Самосознание ребёнка-сироты

Если рассматривать феномены самопознания и структурации феноменального «Я» в их, так сказать, натуральной форме, т. е. объективно, так как они существуют в эмпирической действительности, то их трудно отличить от уже описанных феноменов--они также проявляются внутри и благодаря процессам общения, процессам коллективной и индивидуальной деятельности. Тем не менее, они составляют, хотя и не независимый, все же более или менее самостоятельный предмет исследования. «Феномены уподобления» касаются того, как происходит усвоение и присвоение того или иного содержания представлений о себе. Феномены самопознания касаются вопроса о том, как происходит самопознание, в том числе и того, что уже усвоено или присвоено, превращено в «Я» субъекта и в его личность, и какие формы приобретают результаты этого процесса в самосознании.

В современной психологической литературе есть несколько подходов к этой проблеме. Один из них опирается на анализ тех итоговых продуктов самопознания, которые выражаются в строении представлений о самом себе, «Я-образе», или «Я-концепции». Этот вопрос конкретизируется прежде всего, либо как поиск видов и классификаций образов «Я», либо как поиск «измерений» (т. е. содержательных параметров) этого образа.

Наиболее известным различением образов «Я» является различение «Я-реального» и «Я-идеального», которое, так или иначе, присутствует уже в работах У. Джемса, 3. Фрейда, К. Левина, К. Роджерса и многих других, а также предложенное У. Джемсом различение «материального Я» и «социального Я»(29). Более дробная классификация образов предложена Розенбергом: «настоящее Я», «динамическое Я», «фактическое Я», «вероятное Я», «идеализированное Я» (цит. по:37). Ш.Самюэль выделяет четыре «измерения» «Я-концепции»: образ тела, «социальное Я», «когнитивное Я», и самооценку (цит.по:74). Отметим, что практически любой из «образов-Я» имеет сложное, неоднозначное по своему происхождению строение. Так, например, В. Шонфельд определяет констелляцию психологических компонентов, детерминирующих структуру образа тела (не путать со схемой тела в вышеуказанном смысле) на сознательном и бессознательном уровнях следующим образом: «1) актуальное субъективное восприятие тела, как внешности, так и способности к функционированию; 2) интернализованные психологические факторы, являющиеся результатом собственного эмоционального опыта индивида, так же как и искажения концепции тела, проявляющиеся в соматических иллюзиях: 3) социологические факторы, связанные с тем, как родители и общество реагируют на индивида, 4) идеальный образ тела, заключающийся в установках по отношению к телу, в свою очередь, связанных с ощущениями, восприятиями, сравнениями и идентификациями собственного тела с телами других людей» ( цит.по:74).

Отметим, также, что очень часто виды образов или их измерения выявляются следующим образом:

Каждое из понятий--«образ тела», «Я-реальное», «Я глазами других», «Я, каким я, скорее всего, стану» - представляется вполне содержательным в том смысле, что человек может ответить на вопрос о том, каким он представляет себя в будущем, или каким он себя видит в прошлом или настоящем, или каким его видят окружающие.

Именно таким образом измеряются свойства самосознания у детей-сирот и в данной работе.

Идея о том, что человек познает себя так же, как других людей, нашла свое прямое воплощение в концепции самовосприятия Д. Бэма (цит.по:74).

В основе этой концепции лежит идея о том, что человек познает самого себя, свои внутренние состояния, эмоции, установки путем сознания своего собственного поведения и условий, в которых оно осуществляется. В этом смысле наблюдение собственного поведения и познание себя принципиально не отличаются от наблюдения поведения другого человека и познания другого.

В. П. Трусов, подробно проанализировавший как теорию Д. Бэма, так и релевантные ей экспериментальные данные, подчеркивает, что введенные Д. Бэмом и его последователями в психологический обиход данные ставят под сомнение однонаправленность привычной связи: установка--поведение. «Поступок часто не просто отражает и проявляет вовне наше внутреннее состояние,--пишет В. П. Трусов.-- а выполняет иную функцию; проверка своей оценки этого состояния» (76)

В качестве общего вывода из этого раздела отметим следующее. Структура феноменального «Я» зависит от характера тех процессов самопознания, результатом которых она является. В свою очередь, процессы самопознания включены в более объемлющие процессы: в процессы общения человека с другими людьми, в процессы деятельности субъекта. От того, как будут поняты эти процессы и каким, следовательно, предстанет в исследовании сам субъект, носитель самосознания, зависят и результаты анализа строения его представлений о себе, его «Я-образов»,его отношения к самому себе.

Феномены саморегуляции. Самосознание принадлежит целостному субъекту и служит ему для организации его собственной деятельности, его взаимоотношений с окружающими и его общения с ними. Ниже мы кратко коснемся тех фактов и идей, в которых раскрывается эта активная функция самосознания, его роль в организации жизнедеятельности субъекта.

Хотя точка зрения о том, что самосознание как в его структурном, так и процессуальном аспектах не является эпифеноменом, но выполняет важные функции в деятельности человека, кажется самоочевидной, психологические исследования часто начинаются с сомнения в этом тезисе. Действительно, жизненный опыт и художественная литература дают немало примеров ситуаций, когда человек с высоким мнением о себе оказывается ничтожеством, представляющий себя смелым в реальной жизни оказывается трусом, а мучающийся угрызениями совести живет гораздо более нравственно, чем тот, кто не находит повода себя упрекнуть. Самосознание может быть ложным, фальшивым, оно может быть и запоздалой констатацией того, что уже проявилось в поступках человека, в его делах. Не случайно один из разделов посвященной самосознанию монографии И. С. Кона озаглавлен «Саморегуляция или самообман?»(38). И. С. Кон, конечно же, доказывает, что саморегуляция--это не миф, не иллюзия. Однако уже опыты, выполненные в русле теории самовосприятия Д. Бэма, на которую мы ссылались выше, показывают, что человек действительно часто заключает о себе, о том, какой он есть, какие эмоции испытывает, что для него ценно, чему он верит на основе уже совершенных собственных поведенческих актов и ситуаций, в которых они были совершены. Эксперименты, исходящие из теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера, также показывают, что человек меняет свои установки и мнение о себе так, чтобы не противоречить собственному поведению. Отметим, однако, что результаты этих исследований скорее свидетельствуют не о эпифеноменальности самосознания, а о том, что этот процесс находится в особом отношении к поступкам человека. Мы еще не раз вернемся к этому выводу.

Концепция «объективного самосознания» Р. Виклунда и С. Дьювеля (цит.по:74) также является попыткой доказать то, что «не нуждается в доказательстве»-- действенность самосознания. В основе их концепции лежат факты, основанные на использовании очень простой экспериментальной парадигмы. Испытуемых помещают в условия, при которых они могут физически видеть себя в зеркале. Оказалось, что наличие зеркала, в котором испытуемый видит свое лицо, делает более эффективным выполнение таких, например, экспериментальных заданий, как переписывание фраз на иностранном языке. В эксперименте К. Карвера было показано, что присутствие зеркала не только улучшает выполнение какой-то работы, но и делает испытуемых более последовательными в следовании своим моральным принципам. В этом эксперименте студентов, предварительно разделенных на две группы по их отношению к физическому наказанию, ставили затем в ситуацию, в которой они должны были играть роль учителей, обучающих своих «учеников» (на самом деле подставных лиц, находящихся в сговоре с экспериментатором) философии с помощью электрошока: «неуспевающих» надо было наказывать электроударом. Оказалось, что наиболее последовательными были те студенты, которые могли видеть свое изображение в зеркале (цит. по: ). В другой исследовании молодым женщинам, также разделенным на группы по их отношению к порнографической литературе, предлагали затем просмотреть журналы с порнографическими изображениями и по специальному опроснику оценить степень «отвращения» к ним. Оказалось, что корреляция высказанных до опыта убеждений и отвращения к порнографии у тех женщин, которые могли видеть себя в зеркале, равнялась 0,74, а у тех, кто не видел себя в зеркале--0,20 (Gibbon F. 1978, цит, по:74). Исследования также показали, что не только присутствие зеркала обладает подобным эффектом, но прослушивание собственного голоса, записанного на магнитофон, присутствие в помещении фотокамеры (цит.по:74).

Результаты этих экспериментов интерпретируются следующим образом. Человек не часто прибегает к самосознанию, во-первых, потому, что многие поведенческие акты регулируются автоматически, во-вторых, потому, что человек часто бывает, неудовлетворен собственной самооценкой. Самосознание «включается» лишь тогда, когда этого невозможно избежать, например, в условиях рассогласования правил, стандартов и поведения, и лишь при условии внимания к самому себе. Зеркало, введенное в экспериментальную ситуацию, усиливает внимание к самому себе и тем самым запускает самосознание. Самосознание в целом трактуется как культурный феномен, позволяющий сохранять постоянство собственного поведения и испытывать чувство ответственности за социальные ценности, усвоенные индивидом.

В рамках концепции «объективного самосознания» последнее рассматривается как сличение совершенного поведения или поведения, требуемого ситуацией с представлениями о себе. При этом сами эти представления берутся не дифференциально, как «Я-образ» в целом, вобравший в себя социальные ценности. В рамках этих представлений «Я-образ» выступает в роли, аналогичной роли схемы тела при построении движений. В зависимости от характера человеческой деятельности различные аспекты «Я-концепции» выступают в качестве, регулирующего начала. Этот вопрос интересно ставится в философско-этических исследованиях, в которых обсуждаются и дифференцируются понятия долга, ответственности, стыда, чести достоинства, совести(30,с.57-73).Так. О.Г. Дробницкий выделяет личностные категории морального сознания, подчеркивая их обращенность не к любому человеку (как это происходит, например, применительно к понятиям добра и справедливости), но именно к определенному лицу или более широкому субъекту--классу, нации. «Далее,--пишет О.Г.Дробницкий,--в этих категориях деятельное лицо представлено не просто как объект оценки и потенциальный исполнитель нравственного долженствования, но и как субъект--автор этого требования к себе, дающий ему «внутреннее» основание, самостоятельно мотивирующий свои действия, превращающий, скажем, дело справедливости в собственную жизненную цель»(30,с.59-60).

В категории долга фиксируется превращение моральной нормы «в установку и позицию субъекта-- преобразующую формулу «все должны…» в убеждение «Я должен...». При этом субъект принимает на себя обязанность конкретизировать предоставление о долге «применительно к каждый раз особым обстоятельствам», сознает необходимость «самому предъявлять к себе данное требование», и мыслит объект своей нравственной обязанности--«долг перед родиной», «долг перед другом»(30,с.60-61), В категории ответственности дочерчиваются границы морального долга (до каких пределов я отвечаю за содеянное или несовершенное, происшедшее по причине моего действия или воздержания от него... в зависимости от реальной способности данного человека осуществлять свой долг в наличных обстоятельствах (включая внешние факторы и его субъективную дееспособность»)(36,76). Сознание собственной ответственности является условием переживания собственной заслуги или вины.

Категория стыда относится к оценке собственного действия индивидом, который вобрал «в себя общественное осуждение и одобрение», который способен «предположить, какова будет реакция других», и «представить себе, как вообще могут быть оценены подобные действия»(30,с.63-64). Категория чести фиксирует переход от оценки своих действий к «обобщенной оценке своего личного облика, который затем становится для него ориентиром (подобающей мерой и образцом) для выбора единичных поступков»(30,с.64).

Категория достоинства также фиксирует момент моральной регуляции поведения; поддержание достоинства, которое «мыслится как всеобщее достояние», как идеал человека данного общества, не позволяет индивиду «совершать поступки ниже своего достоинства»(30,с.65).

Наиболее важна категория совести. Если чувство собственного достоинства повелевает человеку стремиться жить в согласии с собой, стремиться к внутренней удовлетворенности, то совесть с точки зрения этики иначе регулирует человеческое поведение. «В явлениях внутреннего опыта,-- пишет О. Г. Дробницкий,--которые мы относим к совести, имеет место другое -- (1) критическое отношение к себе, не удовлетворяющееся достигнутым, ощущение разлада с собой, противоположное тенденции к внутреннему согласию; (2) стремление не только утвердить себя в собственных глазах, сколько отдать себя, безусловно, служению какой-то более значимой идее или делу (скажем, гуманности, справедливости, правде), т. е. отказ, от какого бы то ни было собственного интереса в моральной деятельности; (3) предъявление к себе таких «завышенных» требований, подчас невыполнимых великом в создавшейся ситуации, которые вызывают драматическое ощущение разлада с внешней действительностью»(30,с.67) .

Эта краткая «экспозиция» этических категорий нравственного сознания (и самосознания) человека показывает, сколь дифференцированными могут быть формы регуляции его деятельности. В психологии, однако, эти формы влияния самосознания на человеческую деятельность рассматриваются нерасчлененно--и это, по-видимому, отчасти есть негативный эффект «эмансипации» психологии от философии, в результате которого исследователи редко обращаются к философским аспектам проблемы. В многочисленных исследованиях, как правило, фигурирует «низкая или высокая самооценка» или «низкое или высокое самоуважение» безотносительно к специфической природе тех или иных самооценочных явлений. Если когнитивный аспект «Я-образа» понимать как восприятие любых своих свойств, качеств, достоинств, одновременно с представлением о должных качествах, свойствах, а эмоциональный аспект «Я-образа» как самооценку или интеграцию этих самооценок (самоуважение), то неудивительно, что почти все в поведении человека оказывается зависимым от этих глобальных параметров. Так, например, лонгитюдные исследования С. Куперсмит, в которых в течение 8 лет прослеживались последствия высокой, средней и низкой самооценок у группы мальчиков, начиная от предподросткового возраста до вступления во взрослый период жизни, продемонстрировали крайне широкий спектр таких последствий (68). Так, мальчики из группы с высокой самооценкой характеризовались как активные, экспрессивные, в делом успешные в учении и социальных отношениях, лидеры в дискуссиях, они не отступали при несогласии с ними других, были частично нечувствительными к критике, высокозаинтересованными в общественных делах, мало отягощенными чувством тревоги. Они выглядели как доверяющие собственному восприятию и реакциям и верящие, что их усилия приведут к успеху. Они обращались к другим с ожиданием, что те будут с ними дружелюбны. Их оптимизм покоился не на фантазиях, а на обоснованной оценке их способностей, навыков и личностных качеств. Они не были поглощены внутренними проблемами и гораздо реже страдали психосоматическими расстройствами, чем их сверстники из группы с низкой самооценкой.

Очевидно, что столь широкий спектр характеристик самого разного уровня не может в целом являться следствием высокой самооценки (самоуважения). Часть этих характеристик может иметь общие детерминанты из числа тех, которые мы рассматривали в предыдущем разделе. (Действительно, С. Куперсмит обнаружила, что взаимоотношения с родителями и стиль воспитания у мальчиков с высокой самооценкой сильно отличались от отношений в семье и воспитания у мальчиков с низкой самооценкой.) Часть этих характеристик, напротив, могла являться не следствиями, а причиной поддержания высокого самоуважения.

Структуры самосознания могут мотивировать, т. е. побуждать к определенной деятельности. Эти мотивирующие функции самосознания могут иметь различное происхождение. Они могут корениться в представлениях об «идеальном -- Я» и быть связанными с нравственными категориями совести, долга, ответственности. Они могут являться отражением рассогласования «настоящего Я» и «будущего Я». Мотивирующим эффектом обладает и чувство собственного достоинства и самоуважения, требующее своего поддержання с помощью тех или иных реальных деятельностей.

Структуры самосознания и соответствующие процессы могут участвовать в целеобразовании, т. е. в подборе таких целей, служащих достижению мотива, которые согласуются с «Я-образом» в целом, с представлениями о своих возможностях, правах, обязанностях, долге.

Структуры самосознания могут воспрещать те или иные поступки, действия или, напротив, бездействие.

Самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме может детерминировать отношение к окружающим, а также стиль и характер общения с ними.

Самосознание в форме самопознания и самоотношения может влиять на развитие тех или иных черт и, следовательно, развитие личности в целом. Узаконивая те или иные черты или, напротив, объявляя борьбу с самим собой, человек в какой-то мере сам предопределяет, каким он будет.

Самосознание может служить формой самоконтроля в самых различных деятельностных формах проявления человека.

Самосознание, наконец, может быть основанием приобщения субъекта к другим людям -- к коллективу, к классу, к группе, к какой- либо партии, к нации ,к народу в целом.

Некоторые выводы. Мы рассмотрели различные факты, гипотезы и идеи, имеющие отношение к самосознанию. Хотя этот анализ и не может претендовать на полноту, он все же показывает, сколь разнообразны изучаемые явления, так же как и теоретические ходы в их интерпретации. В науке никакие факты не могут быть поняты вне теоретического контекста, вне тех понятий и гипотез, которые их окружают и создают их научное движение. В свою очередь, для изложения этих фактов и гипотез необходимы собственные «теоретические убеждения» как по конкретным частным вопросам, так и более общим. Излагая материал, мы, в частности, придерживались точки зрения, что самосознание и как процесс, и как структура формируется ходе деятельности человека и его общения и по мере своего развития служит тому, что его формирует, т. е. деятельности субъекта, его взаимоотношениям, его общению, его развитию. Сами феномены самосознания мы разделили на три группы. Одни преимущественно касались процессов формирования самосознания, другие-- его строения, третьи--его функций. Можно было заметить, что существует некоторое множество механизмов генеза, сложное строение и целый ряд функций самосознания.

Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребёнка раннего возраста. В западной психологической литературе весьма значительное место занимают описания тяжелых последствий разлуки ребенка с матерью или другими близкими взрослыми. Уже давно утвердилось мнение о том, что разлука с близкими в ранний период жизни фатальным образом предопределяет дальнейшую судьбу ребенка. Многие авторы приводят фактический материал, свидетельствующий о драматическом, а иногда и трагическом влиянии на ребенка разлуки с близкими взрослыми.

Так Шпиц описывает детей одного детского дома, которые в возрасте трех месяцев были разлучены со своими матерями. Уход, питание, гигиенические условия в этом учреждении были типичными для всех хорошо поставленных заведений такого рода. Однако у всех детей произошла резкая задержка их физического развития. В течение двух лет погибло 37 % детей. В живых остался 21 ребенок; к описываемому моменту младшему из них было два года, а старшему--четыре года и один месяц. Пятеро из них были неспособны к самостоятельному передвижению каким-либо способом, сидели без поддержки только трое, ходили с посторонней помощью восемь, ходили самостоятельно--пять человек. Двенадцать детей не умели, есть ложкой, двадцать не умели сами одеваться. Весьма низким оказалось и их психическое развитие. Так, среди 21 ребенка шесть вовсе не умели говорить, тринадцать говорили по два--пять слов, и лишь один умел составлять предложения. Но наиболее яркой особенностью детей этого детского дома было их невротическое поведение, которое автор называет «анаклитической депрессией». Вскоре после разлуки с матерью, которая до этого часто посещала ребенка и подолгу бывала с ним, у последнего развивались следующие симптомы; а) задумчивость, печаль, плач, но без крика и вокализаций; б) замыкание в себе, отрицательное отношение к окружающим, стремление уйти от всех, отстраниться от посторонних; в) ареактивность, пониженный темп движений, отбрасывание игрушек и предметов, прикоснувшихся к ребенку, ступорозное состояние: г) потеря аппетита, отказ от еды, исхудание, д.) бессонница. Указанные симптомы развивались после разлуки с матерью у многих детей в возрасте после шести месяцев.

Ряд данных свидетельствует о том, что разлука с матерью или вообще отсутствие близких взрослых сказывается и на развитии познавательных функций детей. В особенности это относится к речевому или, скорее, предречевому развитию младенцев. Так, Бродбек и Ирвин регистрировали звуки, издаваемых младенцами от рождения до шести месяцев жизни -- их частоту, характер, разнообразие. Оказалось, что у детей, воспитывающихся в сиротском приюте, как количество, так и качество вокализации было значительно ниже, чем у детей, росших в семье. Различны были и возрастные кривые развития вокализации у детей этих групп: у детей, росших в семье, они неизменно стремились вверх; у детей-сирот на границе четырех месяцев появлялось плато.

К сожалению, нам не удалось найти в литературе фактов, касающихся развития других познавательных функций у детей, растущих без родителей.

Имеются данные, свидетельствующие о влиянии разлуки со взрослыми на развитие и фиксацию у детей фобий и неврозов. Так, 3. Фрейд в ряде работ развивает мысль о том, что разлука с матерью заставляет младенца остро переживать свою беспомощность, вызывает у него повторно эмоцию страха, в результате чего это переживание фиксируется, вступает в связь с каким-нибудь внешним объектом и переходит в фобию. Эту же мысль высказывает и Элперт, которая пыталась (и по ее данным-- успешно) избавить от патологически фиксированных состояний детей, у которых фобии и навязчивость возникли в связи с пережитой ими в младенчестве разлукой с матерью.

Во многих работах отмечается, какое влияние оказывает разлука с матерью на развитие личностных качеств детей. Так, Джерсилд считает, что выросшие вне семьи дети не способны к богатым эмоциональным переживаниям; способность ребенка любить окружающих, говорит он, тесно связана с тем, сколько любви получил он сам и в какой форме она выражалась. А. Фрейд обнаружила, что в подростковою возрасте дети, выросшие без близких взрослых, развивают примитивные связи с окружающими, у них появляются «замещающие» связи со сверстниками или с группой сверстников; многие дети ищут истинных материнских отношений с каким-нибудь лицом, без чего их переход к зрелости становится невозможным. Сэлливен развивает мысль о том, что «Я» ребенка социально по своему происхождению, так как оно рождается и постепенно формируется пол влиянием оценки взрослыми поступков ребенка. Позиция близких взрослых создает как бы «эмоциональный климат», «психологическую среду», в которой и совершается процесс самораскрытия и саморазвития ребенка. Личность складывается из отраженных похвал, пишет Сэлливен.

Большинство данных о влиянии разлуки с близкими взрослыми на развитие ребенка--те, которые мы упомянули выше, и огромная масса аналогичных им--собрано представителями психоаналитического направления (3. и А. Фрейд, Шпиц, Элперт и др.).

Как же эти данные рассматриваются и толкуются? Прежде всего, указанный фактор -- отсутствие матери пли родных --считается фатальным, роковым по своему воздействию на будущее ребенка. Так, Голдфарб утверждает, что задержка в развитии речи, проистекающая из условий жизни ребенка в первые месяцы жизни, сохраняется вплоть до конца дошкольного возраста и даже после вхождения ребенка в новую семью. Он ограничивает оптимальный возраст для сглаживания явлений, вызванных разлукой с матерью, первыми шестью месяцами жизни ребенка и не позже девяти месяцев. После достижения ребенком возраста в два с половиной года Голдфарб считает дело безнадежным. Он специально подчеркивает, что никогда не видел, случаен успешного излечения расстройств, возникших по этой причине. В этом утверждении к нему полностью присоединяется Шпиц.

Чем же можно объяснить это перманентное и необычайно интенсивное по своим результатам воздействие разлуки с матерью? Следует признать, что объяснение это (судя по тем работам, с которыми мы могли познакомиться) носит очень общий, глобальный, нерасчлененный характер. В общем, его можно свести к следующим положениям: а) мать--это источник нищи; б) кроме того, она первая и естественная защита беспомощного младенца; в) понятно поэтому, что отсутствие матери заставляет ребенка остро переживать свою беспомощность и порождает страхи, которые, повторяясь и усиливаясь, могут переходить в фобии; г) младенец имеет ограниченные возможности передвижения, поэтому ему недоступны активные поиски лица, которое могло бы заменить ему мать; вот почему особенно тяжелые последствия вызывает разлуки с матерью в младенческом возрасте.

Почему отсутствие матери так тяжело влияет на физическое развитие детей? Этот вопрос остается без детального объяснения.

Насколько нерасчлененной и глобальной является трактовка рассматриваемой проблемы, видно уже из того факта, что Элперт называет в числе самых поздних по времени изучения фактов такие важные моменты, как характер взаимоотношений ребенка до разлуки, причина разлуки, ее сроки; длительность, возраст ребенка и матери к моменту разлуки.

Ряд авторов--Джерсилд, Деннис, Леви, Риббл--считает, что у ребенка имеется некая инстинктивная потребность в привязанности взрослых; она прирожденна и появляется спонтанно. Вовне эти потребности ребенка в привязанности выступают как некий «аффективный голод», удовлетворение которого столь же жизненно важно, как и удовлетворение голода телесного. В зависимости от того, как удовлетворяется эта первичная потребность ребенка, складывается его личность, его отношение к самому себе(47).

Исследования ряда отечественных авторов, в основном гуманистического направления, ( Г.В. Грибанова., И.В. Дубровина., А.М. Прихожан.,А.Г. Рузская ., Н.Н. Толстых и др.) также позволяют вычленить ранние нарушения эмоционального развития, связанные с дефицитом социального и эмоционального опыта, носителем которого является мать, её присутствие и влияние способствуют формированию чувства безопасности и стабильности у ребёнка.

Основные эмоционально-личностные деформации возникают у детей-сирот как следствие эмоциональной депривации, неудовлетворённой потребности в эмоционально тёплом контакте. Эта потребность является одной из базальных для адекватного развития мотивационной, эмоционально-волевой, личностно-смысловой сфер, а также правильного гармоничного становления самосознания. Известно, что «неудовлетворённые потребности не исчезают, пока они не удовлетворены, они закрепляются очень прочно»(28).

Хотя круг общения детей-сирот достаточно широк с раннего детства, потребность в эмоционально тёплом контакте не находит удовлетворения, так как ребёнок нуждается в специфическом материнском типе эмоциональной стимуляции. Реально существующий широкий круг общения при эмоционально поверхностном стиле отношения к конкретному ребёнку в условиях детского дома не может восполнить дефицит эмоционального тепла.

При широком круге общения адекватные поведенческие стереотипы вырабатываются у детей-сирот с большим трудом. Опека нескольких взрослых, сосредоточенная в раннем детстве на уходе за ребенком, а позже - на контроле за ним, многочисленные контакты со сверстниками, перегружающие психику ребёнка, не могут иметь позитивного значения для формирования личности и её безболезненной социальной адаптации.

Потребность в общении со сверстниками возникает и актуализируется лишь к подростковому возрасту. В это время, по инициативе самого подростка, круг общения расширяется, что позволяет создать благоприятные условия для развития самосознания. Вплоть до подросткового возраста общение детей обусловлено наставлениями и правилами, исходящими от взрослых или старших детей.

В результате искусственного расширения сферы общения у ребёнка-сироты с раннего возраста формируются защитные способы поведения, ядром которых является поверхностность и кратковременность эмоционального контакта. В литературе это называется эффектом «порхания бабочки»(38,86).

Во время общения с детьми-сиротами возникает ощущение эмоциональной отгороженности ребёнка, невозможности вовлечь его в неформальную беседу, заинтересованную деятельность. Но если попытаться построить отношения с таким ребёнком на более глубинном, требующем непосредственного соприкосновения уровне, то контакт мгновенно становится даже чрезмерно тесным, чувственным. На этот эффект «прилипчивости» обращают внимание и некоторые авторы (59,60,64).

Таким образом, во взаимоотношениях взрослого с ребёнком-сиротой, носящих социально опосредованный характер, как бы автоматически блокируется эмоциональная вовлечённость в контакт, и деятельность ребёнка становится малоосознанной, малопродуктивной. Она начинает определяться не логическими отношениями между разными элементами ситуации, а внешними, конкретными, не всегда соответствующими истинному смыслу ситуации. Поведение как бы деградирует, снижается и в сложных для детей ситуациях напоминает так называемое полевое поведение, обусловленное не внутренней логикой, а внешними факторами ситуации. Отсюда повышенная внушаемость и подчиняемость.

Нарушение механизма эмоциональной вовлечённости во взаимоотношения с окружающими сказывается на развитии всех сфер психики ребёнка. Эмоционально- личностные нарушения проявляются и в развитии интеллектуальной сферы. Эмоциональная невключённость в деятельность и в результате этого ориентация на её внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, причём таких важнейших их качеств, как обращённость и произвольность. Можно утверждать, что вне зависимости от первичных предпосылок интеллектуального развития (даже при полной их сохранности) у многих детей-сирот при неправильном воспитании формируется олигофреноподобный дефект умственного развития. Основу социальной обусловленности отставания в умственном развитии составляют неадекватные (не обязательно дефицитные, иногда и избыточные, но не значимые для социально-психологического развития ребёнка) эмоционально-сенсорные воздействия, испытываемые ребёнком с раннего возраста.

1.3 Психологические особенности детей, воспитывающихся вне семьи

Эти дети, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. В этом источник склонности к наркотизации и формирования криминогенности.

Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию(31,32).

Особая проблема -- феномен «мы» в условиях детского дома. Нами было установлено, что здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы»--чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребёнка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребёнком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

У этих детой масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей.

Каждый ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстником. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детских домах и школах-интернатах встречается онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин --деформированная компенсация недостающей любви, недостающих положительных эмоций нормального человеческого общения.

Особая психологическая проблема--отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно--в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условия для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для индивидуальной жизни души: здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому способны на безрассудные и непредвиденные ими самими поступки. Такое обособление способствует побегам и бродяжничеству.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,-- тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Попечительская, психологически обоснованная помощь должна состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.

Для оценки значения реальной помощи детям важно обсудить методологическую позицию, исходя из которой мы строим основы психологической помощи. При построении концепции личности мы исходили из понимания человека как исторического субъекта, поэтому в онтогенетическом развитии всегда должны быть задействованы феномены, которые определят построение структуры самосознания. При этом мы исходим из положения о социальном наследовании психических свойств и способностей, об активном присвоении индивидом духовной культуры, созданной человечеством.

Наша исходная позиция состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся социально обусловленной структуры: имя собственное плюс личное местоимение (за которыми стоят физический облик и индивидуальная духовная сущность человека); притязание на признание: половая идентификация; бытие в прошлом, настоящем, будущем; долг и права. Это положение апробировалось через: 1) теоретический анализ психологических исследований, касающихся развития личности на всех ее возрастных этапах, 2) специальные исследования особенностей развития структуры самосознания в современных культурах (48).

Структура самосознания личности универсальна. Позитивное значение структуры самосознания состоит в следующем.

Имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.

Притязать на признание ребенок начинает с раннего возраста: уже в то время он стремится овладеть тем; что одобряется другими людьми. Притязание на признание постепенно обретает для человека личностный смысл, что способствует саморазвитию, утверждению индивидуальности, разносторонним достижениям.

Свою половую принадлежность ребенок устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в психологию человека через идентификацию с представителями своего пола.

Психологическое время личности--способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем --важнейшее позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающее ее полноценное существование(54,55).

Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен». В процессе индивидуального развития человек постигает и свои права, которые предоставляют ему возможность нормально развиваться в физическом, умственном и нравственном отношении.

Таким образом, для воспитанников детского дома, характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных сих повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга.

Конечно, подобные интересы, выходящие за рамки личного опыта, у детей младшего школьного возраста не могут являться реально действующими мотивами, однако в качестве смыслообразующих они, безусловно, важны для полноценного развития личности (Л. И. Божович, Л. С. Славина, Н. Г. Морозова, 1951).

Временная перспектива и профессиональное самоопределение. Выявленная ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации сохраняются у воспитанников на протяжении всего периода пребывания в детском доме.

Это ярко проявилось в особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является «обращенность в будущее» (86, с. 374). Подростковый возраст можно считать сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы (64). При сравнении временной перспективы подростков, воспитывающихся в детских домах, и подростков из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из детского дома. Если для учащихся массовой школы (особенно старшего подросткового возраста) характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т.п.), то у воспитанников детского дома преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего (пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную на «4», продолжить занятия в волейбольной секции и т. п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными.

Профессиональная перспектива может быть полноценно сформирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми в будущем (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственного «Я». Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего (Н. Н. Толстых, 1982).

У детей, воспитывающихся вне семьи, могут отсутствовать мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым. И более всего они живут только в настоящем. По-видимому, отсутствие четких представлений о своем прошлом препятствует становлению перспективы будущего. «Удивительно,-- пишут авторы классического исследования по проблемам психической депривации в детском возрасте Лангмейер и Матейчик,-- настолько мало осведомлены дети, поступающие в семейные группы, о себе и своем прошлом. У них обычно бывают какие-то весьма туманные представления о собственной семье, а потом уже лишь впечатления от пребывания в учреждении. Это ничтожно мало, по сравнению с тем, что знают дети из семей, где альбомы фотографий запечатлевают прошлое всей семьи, мебель несет следы творчества детских рук, традиции проявляются во всем, что происходит в доме, а забавные детские истории из прошлой жизни ребенка снова и снова повторяются за семейным столом. Прошлое ясно, и оно постоянно присутствует. Напротив, неясность в собственном прошлом и в причинах собственного «социального» осиротения выявилась как фактор, препятствующий созданию собственной идентичности. Борьба за новую идентичность является, по-видимому, одной из основных проблем детей в период исправления депривации. Поэтому детям в поселке необходимо было объяснять в простой и понятной форме, но в основном правдиво, как с ними дело обстояло раньше и как обстоит сейчас. Обычно это значительным образом способствовало успокоению ребенка и его уравновешиванию. Видно, что выход за границы настоящего, в котором эти дети почти исключительно проживали, причем выход в обоих направлениях: в прошлое и будущее, представляет условие для приобретения новой жизненной уверенности и новой идентичности, а тем самым и условие бегства из порочного круга психической депривации» (41, с. 279--280).

Произвольность. Если сравнить, какие стороны собственного поведения наиболее значимы для подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, то оказывается, что для первых -- это в первую очередь негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений -- требованиям взрослых («Дисциплину не люблю. И поэтому мне абсолютно не нравится ходить в школу ежедневно, да еще в такую рань. Когда я пропускаю школу, я не чувствую никаких угрызений, потому что делаю что хочу»). Для воспитанников детского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации («Я знаю, как себя вести, чтобы не нарываться и делать так, как хочешь»). Из приведенных примеров видно, что если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у подростков из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у подростков из детского дома--через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе «Я» (59).

Сравнение образа «Я» в данном аспекте создает впечатление, будто воспитанники детского дома более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях. На деле это, однако же, далеко не так.

В свете вышесказанного определенный интерес представляют данные, полученные с помощью теста Розенцвейга. Исследования проводились в январе-феврале1998г., и не входят в состав данного исследования. Тест Розенцвейга, как известно, моделирует поведение в различных «трудных ситуациях»: ситуациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п. Анализ результатов этого эксперимента показал, что в детском доме по сравнению с обычной школой достоверно преобладают реакции, которые содержат враждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к окружающим (экстрапунитивные реакции, причем прежде всего за счет реакций по типу самозащитных). В массовой школе больше интрапунитивных реакций, причем здесь это преимущественно реакции по типу «фиксации на удовлетворении потребности», т. е. наиболее конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации не обвиняет себя или окружающих, а самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход. Например, на картинке изображена взрослая женщина, говорящая ребенку: «Мне очень жаль, что я не могу починить твою машинку». Наиболее характерным для учащихся массовой школы является ответ такого рода: «Я сам починю». Воспитанники детского дома в этой ситуации часто дают такой ответ: «Никогда ты для меня ничего не можешь сделать».

В целом можно сказать, что реакции детей из массовой школы более разнообразны, у них часто встречаются конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход. В детском доме преобладающими оказываются реакции защитного типа, не дающие возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Именно такого типа поведение, в соответствии с традиционной интерпретацией теста Розенцвейга, свидетельствует о «слабости личности», которая выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от «фрустратора», самостоятельно найти выход из конфликта, неспособность взять на себя ответственность за его решение, стремление переложить эту ответственность на окружающих. На это же указывает и такой применяемый при интерпретации теста Розенцвейга показатель, как индекс самостоятельности. Значение этого индекса в школе оказалось намного выше, чем в детском доме (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 1982).

Важно, с нашей точки зрения, отметить следующее. Как показали исследования, у выпускников детского дома (учащихся 8-9 классов) не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное -- признание необходимости внешнего контроля над своим поведением. «Я еще не взрослый человек,-- пишет семиклассник, воспитанник детского дома,-- я считаю, что мне еще нужен контроль надо мной». Другой отмечает следующее: «Нужно контролировать, как я делаю уроки, потому что, если не проверять, я их совсем не буду делать», и т. п. В массовой школе такие высказывания в этом возрасте практически совершенно не встречаются; напротив, здесь выраженными оказываются высказывания о протесте против опеки, контроля: «Я хочу сам решать, что хорошо и что плохо, и, по-моему, никто не должен мне навязывать ничего помимо моей воли и влиять на мои мысли и поступки».

Эти особенности психического развития детей из детского дома при внимательном психологическом анализе обнаруживают очевидную связь с теми различиями в условиях жизни и воспитания детей в семье и вне семьи, которые проявляются, прежде всего, в практике общения ребенка со взрослым. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослого -- все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.

Ребенок, воспитывающийся в семье, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, с одной стороны, а с другой,-- имея возможность соучаствовать в сложной и разнообразной деятельности взрослого (готовить с бабушкой обед, осуществлять вместе со взрослыми членами семьи генеральную уборку квартиры, ремонтировать с отцом водопроводный кран и пр.), учится не только выполнять отдельные операции, но и усваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действия происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст непосредственно привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого богатства, разнообразия эмоционально насыщенного взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях, формирующих элементы произвольной регуляции поведения (планирование, самоконтроль и т. п.), обычно лишены воспитанники детских учреждений.

Особенности общения со взрослыми и сверстниками. А) Специфика общения со взрослыми. Известно, что взрослый играет совершенно исключительную роль в развитии личности ребенка. В детском учреждении интернатного типа дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого. Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют силу зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением. При этом, однако, не учитываются отрицательные последствия такой эмоциональной зависимости, одним из которых является описанный выше эффект сужения мотивации, ее жесткой привязанности к определенной ситуации (в данном случае мотивации, порождаемой требованиями взрослых). Необходимо отметить, что воспитатель должен стремиться ослабить влияние такой зависимости, развивать автономию ребенка от взрослого. В реальных условиях часто воспитатели не только не делают этого, но и не считают нужным, осознанно или неосознанно стремясь к усилению эмоциональной зависимости ребенка от себя. По нашим наблюдениям, это характеризует поведение даже лучших воспитателей на протяжении всего школьного возраста воспитанников. Задача психолога -- раскрыть учителю и воспитателю неверность такой установки, ее отрицательные следствия, с одной стороны, а с другой -- при необходимости вооружить педагога другими средствами общения с детьми. Такая работа может проводиться в ходе специального тренинга общения.