Формирование механизмов памяти младших школьников

Воспроизведение и узнавание -- процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же -- в отсутствие объекта. Воспроизведение может выступать в произвольной и непроизвольной форме. Забывание - это постепенное уменьшение возможности припоминания и воспроизведения заученного материала. Основная функция процесса забывания - это фильтрация давно неиспользуемой и ненужной информации. Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным. Формами процесса забывания могут быть ошибочное припоминание и ошибочное узнавание.

На данный момент существует большое количество методик для развития памяти человека, а также способов запоминания информации, сохранения и последующего воспроизведения.

Мы рассмотрели основные процессы памяти человека, выявили их психологические характеристики, теперь перейдем к особенностям памяти и видов памяти детей младшего школьного возраста.

1.3 Особенности различных видов памяти детей младшего школьного возраста

Особенности памяти детей младшего школьного возраста были предметом исследования таких отечественных психологов, как А.А. Смирнова, И.П. Зинченко, М.А. Зяблицевой, Л.Ф. Обуховой, И.Е. Светловой и многих других.

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [7].

Учебная деятельность предъявляет всё более высокие требования к непроизвольной и особенно к произвольной памяти учащихся. Умение управлять своей памятью - необходимое условие сознательного и прочного усвоения знаний, формирования различных навыков и умений. Дети, поступающие в школу, владеют только начальными умениями произвольной памяти: их словесно-логическая память носит конкретный характер и тесно связана с образной памятью. Развивая у младших школьников конкретную словесно-логическую память, необходимо создавать основу для развития отвлечённой словесно-логической памяти у школьников средних классов, совершенствуя её в дальнейшем у старших школьников.

Важно учитывать значение произвольной и непроизвольной памяти в учебной работе и взаимосвязи между ними. Если ориентироваться на произвольную память, не используя в полной мере закономерности непроизвольной памяти, то это часто приводит к формальному усвоению школьниками знаний и к недостаткам в развитии самой памяти. В условиях оптимальной организации учебного материала непроизвольная память достигает высокой продуктивности в процессе усвоения определённых знаний, умений и навыков; своими результатами она готовит почву и для продуктивной работы произвольной памяти. Только в этих условиях исключаются зубрёжка и формализм в усвоении знаний.

Непроизвольная логическая память успешно развивается в результате систематического выполнения учащимися учебных, познавательных задач. Её совершенствование непосредственно связано с развитием у школьников мышления, с формированием у них анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации и пр. Произвольная логическая память развивается в результате выполнения мнемических задач, а её совершенствование связано с овладением учащимися способами мышления в качестве приёмов запоминания и воспроизведения. Развитие мышления, являясь непосредственным условием развития непроизвольной памяти, служит вместе с тем необходимой предпосылкой развития произвольной П. До того как применять классификацию объектов в целях запоминания, ученик должен сначала научиться классифицировать в процессе выполнения познавательных задач.

Л.Ф.Обухова в ходе своих исследований сделала вывод, что основной путь развития непроизвольной и произвольной логической памяти (в конкретной и отвлечённой её форме) заключается в формировании у школьников процессов понимания, мышления как специально направленных познавательных умственных действий, доведение их до обобщённых умений и навыков и применение в качестве приёмов запоминания и воспроизведения [17]. В целях рационального использования непроизвольной и произвольной памяти в усвоении учащимися знаний и создания условий успешного развития этих основных видов памяти необходимо учить школьников различать познавательные и мнемические задачи (понять, разобраться в материале и запомнить его) и вооружить их умением по-разному их выполнять. При этом учитывается, что у младших школьников установка на запоминание обычно доминирует над установкой на понимание, поэтому последняя часто подменяется первой (понимание для них является более трудным, чем запоминание, если последнее осуществляется путём простого повторения). Такая подмена приводит к формальному характеру знаний, привычке механического запоминания, задержке развития логической памяти. Между тем механическое запоминание, связанное только с повторением материала, без его понимания, не является неизбежным. Оно - результат недостатков в руководстве развитием и воспитанием памяти у детей. Воспитание памяти необходимо связывать с воспитанием всех сторон личности школьников, с воспитанием мотивов учения, чувства долга и ответственности, привычек к волевым усилиям и так далее.

На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.

Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением.

В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем - что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Исследование А. А. Смирнова показывает, что при запоминании второклассники не разбивают текст на смысловые части и даже более старшие школьники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача--наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием [5].

Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения учениками), чем по памяти. При этом деление на части первоначально отличается большой дробностью; в качестве самостоятельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких по содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функции: не выделяет смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, что деление текста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значительную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся по овладению данным приемом.

Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение -- в целом виде и по частям -- при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение па части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.

Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.

Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем - либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем -- на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста и студентами.

В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания.

Во второй группе опытов использовался подсобный материал -- набор картинок. В инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запоминание остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени - опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а внутренними, речевыми.

Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались также А. А. Смирновым. Он исследовал, как используется соотнесение в процессе запоминания детьми связных, осмысленных текстов. В результате исследования выяснили, что даже ученики 4 класса соотнесением почти не пользовались. Такая же картина наблюдалась и при запоминании названия одного из государств («Кокурио»). Если взрослые связывали это слово с самыми различными словами («кукареку». «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то учащиеся часто запоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими - либо другими словами.

Исследуя особенности воспроизведения детей младшего школьного возраста, мы пришли к следующему выводу. В младшем школьном возрасте воспроизведения представляет большие трудности в связи с тем, что требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения.

Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность, К. Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу» (26, с. 429.).

С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно.

В исследовании Т. А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно - популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение Наташи В: «Над морем птицы летя быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь, и лететь над сушей, потому что над сушей они находят корм, над морем редко попадается корм».

Улучшение отсроченного воспроизведения (реминисценция) С. Л. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению С. Л. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания [7].

Исследуя процесс забывания исследователи пришли к выводу, что оно зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют. На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и так далее. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.

В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картон, описания) и не является значимым при усвоении тою, что запоминается.

Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятии, если их не подкреплять примерами).

Конкретно - образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.

Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса. [7].

Таким образом, из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что у младших школьников на начальных этапах учебного процесса преобладает непроизвольное запоминание, но на протяжении всего младшего школьного возраста развивается произвольность и осмысленность запоминания. Наглядно-образная память более развита, чем словесно-логическая. Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях -- усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным). В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Поэтому учителю особенно важно научить ребенка способам рационального запоминания, вследствие чего воспроизведение выученной информации у детей будет проходить более осмысленно и облегченно. Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.

Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядным материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала. Поэтому учителю необходимо для более успешного запоминания и дальнейшего воспроизведения учебного материала использовать в процессе обучения наглядные средства (картинки, схемы, аудио-, видеофайлы).

Отслеживание памяти ребенка учителем, а также развитие всех процессов - одна из важнейших задач педагога в процессе обучения. Если к концу начального обучения ребенок младшего школьного возраста не будет обладать такими особенностями памяти, как преобладание смыслового запоминания над механическим, произвольность запоминания материала, развитие словесно-логического типа запоминания и так далее, то в дальнейшем он может столкнуться с трудностями в обучении в средней школе.

Изучив литературу по проблеме, поставленной нами в начале исследования и сделав определенные выводы об особенностях развития памяти детей младшего школьного возраста, мы перейдем к практическому исследованию памяти младшего школьника.

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Констатирующее исследование

Для проверки гипотезы, поставленной нами в начале исследования о том, что у младшего школьника преобладает комбинированный тип памяти, а также механическое запоминание с возрастом сменяется смысловым, нами было проведено констатирующее исследование по данной проблеме.

Проводилось исследование с 22 по 25 февраля 2010 года. Базой исследования явились учащиеся 2 и 4 классов средней школы № 2 города Твери. Школа является малокомплектной, так как в 4 классе обучается 9 человек, а во 2 классе - 10, из них один ученик болел во время проведения исследования.

В первый день было проведено исследование на выявление преобладающего типа запоминания у младших школьников. В данном исследовании принимали участие ученики 4 класса. Для его проведения был выбран метод тестирования. Выбранная методика позволяет выявить преобладающий тип памяти (содержание методики см. в Приложении 1, стр.60). Исследуя преобладающий тип памяти, мы получили следующие данные (работы детей и обработку результатов см. в Приложении 2 и 3, стр.63; 65).

Таблица 1 Уровень развития памяти детей 4 класса

Количествочеловек	Уровень развития памяти
	Слуховая память	Зрительная память	Моторно-слуховая память	Комбинированная память
1	средний	высокий	средний	очень высокий
2	средний	средний	средний	высокий
3	средний	средний	средний	высокий
4	средний	высокий	очень высокий	высокий
5	высокий	средний	очень высокий	очень высокий
6	средний	высокий	очень высокий	очень высокий
7	высокий	высокий	очень высокий	очень высокий
8	средний	средний	высокий	средний
9	высокий	средний	очень высокий	очень высокий

Далее мы рассчитываем количество учащихся, принадлежащих соответствующему уровню развития типа памяти. Данные занесли в таблицу и получили следующие результаты.

Таблица 2 Уровень развития памяти у детей 4 класса

Объём памяти	Слуховая память	Зрительная память	Моторно-слуховая	Комбинированная память
до 50%	3 чел.	1 чел.	1 чел.	-
до 80%	5 чел.	8 чел.	3 чел.	4 чел.
до 99%	1 чел.	-	-	-
100%	-	-	5 чел.	5 чел.

Мы видим, что у младших школьников развиты все виды памяти, но преобладают комбинированная и моторно-слуховая память, т.к. у пяти школьников из девяти уровень развития комбинированного и моторно-слухового типа памяти является очень высоким, то есть объем памяти равен 100 %.

Для проверки второй части гипотезы о соотношении смыслового и механического запоминания, мы провели исследование в двух классах - во втором и четвертом - для сравнения результатов и выявления динамики развития типов запоминания. Мы воспользовались методикой на выявление соотношения смыслового и механического запоминания, в которой автор в соответствии с возрастными особенностями подготовил оборудование (пары слов для запоминания) для каждого класса начальной школы (содержание методики см. в Приложении 1, стр.61).

Объем памяти рассчитывается по формуле: К=В/А*100%, где А - количество слов ряда, В - количество запомнившихся слов. А также мы вели условные обозначения: К_с - коэффициент смыслового запоминания; К_м - коэффициент механического запоминания.

Проводя тестирование во втором классе, мы получили следующие данные (работы детей и обработку результатов см. в Приложении 2;3, стр. 63-65).

Таблица 3 Объем смыслового и механического запоминания детей 2 класса

Количество человек чее	Объем смысловой памяти	Объем механической памяти
	Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Кс	Количество слов второго ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Км
1	20	12	60	20	10	50
2	20	12	60	20	6	30
3	20	11	55	20	8	40
4	20	12	60	20	9	45
5	20	8	40	20	10	50
6	20	10	50	20	8	40
7	20	13	65	20	9	45
8	20	14	70	20	12	60
9	20	10	50	20	8	40

Соотнося коэффициенты смысловой и механической памяти учеников 2 класса, мы констатировали тот факт, что К_с до 50% обладает один ученик из 9, К_с больше 50% присутствует у 8 человек из класса, К_м до 50% - 6 человек, К_м больше 50% - 3 человека.

Исходя из полученных данных видно, что у учеников 2 класса преобладает смысловое запоминание, основой которого является понимание связей, отражающих существенные стороны и отношения.

Тестируя смысловую и механическую память детей 4 класса, мы получили следующие результаты (работы детей и обработку результатов см. в Приложении, 2 стр.).

Таблица 4 Объем смыслового и механического запоминания детей 4 класса

Количество человек чее	Объем смысловой памяти	Объем механической памяти
	Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти (Кс)	Количество слов второго ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Коэффициент механической памяти (Км)
1	30	20	67	30	16	53
2	30	20	67	30	6	20
3	30	18	60	20	14	47
4	30	20	67	30	14	47
5	30	20	67	30	26	87
6	30	18	60	30	18	60
7	30	24	80	30	18	60
8	30	16	63	30	14	47
9	30	22	73	30	16	63

Исследуя объем смысловой и механической памяти учеников 4 класса, мы констатировали следующее: у всех учеников К_с больше 50 % , К_м до 50% - у 4 учеников класса, К_м больше 50 % -у 5 человек из 9.

Исходя из данных, полученных при исследовании преобладающего типа запоминания, мы видим, что у учеников 4 класса тоже преобладает смысловое запоминание, но коэффициент механического запоминания у большинства детей больше 50%.

Получив данные, сделаем окончательные выводы о результатах исследования и разработаем рекомендации для начинающих учителей.

2.2 Выводы и рекомендации для начинающих учителей

Обработав результаты исследования преобладающего типа памяти у учеников 4 класса, мы констатировали тот факт, что у детей младшего школьного возраста развиты все виды памяти, но преобладают такие виды памяти, как комбинированная и моторно-слуховая память. У 5 человек из 9 коэффициент данных типов памяти равен 100%, то есть уровень развития очень высокий. Таким образом, первая часть гипотезы, поставленной нами в начале исследования о преобладании комбинированного типа памяти, частично подтвердилась.

Выявляя соотношение смыслового и механического запоминания, мы пришли к выводу, что у детей младшего школьного возраста преобладает смысловое запоминание. Но, сравнив средние значения коэффициентов того или иного вида запоминания, в разных классах, мы наблюдаем динамику развития механического запоминания. Чтобы наглядно проследить динамику развития смыслового и механического запоминания у детей младшего школьного возраста, отобразим данные в диаграмме. В данной диаграмме указаны средние показатели по классу смыслового и механического запоминания. Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, чем старше ребенок, тем легче ему запоминать слова и выражения без понимания существенных связей и отношений между ними. С возрастом коэффициент механического запоминания превышает 50%, в то время как у учеников 2 класса средний коэффициент был равен 44,4 %.

Условные обозначения:

К_с - смысловое запоминание; К_м - механическое запоминание.

Диаграмма 1 Соотношение смыслового и механического запоминания у детей 2 и 4 классов

Исходя из выводов и прослеживая результаты, отображенные в диаграмме можно сказать, что гипотеза, поставленная нами в начале исследования о том, что с возрастом у детей младшего школьного возраста преобладает смысловое запоминание, не доказана. Возможно, это связано с отсутствием у большинства детей знаний об эффективном запоминании материала. Гипотеза требует увеличения выборки для исследования, так как возможно она не доказана на конкретном классе, а во всех теоретических и эмпирических исследованиях пишется обратное. Перспектива исследования - формирование мнемических процессов у младших школьников.

На основании теоретического и эмпирического исследования нами были разработаны следующие рекомендации для начинающих учителей: 1)в качестве теоретического материала использовать по желанию часть литературы, использованную нами (Смирнов А.А, Петровский А.В., 3инченко П.И., Голубева Э. А. и многих другие); 2)рекомендуем использовать методики исследования памяти младшего школьника, выбранные нами в констатирующем исследовании, так как испытуемые вполне успешно прошли диагностику. Она была им понятна и посильна.

Заключение

память школьный психологический

Памяти отводится большое место в школьном обучении. При понимании учения как "двойного" процесса - как накопления знаний и овладения способами оперирования ими - значение памяти подчеркивается в обоих звеньях. Очевидно, что память играет большую роль при накоплении знаний. Но и второй компонент этого процесса - овладение способами оперирования знаниями, который неразрывно связан с мышлением, имеет определенное отношение к процессам памяти. Память, как познавательный процесс, всегда является одним из важных предметов исследования в когнитивной психологии. Изучение памяти началось еще много веков назад и продолжается в современное время. Огромный вклад в развитие теоретического материала о памяти, о процессах и видах памяти внесли такие ученые, как А.А.Смирнов, П.И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, исследовавшие процесс запоминания и в своих трудах выявивших проблемы и способы развития запоминания. Зарубежные психологи Э. Мейман и В. Штерн уделили свое внимание изучению механического и смыслового запоминания. У известного психолога З. Фрейда проблему исследования памяти занимал процесс забывания. Отечественный психолог П.П. Блонский показал, что четыре вида памяти - моторная, аффективная, образная и вербальная - представляют собой четыре последовательные стадии психического развития человека. Громова Е.А. исследовала особенности эмоциональной памяти и ее механизмы. Также памяти центральное место в своих исследованиях уделили такие отечественные психологи, как В.В. Нуркова, Д.А. Норманн, В.А. Колеватов, Л.С. Выготский и многие другие. Особенности памяти детей младшего школьного возраста были предметом исследования таких отечественных психологов, как А.А. Смирнова, И.П. Зинченко, М.А. Зяблицевой, Л.Ф. Обуховой, И.Е. Светловой и многих других.

Теоретического материала для исследования памяти и в том числе особенностей памяти младшего школьника, огромное количество. Но мы в процессе исследования памяти младшего школьника столкнулись с проблемой нахождения диагностики памяти. На данный момент не существует ни единой программы диагностики памяти. Также в ходе исследования мы пришли к выводу, что, имея огромный теоретический материал для исследования, в процессе обучения не ведется целенаправленное развитие процессов памяти у учащихся. Об этом свидетельствуют показатели уровня развития механического и логического запоминания. Очень важно научить детей правильно запоминать материал, для более долгого его сохранения в долговременной памяти.

В теоретической части мы дали понятие памяти. В качестве базового определения, мы использовали определение, данное А.Р. Лурия, которое на наш взгляд вполне точно определяет память, как познавательный процесс. Таким образом, память - это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Исследуя типы памяти человека, мы воспользовались классификацией П.П. Блонского. Таким образом, виды памяти можно подразделить по трем критериям:

1. по типу запоминаемого материала и характеру психической активности, преобладающей в деятельности:

· двигательная;

· эмоциональная;

· образная;

· словесно-логическая.

2. по характеру целей деятельности:

· непроизвольная;

· произвольная.

3. по времени закрепления и сохранения материала:

· сверхкратковременная;

· кратковременная;

· долговременная.

Изучая процессы памяти, а также выявляя психологические характеристики процессов памяти, выяснили, что память не представляет собой чего-либо однородного, она заключает в себе ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Процессы памяти не представляют собой чего-либо изолированного от всей личности человека, от всей его психической жизни в целом, от его деятельности. Они в существенном мире определяются особенностями его жизни и деятельности, общественно-историческими условиями. Процессы памяти неразрывно связаны со всеми другими процессами отражения реального мира, в том числе и с процессами мышления. Человеческая память - это сознательная, осмысленная память.

Выявляя особенности памяти младших школьников, мы пришли к следующим выводам. Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания. Конкретно - образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации. Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.

В практической части нашего исследования мы спланировали и апробировали программу констатирующего исследования. Исследование проводилось на базе школы №2 города Твери во втором и четвертом классе. Исследование на определение доминирующего типа памяти было проведено в 4 классе. Выявляя преобладающий тип памяти младшего школьника, мы констатировали то факт, что у младшего школьника наибольшего развития достигает комбинированная память и моторно-слуховая. То есть детям легче запоминать материал, который они могут одновременно видеть, слышать и проводить над ними какие-либо операции. Например, в методике для выявления уровня развития комбинированного типа памяти детям показывались карточки со словами (зрительное восприятие), которые затем зачитывались вслух (слуховое восприятие), дети повторяли их шепотом и «писали в воздухе» (моторно-слуховое восприятие). Большинство детей справились с этим заданием и запомнили 100% слов.

В исследовании соотношения смыслового и механического запоминания принимали участие ученики второго и четвертого классов. Получив данные в ходе исследования, мы констатировали тот факт, что у детей младшего школьного возраста преобладает смысловое запоминание. Но изучив динамику развития этих типов запоминания, были сделаны выводы о том, с возрастом идет развитие механического запоминания. Средний показатель коэффициента механической памяти - 53,7%. То есть у большинства учеников еще есть тенденция к запоминанию без понимания существенных связей. Это констатирует тот факт, что дети не обладают навыками рационального запоминания материала. Учителю особенно важно научить ребенка способам рационального запоминания материала, вследствие чего у детей воспроизведение выученной информации будет проходить более осмысленно и облегченно. Это особенно важно для учеников 4 класса, так как при переходе в среднюю школу, они могут встретиться с трудностями в обучении, так как объем информации для усвоения в средней школе возрастает в несколько раз. Поэтому нужно уметь запоминать осмысленно, а не буквально, как происходит при механическом заучивании материала. Как видно из результатов исследования, как бы ни был богат теоретический материал по данной проблеме, на практике все совершенно наоборот. Поэтому тема нашей курсовой работы актуальна и по сей день. Как было сказано в начале нашего исследования, память напрямую связана с успеваемостью ребенка, поэтому учителю в процессе обучения необходимо развивать все виды памяти, а также учить рациональным способам запоминания материала. Проводя теоретический анализ психолого-педагогической литературы, нами был сделан вывод о том, что существует огромное количество литературы для развития памяти, как для учителей, так и для родителей младших школьников.

Обрабатывая результаты исследования можно сказать, что гипотеза, предположенная нами в начале исследования, подтвердилась частично. Действительно, у младшего школьника доминирует комбинированный тип памяти. Но вторая часть гипотезы о развитии смыслового запоминания не доказана, так как с возрастом была выявлена динамика развития механического запоминания. . Возможно, это связано с отсутствием у большинства детей знаний об эффективном запоминании материала. Гипотеза требует увеличения выборки для исследования, так как возможно она не доказана на конкретном классе, а во всех теоретических и эмпирических исследованиях пишется обратное. Перспектива исследования - формирование мнемических процессов у младших школьников.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1997

2. Андреев О.А. Техника развития памяти. - М., 2008

3. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М., 1980

4. Баданина Л.П. Психология познавательных процессов. - М., 2008

5. Белякова И.Ю. Практикум по психодиагностике.- М., 1992

6. Блонский П. П., Память и мышление, М. - 1935

7. Возрастные и индивидуальные различия памяти / под ред. А. А. Смирнова. - М., 1967

8. Вопросы психологии памяти / под ред. А. А. Смирнова. - М., 1958

9. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В. Бурменская, Е.И.Захарова, О.А. Карабанова и др.-М., 2002

10. Гамезо М., Петрова Е., Орлова Л. Возрастная и педагогическая психология. - М., 2003

11. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека, М., 1980

12. 3инченко П.И., Вопросы психологии памяти, в сб.: Психологическая наука в СССР. т. 1. - М., 1959

13. Зинченко П. И., Середа Г. К., Непроизвольная память и обучение. - СПб, 1964

14. Зяблицева М.А. Развитие памяти и воображения у детей. - Ростов-на-Дону, 2005

15. Кладки Р. Память человека. - М., 1978

16. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день.- М., 1994

17. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. - М., 1931

18. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М., 1989

19. Лядиус А.Р. Память в процессе развития. - М., 1990

20. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. - М., 1998

21. Немов Р.С. Практическая психология. - М., 2002

22. Немов Р.С. Психология.- Кн.3. Психодиагностика. - М., 1999

23. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996

24. Общая психология. Словарь / Под редакцией А.В.Петровского. - М., 1999

25. Роговин М.С. Философские проблемы теории памяти. - М., 1966

26. Рыбников Н.А. Память, ее психология и педагогика. - М., 1930

27. Светлова И.Е. Тренируем память.- М., 2001

28. Смирнов A.A. Развитие памяти. - М., 1948

29. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966

30. Соколов Е.Н. Механизм памяти. - М., 1969

31. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, М., 1950, т. 10, с. 429

Приложения

Приложение 1

Содержание методик для исследования особенностей памяти младшего школьника

Методика «Выявление преобладающего типа памяти младшего школьника»

Цель: выявить преобладающий тип памяти.

Содержание методики:

Начинаем с прочтения слов первого ряда с интервалом в 3 секунды, затем испытуемые записывают запомнившиеся слова. Спустя 10 минут показываем карточку со словами второго ряда, записывают и отдыхают десять минут. Слова третьего ряда читаем вслух, а дети шепотом повторяют их и записывают. Через 10 минут показываем карточки четвёртого ряда, которые затем зачитываем вслух. Учащиеся повторяют шепотом и «пишут» их в воздухе. Потом записывают на листочке.

Оборудование: 40 слов для каждого типа запоминания, 20 карточек со словами.

Слуховая память	Зрительная память	Моторно-слуховая	Комбинированная память
Трава Чашка Море Дом Банк Год Книга Лес Мяч Шкаф	Лампа Ночи Бревно Вода Глаз Гроза Озеро Заря Гриб Чашка	Сено Шутка Слива Утка Ягода Парта Жук Ветер Мед Заяц	Луна Капля Лиса Поле Марка Сыр Труба Пол Торт Спица

Обработка результатов:

Объём памяти вычисляется по формуле

К=(А/В)*100%,

где А- запомнившиеся слова, В- количество слов ряда.

Выводы об уровне развития:

до 50% - низко развитая память;

50-80% - среднеразвитая память;

80-90% - высоко развитая память;

100% - очень высоко развитая память.

Затем сравниваем результаты и определяем, какой тип памяти преобладает у учащихся.

Методика №2 «Выявление соотношения смыслового и механического запоминания у младших школьников»

Цель: выявить объем смысловой и механической памяти у младших школьников.

Содержание методики: испытуемому предъявляют 2 ряда слов: в первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором - отсутствуют. Экспериментатор читает испытуемому слова первого ряда (интервал между парой - пять секунд). После 10 минут перерыва читаются слова второго ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова.

Оборудование: 10 пар слов для запоминания:

Для 2 класса:

Логическая память Механическая память

Барабан - мальчик Спичка - стрела

Чернила - тетрадь Колокольчик - овца

Бабочка - муха Компас - клей

Корова - молоко Утка - бревно

Щетка - зубы Лейка - трамвай

Снег - зима Синица - глаз

Паровоз - ехать Пила - яичница

Петух - кричать Графин - рябина

Груша - компот Ботинки - самовар

Лампа - вечер Гребень - земля

Для 4 класса:

Логическая память Механическая память.

Собака - лает Листок - мельница

Мальчик - рисует Ноги - малина

Река - бежит Загадка - сапоги

Ветер - дует Валенки - клубника

Попугай - говорит Горы - комната

Кувшин - вода Чайник - самолет

Небо - земля Пшеница - бумага

Пила - топор Прогулка - весна

Птичка - поет Обруч - гроза

Девочка - бежит Журнал - волк

Дерево - стоит Мышка - нора

Музыка - играет Ручей - вода

Гриб - растет Металлы - страна

Ковер - пылесос Бабочка - коньки

Шапка - пальто Снег - зима

Результаты заносятся в таблицу:

Количество человек	Объем смысловой памяти	Объем механической памяти
	Кол-во слов первого ряда (А)	Кол-во запомнившихся слов (В)	Кс=В/А*100%	Кол-во слов второго ряда (А)	Кол-во запомнившихся слов (В)	Км=В/А*100%

Условные обозначения:

К_с -коэффициент смысловой памяти;

К_м -коэффициент механической памяти.

Приложение 2

Обработка результатов констатирующего исследования

Таблица 5 Объем памяти детей 4 класса

Количествочеловек	Объем памяти
	Слуховая память	Зрительная память	Моторно-слуховая память	Комбинированная память
1	50	80	70	100
2	70	60	50	80
3	50	70	70	80
4	70	80	100	80
5	80	50	100	100
6	70	80	100	100
7	90	80	100	100
8	50	60	80	60
9	80	70	100	100

Мы видим, что у младших школьников развиты все виды памяти, но преобладают такие типы памяти, как комбинированная и моторно-слуховая.

Таблица 6 Соотношение объема смыслового и логического запоминания у детей 2 класса

Количество человек чее	Объем смысловой памяти	Объем механической памяти
	Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Кс	Количество слов второго ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Км
1	20	12	60	20	10	50
2	20	12	60	20	6	30
3	20	11	55	20	8	40
4	20	12	60	20	9	45
5	20	8	40	20	10	50
6	20	10	50	20	8	40
7	20	13	65	20	9	45
8	20	14	70	20	12	60
9	20	10	50	20	8	40

К_с до 50% - 1 человек

К_с больше 50% - 8 человек

К_м до 50% - 6 человек

К_м больше 50% - 3 человека

Таблица 7 Соотношение объема смыслового и логического запоминания у детей 4 класса

Количество человек чее	Объем смысловой памяти	Объем механической памяти
	Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти (Кс)	Количество слов второго ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Коэффициент механической памяти (Км)
1	30	20	67	30	16	53
2	30	20	67	30	6	20
3	30	18	60	20	14	47
4	30	20	67	30	14	47
5	30	20	67	30	26	87
6	30	18	60	30	18	60
7	30	24	80	30	18	60
8	30	16	63	30	14	47
9	30	22	73	30	16	63

К_с до 50% - 0 человек, К_с больше 50 % - 9 человек

К_м до 50% - 4 человека, К_м больше 50 % - 5 человек.

Приложение 3

Работы детей 2 и 4 классов

1. Методика на выявление преобладающего типа памяти (4 класс);

2. Методика на выявление соотношения смыслового и механического запоминания (2 и 4 классы).

Размещено на Allbest.ru