мотивацией к обучению. Результаты по методике Р. Жиля «Особенности характера вашего ребенка и его поведения в семье, школе» и тесту К. Маховер «Нарисуй человека» подтверждают эти данные такими показателями как повышение конфликтности (60%), снижение любознательности (62%) и общительности (28%). Для этих детей также характерны низкая ориентация на родителей, как на семью в целом (28%), и на сотрудника школы - учителя (10%). Таким образом, на фоне физиологической невозможности «держать» умственную и социальную нагрузку у детей, неуспешных в обучении, формируется негативная установка на учебную ситуацию. Любая информация, требующая эмоционального вовлечения, вызывает в такой ситуации первичную защитную реакцию - активное удаление из сознания. Другими словами, тревога неуспешного в обучении ребенка - аналог отказа от поиска, то есть пассивно-оборонительная реакция, формирующаяся, помимо физиологической базы, также при условии негативных поведенческих психосоциальных установок ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследования психологических и психофизиологических особенностей первоклассников показывают, что в начальной школе, может быть, как нигде, сталкиваются особенности человека, детерминированные его биологической природой, и особенности, формируемые социумом (частью которого является современная система образования, не учитывающая в большинстве случаев индивидуальные психологические и психофизиологические характеристики учащихся).

Таким образом, в нашей работе было определено, что успешность адаптации учеников первого класса к задачам школы зависит от их нейрофизиологических особенностей, в частности, должен быть высокий уровень омега-потенциала мозга. Несоответствие этого показателя физиологической норме по уровню и стабильности могут обуславливать негативные поведенческие характеристики таких детей в социальной среде, а также невозможность держать учебную нагрузку и усваивать контекст даваемой информации.

Это значит, что по полученным в нашем исследовании данным гипотеза о том, что успешность адаптации ребенка к учебной нагрузке первого класса и адаптации к школе в целом зависит от его психологических и психофизиологических особенностей, которые включают в себя компоненты как биологического спектра: энергетическое состояние, стрессоустойчивость, так и социального спектра, в частности, компонентов общения, подтвердилась.

ВЫВОДЫ

1. Нами установлено, что большую значимость в психосоциальных особенностях успешного в обучении ребенка имеет ориентация на родителей, как на семью, что, по нашему мнению, обуславливает наличие у ребенка «зоны безопасности», которая помогает ему выстоять в сложной ситуации. Также мы определили, что более успешные в обучении дети в первом классе школы обладают характеристиками, повышающими тревожность, что говорит о необходимости внимания к этим детям с точки зрения их психологического равновесия. Такие дети очень любознательны, общительны и стремятся к лидерству, что, как мы выявили, положительно влияет на успешность адаптации к образовательному процессу.

1.1. Неуспешные в обучении дети не удовлетворенны своим положением и не уверены в себе, что может быть причиной их конфликтности и агрессивности. Они очень привязаны к членам семьи в отдельности, но не имеют эмоционально положительного опыта в переживании социальной активности, действующего социального института и психологически не готовы к учебной ситуации.

2. Высокий уровень энергетики правого полушария по данным динамической межполушарной омегаметрии мозга, способствующий эмоциональному напряжению, является прогностически благоприятным фактором с точки зрения адаптации ребенка к учебной нагрузке. То есть, по своей природе более адаптивны дети эмотивного типа (с правосторонней активностью), однако условия школьного обучения представляют больше возможностей для развития детям логического типа (с левосторонней активностью). Школа, не в должной мере учитывающая стили мышления и эмоционального реагирования учащихся, не обеспечивает оптимальных условий для полного раскрытия их природного потенциала. Несоответствие особенности мышления детей эмотивного типа и традиционной цели школьного образования может негативно повлиять на стратегию их развития.

2.1. Неуспешные в обучении дети по данным динамической межполушарной омегаметрии мозга имеют показатели ниже физиологической нормы, из-за чего они менее разнообразны к восприятию информации и меньше вовлечены в процесс постижения нового, чем дети, имеющие высокий уровень энергетики правого полушария.

3. В период обучения в начальной школе происходят значимые изменения в организме и психике ребенка [14], и игнорирование факта индивидуальных психологических и психофизиологических особенностей может привести к отрицательным последствиям в развитии ребенка. С целью повышения успешности адаптации учеников первого класса к образовательному процессу педагогам и школьным психологам следует учитывать, что для успешной адаптации ученик должен обладать стремлением к общению, способностью понимать контекст ситуации, любознательностью, чувствительностью, умением «держать» эмоциональную нагрузку, высокими стабильными значениями омега-потенциала мозга с асимметрией в сторону увеличения в правом полушарии, что обеспечивает ему энергетическую возможность стабильно удерживать нагрузку даже при условии стресса, который неизбежен при любом обучении новому.

3.1. Полученные нами данные, характеризующие неуспешных в обучении детей, требуют привлечения внимания школьной общественности к фактору энергетических и коммуникативных возможностей детей, поступающих в первый класс.

7. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Владос, 1990, 342 с.

2. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения. - М.: Педагогика, 1968, 134 с.

3. Блонский П.П. Память и мышление. - М.: Педагогика, 1985, 99 с.

4. Бранден Н. Мощь самооценки. - Киев: Крещатик, 1997, 287 с.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Наука, 1968, 195 с.

6. Божович Л.И. избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1995, 212 с.

7. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Наука, 1967, 290 с.

8. Выготский Л.С. Проблема возраста. Т. 2. - М., 1984, 185 с.

9. Выготский Л.С. Проблема возраста. Т. 4. - М., 1984, 106 с.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. т. 4. Детская психология/под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984, 432 с.

11. Горбачева В.А. К вопросу о формировании оценки и самооценки у детей. Изд-во АПН РСФСР, 1982, № 18.

12. Дмитров И.Т. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников: Автореф. Канд. дисс. - М.: 1979.

13. Дубровинская Н.В. Некоторые характеристики внимания в онтогенезе. - Психологический журнал, 1982, т. 3 № 2.

14. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М.: Владос, 2000. 144 с.

15. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста. - Вопросы психологии, 1980, №2.

16. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М.: Наука, 1986, 85 с.

17. Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольника. - М.: Наука, 1984, 183 с.

18. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды.//Вопросы психологии, 1967, № 2.

19. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М.: Наука, 1986, 44 с.

20. Зинченко В.П. Функциональная структура зрительной памяти. - М.: Наука, 1980, 280 с.

21. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М.: Прогресс, 1961, 302 с.

22. Илюхина В.А. Медленные биоэлектрические процессы головного мозга человека. - Л.: Наука, 1997, 184 с.

23. Илюхина В.А. Омега-потенциал - количественный показатель состояния структур мозга и организма//Физиология человека. - 1982, Т.5, №4, с. 450-456.

24. Илюхина В.А., Кон Ю.В., Кирьянова Р.Е. Сверхмедленные процессы головного мозга (терминология и уточнение некоторых понятий) - Сообщение II: Методология и методы регистрации, анализа и интерпретации данных спонтанной и вызванной динамики сверхмедленных структур//Физиология человека. - 1982, Т.8,№1, с. 31-53.

25. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984, 207 с.

26. Кожевников В.Н. Психологические корреляты адаптации спортсменов-саночников в условиях тренировочной и соревновательной деятельности: Дисс. …канд. - Л., 1990, 198 с.

27. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. Докт. дисс. - М., 1981, 59 с.

28. Коломинский Я.Л. Феномен Шахразады.//Знание-сила, 1973, № 4.

29. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000.

30. Липкина А.И. Психология самооценки дошкольника: Автореф. Док. дисс. - М.: 1974.

31. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М.: Наука, 1976, 167 с.

32. Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000, 352 с.

33. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975, 239 с.

34. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М.: Владос, 2002, 256 с.

35. Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования: Автореф. Канд. дисс. - Л.: 1972.

36. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. - Минск: Беларусь, 1975, 330 с.

37. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Наука, 1977, 245 с.

38. Психологический словарь. Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. - М.: Педагогика - пресс, 1996.

39. Развитие логической памяти у детей / под ред. Смирнова А.А. - М.: Прогресс, 1976.

40. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984, 192 с.

41. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991, 288 с.

42. Хрестоматия по социальной психологии личности. Самосознание и защитные механизмы. Под ред. Райгородского Д. Я. М.: БАХРАХ-М, 2000 г.

43. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - М., 1980, т.1.

44. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989, 560 с.

45. Энкиклопедия для родителей первоклассника / сост. Белый Е., Белая К. - М.: Аст, 2000, 484 с.

Размещено на Allbest.ru