Основы общей психологии

Вместо раскрытия этого основного соотношения, связанного с общей направленностью личности, теория внимания по большей части сосредоточивалась на вопросе о том, к каким функциям его причислить. Сторонники волюнтаристической теории усматривают сущность внимания исключительно в воле, хотя непроизвольное внимание явно противоречит такому пониманию. Другие сводили внимание к фиксации представлений посредством чувства, хотя произвольное внимание часто регулируется вопреки чувству. Третьи, наконец, искали объяснения внимания исключительно в изменении самого содержания представлений, не учитывая значения общей направленности личности. Между тем специфическое ядро вопроса в другом: внимание существенно обусловлено взаимоотношением между направленностью деятельности, в которую включен человек, и направленностью его внутренних психических процессов. Внимание налицо там, где направление деятельности ориентирует направление мыслей, помыслов и т.д., где они совпадают. Отсутствие внимания означает их расхождение или разведение. Можно, пожалуй, сказать, что внимание выражает специфическую особенность процессов, направление которых регулируется деятельностью, в которую они включены.

Поскольку во внимании выражается отношение личности к объекту, на который направлено ее сознание, значимость этого объекта для личности имеет основное значение "для привлечения к нему внимания.

Не подлежит сомнению, что привлечение внимания к тому или иному объекту связано и с силой исходящих от него раздражении, как это обычно подчеркивается в традиционной механистической теории внимания. Сильный, резкий звук, яркий цвет, вообще интенсивное раздражение - при прочих равных условиях - скорее привлечет к себе внимание, чем более слабое раздражение. Однако решающее значение имеет в конечном счете не столько сама по себе сила или интенсивность раздражителя, сколько относительная значимость соответствующего объекта для данного субъекта. Сосредоточенные на каком-нибудь деле, мы сплошь и рядом не обращаем внимания на очень сильные раздражители, не имеющие отношения к тому, чем мы заняты, - на сильные посторонние шумы и т.п., между тем как малейшая деталь, имеющая отношение к тому, чем мы заняты, и представляющая для нас интерес, привлечет наше внимание. Ученый, заинтересованный какой-нибудь проблемой, сразу обратит внимание на, казалось бы, мелкую деталь, которая ускользнет от внимания другого человека, не проявляющего интереса к этому вопросу. Любящий взгляд матери сразу подметит малейшие оттенки в поведении ее ребенка, которые ускользнут от внимания постороннего безразличного наблюдателя.

Относительная значимость впечатления существенно зависит от направленности интересов. Внимание является в большей мере функцией интереса. Оно поэтому связано с потребностями личности, с ее устремлениями и желаниями, с общей ее направленностью, а также с целями, которые она себе ставит.

В интересах, обусловливающих внимание, сочетаются и эмоциональные, и интеллектуальные моменты. То, что непосредственно связано с интересом, приобретает в силу этой связи эмоциональную окраску; в свою очередь то, что связано с нашими эмоциями, с чувствами, может в силу этого приобрести интерес. Эмоциональные моменты оказывают значительное влияние на направление нашего внимания. Но интерес всегда включает не только эмоциональные, но и интеллектуальные моменты. Именно единство и взаимопроникновение интеллектуальных, познавательных и эмоциональных моментов определяет сущность интереса. То, что нам только эмоционально привлекательно, может вызвать у нас просто склонность, желание обладать соответствующим объектом. Интерес у нас вызывает обычно то, что нам еще неизвестно. Интерес - это желание узнать еще что-то об объекте. Он поэтому возбуждается проблематичностью, неизвестностью, наличием каких-то задач. Интересно то, чего мы еще не знаем и что уже хотим узнать. Интересно то, что еще не исчерпано, не до конца изведано. Интересен человек, который для нас еще не исчерпан.

Интересен предмет, который требует движения мысли и дальнейшего углубления в него. Нам интересно то, о чем мы уже знаем, что мы этого еще не знаем.

Всякий опытный педагог знает, что заинтересовать учащихся можно, только давая им свежий, новый, еще неизвестный материал, связывая его при этом обязательно с уже известным, прежним, усвоенным. Это не просто внешний тактический прием. Он укоренен в самой природе интереса. Возбуждает интерес и привлекает внимание только то, что свежо, ново, и только при том условии, если оно как-то связано с прежним, знакомым. Эта связь с прежним опытом личности, так же как связь с чувствами, означает связь интересов и зависимость внимания от личности в целом, ее конкретной направленностью, обусловленной всем ходом развития личности.

Физиологические основы внимания

Первичный факт, в котором выражается внимание, заключается в том, что некоторые моменты, как бы выступающие на передний план, приобретают господствующее, доминирующее значение для течения психических процессов. Физиологической основой внимания в соответствии с этим является тот характер процессов в нервной системе, который получил свое наиболее развернутое выражение в принципе доминанты Ухтомского.153 Павлов для обозначения этого явления говорит о центре оптимальной возбудимости.

"В высших этажах и в коре полушарий принцип доминанты, - пишет Ухтомский, - является физиологической основой акта внимания и предметного мышления".

Предшествующие попытки объяснения внимания, господствовавшие в психологической литературе, могут быть, по классификации Дюрра, разделены на теории проторения путей (Эббингауз), теории торможения, или задержки (Вундт), и теории поддержки (Мюллер).

Принцип доминанты, по Ухтомскому, является "общим рабочим принципом нервных центров". Термином "доминанта" Ухтомский обозначает "господствующий очаг возбуждения". В нормальной деятельности центральной нервной системы текущие переменные задачи ее в непрестанно меняющейся среде вызывают в ней переменные "главенствующие очаги возбуждения". Эти очаги возбуждения, привлекая к себе вновь возникающие волны возбуждения и тормозя другие нейтральные участки, могут существенно разнообразить работу центров. "Внешним выражением доминанты является стационарно поддерживаемая работа или рабочая поза организма". При этом доминанта является не топографически единым пунктом возбуждения в центральной нервной системе, а определенной констелляцией центров с повышенной возбудимостью в разнообразных этажах головного и спинного мозга, а также в автономной системе. Она поэтому проявляется в целом комплексе симптомов во всем организме - и в мышцах, и в секреторной работе, и в сосудистой деятельности. При наличии доминантного возбуждения побочные, субдоминантные, раздражения могут подкреплять доминанту, потому что влияние доминанты выражается прежде всего в стремлении возникающих возбуждений направляться к господствующему центру возбуждения, усиливать его возбужденное состояние и переключаться на связанный с ним выносящий путь (правило подкрепления доминанты). Но это соотношение между доминантой и субдоминантами не является постоянным. Если бы оно было таковым, раз установившаяся доминанта оставалась бы неизменной. Между тем доминанта передвигается с одной констелляции центров на другую. Господствующий в течение некоторого времени очаг возбуждения становится субдоминантным, и в результате борьбы субдоминанты с доминантой господствующее значение приобретает новый очаг. Каждая смена доминанты влечет за собой и смену установок, являющихся внешним выражением смены доминантных процессов в высших этажах центральной нервной системы. В психологическом плане смена доминанты выявляется в переключении внимания. Психологические исследования показали, что разнообразные слабые раздражения при процессе внимания способствуют его концентрации. Ухтомский ссылается на эти психологические данные в подтверждение своего принципа доминанты и ее отношение к субдоминантам. В частности, Мейман экспериментально установил, что процесс интеллектуальной работы протекает более эффективно в обычной обстановке, чем при абсолютной, мертвенной тишине. Некоторые дополнительные раздражения, нарушающие монотонность, повышают общий тонус организма; не слишком сильные дополнительные раздражения усиливают основные, которые переключают их на свои пути. В этом педагогически чрезвычайно важном положении для рациональной организации работы убеждает и повседневный опыт.

Учение Павлова о центрах оптимальной возбудимости и учение Ухтомского о доминанте дают опорные точки для выяснения физиологического субстрата внимания.

Основные виды внимания

При изучении внимания необходимо различать два основных уровня, или вида, его и ряд его свойств или сторон. Основными видами внимания являются непроизвольное и так называемое произвольное внимание. Непроизвольное внимание связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Свойства действующих на него раздражителей, их интенсивность или новизна, эмоциональная окрашенность, связь с влечениями, потребностями или интересами приводит к тому, что определенные предметы, явления или лица завладевают нашим вниманием и приковывают его на время к себе. Это первичная форма внимания. Она является непосредственным и непроизвольным продуктом интереса.

От непроизвольного внимания отличают произвольное. Самый термин одиозен. Он как будто создан для того, чтобы олицетворять наихудшие стороны идеалистических теорий: индетерминизм извне действующих духовных сил. Но высшие формы человеческого внимания так же мало произвольны, как и низшие; они в такой же мере, как и эти последние, подчинены определяющим их закономерностям, но закономерности эти иные. Так называемое "произвольное внимание" - это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Этот термин служит для обозначения того центрального по своему значению факта, что познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается лишь самотеком, стихийно, под властью извне действующих сил.

Так называемое произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание поэтому носит всегда опосредованный характер. Это первая его черта.

Непроизвольное внимание обычно представляется как пассивное, произвольное - как активное (Джемс). Первое направляет независящие от нас факторы: внезапно раздавшийся шум, яркая окраска, ощущение голода; второе направляем мы сами. Это второе различие, однако, относительно: и непроизвольное внимание представляет собой не чистую пассивность, и оно включает активность субъекта, так же как, с другой стороны, и произвольное внимание не есть чистая активность; тоже обусловленное внешними условиями - объектом, оно включает и элементы пассивности.

И, наконец, третья черта, завершающая определение произвольного внимания: оно - волевая операция. Сознательное регулирование является самым существенным в "произвольном" внимании.

Различая произвольное и непроизвольное внимание, не нужно, однако, отрывать одно от другого и внешне противопоставлять их друг другу. Не подлежит сомнению, что произвольное внимание развивается из непроизвольного. С другой стороны, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Непроизвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтересованности нет и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы себе ставим. По мере того как работа, которой мы занялись и на которую мы сначала произвольно направили наше внимание, приобретает для нас непосредственный интерес, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Учет этого перехода непроизвольного внимания в произвольное и произвольного в непроизвольное имеет центральное значение для правильного теоретического отображения реального протекания процессов внимания и для практической правильной организации работы, в частности учебной.

Нужно считаться с тем, что существуют виды деятельности, которые по самому существу своему способны легко вызвать непосредственный интерес и привлечь непроизвольное внимание в силу той привлекательности, которую представляет их результат; вместе с тем они могут быть мало способны его удержать вследствие однообразия тех операций, которых они требуют. С другой стороны, встречаются виды деятельности, которые по трудности своих начальных стадий, отдаленности тех целей, которым они служат, с трудом способны привлечь внимание, и вместе с тем они могут его затем длительно удерживать в силу своей содержательности и динамичности благодаря богатству постепенно раскрывающегося и развивающегося содержания. В первом случае необходим переход от непроизвольного внимания к произвольному, во втором - естественно совершается переход от произвольного внимания к непроизвольному. В одном и другом случае требуется как один, так и другой вид внимания.

При всем - очень существенном - различии непроизвольного и произвольного внимания разрывать и внешне противопоставлять их может лишь формалистическая абстракция; в реальном трудовом процессе обычно заключено их единство и взаимопереход. Используя это, нужно в педагогическом процессе, с одной стороны, опираясь на непроизвольное внимание, воспитывать произвольное и, с другой, формируя интересы учащихся, а также делая интересной самую учебную работу, переводить произвольное внимание учащихся снова в непроизвольное. Первое должно опираться на сознание значимости задач обучения, на чувство долга, на дисциплину, второе - на непосредственный интерес учебного материала. И одно и другое необходимо.

В психологической литературе Титченер отметил уже переход произвольного внимания в непроизвольное, когда наряду с "первичным" непроизвольным и "вторичным" произвольным вниманием он говорил еще о третьей стадии в развитии внимания, которая знаменует переход от произвольного снова к непроизвольному первичному вниманию.

Геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар грома; удар грома овладевает нашим вниманием совершенно независимо от нас. При решении задачи мы также продолжаем быть внимательными, но мы должны сами удерживать наше внимание, - это вторичное внимание. Но существует еще третья стадия развития: она является, по Титченеру, возвращением к первой стадии. "Когда мы решаем, например, геометрическую задачу, мы постепенно заинтересовываемся ею и совершенно отдаемся ей, и в скором времени проблема приобретает такую же власть над нашим вниманием, какую имел удар грома в момент его появления в сознании". "Трудности преодолены, конкуренты устранены, и рассеянность исчезла". "Психологический процесс внимания вначале прост, затем он становится сложным, именно в случаях колебания, размышления он достигает очень высокой степени сложности. Наконец он снова упрощается".

Однако эта третья стадия не является возвращением к первой. Она представляет все же разновидность произвольного внимания, - хотя для поддержания внимания в этих условиях и не требуется усилий - потому что оно регулируется сознательно принятой установкой на определенную задачу. Именно это - а не наличие большего или меньшего усилия - является исходной, основной характеристикой так называемого произвольного внимания человека, как внимания сознательно регулируемого.

Основные свойства внимания

Поскольку наличие внимания означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем, прежде всего встает вопрос о степени этой сосредоточенности, т.е. о концентрированности внимания.

Концентрированность внимания - в противоположность его распыленности - означает наличие связи с определенным объектом или стороной деятельности и выражает интенсивность этой связи. Концентрация - это сосредоточенность, т.е. центральный факт, в котором выражается внимание. Концентрированность внимания означает, что имеется фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность.

Наряду с этим пониманием концентрации внимания под концентрированным вниманием часто в психологической литературе понимают внимание интенсивной сосредоточенности на одном или небольшом числе объектов. Концентрированность внимания в таком случае определяется единством двух признаков - интенсивности и узости внимания.

Объединение в понятии концентрации интенсивности и узости внимания исходит из той предпосылки, что интенсивность внимания и его объем обратно пропорциональны друг другу. Эта предпосылка в общем правильна, лишь когда поле внимания состоит из элементов, друг с другом не связанных. Но когда в него включаются смысловые связи, объединяющие различные элементы между собой, расширение поля внимания дополнительным содержанием может не только не снизить концентрированности, но иногда даже повысить ее. Мы потому определяем концентрацию внимания только интенсивностью сосредоточения и не включаем в нее узости внимания. Вопрос об объеме внимания, т.е. количестве однородных предметов, которые охватывает внимание, - особый вопрос.

Для определения объема внимания пользовались до сих пор главным образом тахистоскопическим методом. В тахистоскопе на короткое, точно измеряемое время выставлялись подлежащие наблюдению экспонаты, как-то: буквы, цифры, фигуры.

Согласно ряду исследований, обнаруживших при этом существование довольно значительных индивидуальных различий в объеме внимания, объем внимания взрослого человека достигает в среднем примерно до 4-5, максимум 6 объектов; у ребенка он равен в среднем не более 2-3 объектам. Речь при этом идет о числе друг от друга не зависимых, не связанных между собой объектов (чисел, букв и т.п.). Количество находящихся в поле нашего внимания связанных между собой элементов, объединенных в осмысленное целое, может быть много больше. Объем внимания является поэтому изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал. При чтении осмысленного текста объем внимания может оказаться существенно отличным от того, который дает его измерение при концентрации на отдельных осмысленно между собой не связанных элементах. Поэтому результаты тахистоскопического изучения внимания на отдельные цифры, буквы, фигуры не могут быть перенесены на объем внимания в естественных условиях восприятия связанного осмысленного материала. В практике, в частности педагогической, школьной, следовало бы, тщательно учитывая доступный учащимся объем внимания, не создавая в этом отношении непосильной перегрузки, расширять объем внимания, систематизируя предъявляемый материал, вскрывая его взаимосвязи, внутренние отношения.

С объемом внимания тесно связана и распределяемость внимания. Говоря об объеме, можно, с одной стороны, подчеркивать ограничение поля внимания. Но оборотной стороной ограничения, поскольку оно не абсолютно, является распределение внимания между тем или иным числом разнородных объектов, одновременно сохраняющихся в центре внимания. При распределении внимания речь, таким образом, идет о возможности не одного, а много-, по крайней мере двухфокального внимания, концентрации его не в одном, а в двух или большем числе различных фокусов. Это дает возможность одновременно совершать несколько рядов действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из них из поля своего внимания. Наполеон мог, как утверждают, одновременно диктовать своим секретарям семь ответственных дипломатических документов. Некоторые шахматисты могут вести одновременно с неослабным вниманием несколько партий. Распределенное внимание является профессионально важным признаком для некоторых профессий, как, например, для текстильщиков, которым приходится одновременно следить за несколькими станками. Распределение внимания очень важно и для педагога, которому нужно держать в поле своего зрения всех учеников в классе.

Распределение внимания зависит от ряда условий, прежде всего от того, насколько связаны друг с другом различные объекты и насколько автоматизированы действия, между которыми должно распределяться внимание. Чем теснее связаны объекты и чем значительнее автоматизация, тем легче совершается распределение внимания. Способность к распределению внимания весьма упражняема.

При определении концентрированности и объема внимания необходимо учитывать не только количественные условия. Из качественных моментов, в частности, один играет особенно значительную роль: связность смыслового содержания. Внимание - как и память - подчиняется различным законам, в зависимости от того, на каком материале оно осуществляется. Очень рельефно это сказывается на устойчивости внимания.

Устойчивость внимания определяется длительностью, в течение которой сохраняется концентрация внимания, т.е. его временной экстенсивностью. Экспериментальное исследование показало, что внимание первично подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды колебаний внимания по данным ряда прежних исследований, в частности Н.Ланге, равны обычно 2-3 сек., доходя максимум до 12 сек. К колебаниям внимания относились, во-первых, колебания сенсорной ясности. Так, часы, которые держат неподвижно на одном и том же расстоянии от испытуемого, кажутся ему, если он их не видит, то приближающимися, то удаляющимися, в силу того, что он то более, то менее явственно слышит их биение.

Эти и подобные им случаи колебания сенсорной ясности, очевидно, непосредственно связаны с утомлением и адаптацией органов чувств. Иной характер носят колебания внимания, сказывающиеся при наблюдении многозначных фигур; в них попеременно то одна, то другая часть выступает как фигура: глаз соскальзывает с одного поля на другое. В этом можно убедиться если посмотреть на рисунок, в котором мы поочередно видим то вазу, то два профиля. Такой же эффект дает изображение усеченной пирамиды, стоит более длительное время на нее посмотреть, чтобы убедиться в том, что усеченное основание то выступает вперед, то отступает назад.

Однако традиционная трактовка проблемы устойчивости внимания, связанная с установлением периодических его колебаний, требует некоторой ревизии.

Положение с этой проблемой аналогично тому, какое создалось в психологии памяти в связи с установленной Эббингаузом и его последователями кривой забывания. Учебная работа была бы бесплодным, сизифовым трудом, если бы кривая Эббингауза отражала общие закономерности забывания всякого материала. Учебная и производственная работа была бы вообще невозможна, если бы пределы устойчивости внимания определялись периодами, установленными в опытах с элементарными сенсорными раздражителями. Но в действительности такие малые периоды колебания внимания, очевидно, ни в коем случае не составляют всеобщую закономерность. Об этом свидетельствуют наблюдения на каждом шагу. Очевидно, проблема устойчивости внимания должна быть поставлена и разработана заново. При этом существенно не столько экспериментально установить собственно очевидный факт значительно большей устойчивости внимания, сколько вскрыть конкретные условия, которыми объясняются частые периодические колебания в одних случаях, значительная устойчивость - в других.

Наша гипотеза заключается в следующем: наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Там, где в связи с поставленной перед собой задачей мы, сосредоточиваясь на каком-нибудь предмете, можем развернуть данное в восприятии или мышлении содержание, раскрывая в нем новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. Там, где сознание упирается как бы в тупик, в разрозненное, скудное содержание, не открывающее возможности для дальнейшего развития, движения, перехода к другим его сторонам, углубления в него, там создаются предпосылки для легкой отвлекаемости и неизбежно наступают колебания внимания.

Подтверждение этого положения имеется еще в одном наблюдении Гельмгольца. Изучая борьбу двух полей зрения, Гельмгольц отметил замечательный факт, в котором заключается ключ для объяснения устойчивости внимания, несмотря на периодические колебания сенсорных установок. "Я чувствую, - пишет Гельмгольц, - что могу направлять внимание произвольно то на одну, то на другую систему линий и что в таком случае некоторое время только одна эта система сознается мною, между тем как другая совершенно ускользает от моего внимания. Это бывает, например, в том случае, если я попытаюсь сосчитать число линий в той или другой системе. Крайне трудно бывает надолго приковать внимание к одной какой-нибудь системе линий, если только мы не связываем предмета нашего внимания с какими-нибудь особенными целями, которые постоянно обновляли бы активность нашего внимания. Так поступаем мы, задаваясь целью сосчитать линии, сравнить их размеры и т.п. Внимание, предоставленное самому себе, обнаруживает естественную наклонность переходить от одного нового впечатления к другому; как только его объект теряет свой интерес, не доставляя никаких новых впечатлений, внимание, вопреки нашей воле, переходит на что-нибудь другое. Если мы хотим сосредоточить наше внимание на определенном объекте, то нам необходимо постоянно открывать в нем все новые и новые стороны, в особенности когда какой-нибудь посторонний импульс отвлекает нас в сторону" (см. рис. выше). Эти наблюдения Гельмгольца вскрывают самые существенные условия устойчивости внимания. Наше внимание становится менее подверженным колебаниям, более устойчивым, когда мы включаемся в разрешение определенных задач, в интеллектуальных операциях раскрываем новое содержание в предмете нашего восприятия или нашей мысли. Сосредоточение внимания - это не остановка мыслей на одной точке, а их движение в едином направлении. Для того чтобы внимание к какому-нибудь предмету поддерживалось, его осознание должно быть динамическим процессом. Предмет должен на наших глазах развиваться, обнаруживать перед нами все новое содержание. Лишь изменяющееся и обновляющееся содержание способно поддерживать внимание. Однообразие притупляет внимание, монотонность угашает его.

На вопрос о том, благодаря чему ему удалось прийти к открытию законов тяготения, Ньютон ответил: "Благодаря тому, что я непрестанно думал об этом вопросе". Ссылаясь на эти слова Ньютона, Кювье определяет гений как неустанное внимание. Основание гениальности Ньютона он видит в устойчивости его внимания. Но обратная зависимость более существенна. Богатство и содержательность его ума, открывавшего в предмете его мысли все новые стороны и зависимости, было, очевидно, существенным условием устойчивости его внимания. Если бы мысль Ньютона при размышлении о тяготении уперлась в одну неподвижную точку, будучи не в силах развернуть этот вопрос, раскрывая в нем новые перспективы, его внимание быстро иссякло бы.

Но если бы мысль лишь переходила с одного содержания на другое, можно было бы скорее говорить о рассеянности, чем о сосредоточенности внимания. Для наличия устойчивого внимания необходимо, очевидно, чтобы изменяющееся содержание было объединено совокупностью отношений в одно единство. Тогда, переходя от одного содержания к другому, оно остается сосредоточенным на одном предмете. Единство предметной отнесенности соединяется с многообразием предметного содержания. Устойчивое внимание - это форма предметного сознания. Оно предполагает единство предметной отнесенности многообразного содержания. Таким образом, осмысленная связанность, объединяющая многообразное, динамическое содержание в более или менее стройную систему, сосредоточенную вокруг одного центра, отнесенную к одному предмету, составляет основную предпосылку устойчивого внимания.

Если бы внимание при всех условиях было подвержено таким колебаниям, какие имеют место, когда нам даны разрозненные и скудные по содержанию чувственные данные, никакая эффективная умственная работа не была бы возможна. Но оказывается, что самое включение умственной деятельности, раскрывающей в предметах новые стороны и связи, изменяет закономерности этого процесса и создает условия для устойчивости внимания. Устойчивость внимания, будучи условием продуктивной умственной деятельности, является в известной мере и ее следствием.

Осмысленное овладение материалом, раскрывающее посредством анализа и синтеза систематизацию материала и т.д., внутренние связи четко расчлененного содержания, существенно содействует высшим проявлениям внимания.

Устойчивость внимания зависит, конечно, помимо того, от целого ряда условий. К числу их относятся: особенности материала, степень его трудности, знакомости, понятности, отношение к нему со стороны субъекта - степени его интереса к данному материалу и, наконец, индивидуальные особенности личности. Среди последних существенна прежде всего способность посредством сознательного волевого усилия длительно поддерживать свое внимание на определенном уровне, даже если то содержание, на которое оно направлено, не представляет непосредственного интереса, и сохранение его в центре внимания сопряжено с определенными трудностями.

Устойчивость внимания не означает его неподвижности, она не исключает его переключаемости. Переключаемость внимания заключается в способности быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям. Способность к переключению означает гибкость внимания - весьма важное и часто очень нужное качество.

Переключаемость, как и устойчивость, и объем внимания, и как внимание в целом, не является какой-то самодовлеющей функцией. Она - сторона сложной и многообразно обусловленной сознательной деятельности, в отличие от рассеяния или блуждания ни на чем не концентрированного внимания и от внимания неустойчивого, попросту неспособного длительно удержаться на одном объекте. Переключаемость означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В таком случае очевидно, что переключаемость внимания в сколько-нибудь сложной и быстро изменяющейся ситуации означает способность быстро ориентироваться в ситуации и определить или учесть изменяющуюся значимость различных в нее включающихся элементов.

Легкость переключения у разных людей различна: одни - с легкой переключаемостью - легко и быстро переходят от одной работы к другой; у других "вхождение" в новую работу является трудной операцией, требующей более или менее длительного времени и значительных усилий. Легкая или затруднительная переключаемость зависит от целого ряда условий. К числу их относятся соотношение между содержанием предшествующей и последующей деятельности и отношение субъекта к каждой из них: чем интереснее предшествующая и менее интересна последующая деятельность, тем, очевидно, труднее переключение; и оно тем легче, чем выраженное обратное соотношение между ними. Известную роль в быстроте переключения играют и индивидуальные особенности субъекта, в частности его темперамент. Переключаемость внимания принадлежит к числу свойств, допускающих значительное развитие в результате упражнения. Рассеянность в житейском смысле слова является по преимуществу плохой переключаемостью. Имеется бесчисленное множество более или менее достоверных анекдотов о рассеянности ученых. Тип рассеянного профессора не сходит со страниц юмористических журналов. Однако, вопреки прочно укоренившемуся в обывательском понимании представлению, "рассеянность" ученых является, наоборот, выражением максимальной собранности и сосредоточенности; но только сосредоточены они на основном предмете своих мыслей. Поэтому при столкновении с рядом житейских мелочей они могут оказаться в том смешном положении, которое живописуют анекдоты. Для того чтобы уяснить себе наличие сосредоточенности у "рассеянного" ученого, достаточно сравнить его внимание с вниманием ребенка, который выпускает из рук только что привлекшую его игрушку, когда ему показывают другую; каждое новое впечатление отвлекает его внимание от предыдущего; удержать в поле своего сознания оба он не в состоянии. Здесь отсутствуют и концентрированность, и распределяемость внимания. В поведении рассеянного ученого также обнаруживается дефект внимания, но он заключается, очевидно, не в легкой отвлекаемости, так как его внимание, наоборот, очень сосредоточено, а в слабой переключаемости. Рассеянность в обычном смысле слова обусловлена двумя различными механизмами - сильной отвлекаемостью и слабой переключаемостью.

Различные свойства внимания - его концентрация, объем и распределяемость, переключаемость и устойчивость - в значительной мере независимы друг от друга: внимание хорошее в одном отношении может быть не столь совершенным в другом. Так, например, высокая концентрация внимания может, как об этом свидетельствует пресловутая рассеянность ученых, соединяться со слабой переключаемостью.

Мы охарактеризовали внимание как проявление избирательной направленности психической деятельности, как выражение избирательного характера процессов сознания. Можно было бы к этому прибавить, что внимание выражает не только как бы объем сознания, поскольку в нем проявляется избирательный характер сознания, но и его уровень - в смысле степени интенсивности, яркости.

Внимание неразрывно связано с сознанием в целом. Оно, поэтому, естественно, связано со всеми сторонами сознания. Действительно, роль эмоциональных факторов ярко сказывается в особенно существенной для внимания зависимости его от интереса. Значение мыслительных процессов, особенно в отношении объема внимания, а также его устойчивости, была уже отмечена. Роль волы находит себе непосредственное выражение в факте произвольного внимания.

Поскольку внимание может отличаться различными свойствами, которые, как показывает опыт, в значительной мере независимы друг от друга, можно, исходя из разных свойств внимания, различать разные типы внимания, а именно: 1) широкое и узкое внимание - в зависимости от их объема; 2) хорошо и плохо распределяемое; 3) быстро и медленно переключаемое; 4) концентрированное и флюктуирующее; 5) устойчивое и неустойчивое.

Высшие формы произвольного внимания возникают у человека в процессе труда. Они продукт исторического развития. "Оставляя в стороне напряжение тех органов, которыми выполняется труд, целесообразная воля, выражающаяся во внимании, - пишет Маркс, - необходима во все время труда, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения, следовательно, чем меньше рабочий наслаждается трудом как игрой физических и интеллектуальных сил".154 Труд направлен на удовлетворение потребностей человека. Продукт этого труда представляет поэтому непосредственный интерес. Но получение этого продукта связано с деятельностью, которая по своему содержанию и способу исполнения может не вызывать непосредственного интереса. Поэтому выполнение этой деятельности требует перехода от непроизвольного к произвольному вниманию. При этом внимание должно быть тем более сосредоточенным и длительным, чем более сложной становится трудовая деятельность человека в процессе исторического развития. Труд требует и он воспитывает высшие формы произвольного внимания.

В психологической литературе Рибо подчеркнул эту мысль о связи произвольного внимания с трудом. Он пишет: "Как только возникла необходимость в труде, произвольное внимание стало в свою очередь фактором первостепенной важности в этой новой форме борьбы за жизнь. Как только у человека явилась способность отдаваться труду, по существу своему не привлекательному, но необходимому как средство к жизни, явилось на свет и произвольное внимание. Легко доказать, что до возникновения цивилизации произвольное внимание не существовало или появлялось на мгновение, как мимолетное сверкание молнии. Труд составляет наиболее резкую конкретную форму внимания". Рибо заключает: "Произвольное внимание - явление социологическое. Рассматривая его как таковое, мы лучше поймем его генезис и непрочность... Произвольное внимание есть приспособление к условиям высшей социальной жизни".

Развитие внимания

В развитии внимания у ребенка можно отметить прежде всего диффузный, неустойчивый его характер в раннем детстве. Тот отмеченный уже факт, что ребенок, увидя новую игрушку, сплошь и рядом выпускает из рук ту, которую он держал, иллюстрирует это положение. Однако это положение имеет не абсолютный характер. Наряду с вышеотмеченным фактом нужно учесть и другой, который подчеркивается некоторыми педагогами:155 бывает, что какой-нибудь предмет привлечет внимание ребенка или, скорее, манипулирование с этим предметом так увлечет его, что, начав манипулировать им (открывать и закрывать двери и т.п.), ребенок будет повторять это действие раз за разом - 20, 40 раз и больше. Этот факт не следует недооценивать, и его нужно использовать для дальнейшего развития внимания у ребенка. Но, тем не менее, конечно, правильным остается то положение, что на протяжении дошкольного возраста, а иногда и к началу школьного, ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. Поэтому в учебном процессе педагог должен тщательно работать над организацией внимания ребенка, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств. Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевых качеств.

В развитии внимания у ребенка существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.

Развитие устойчивости детского внимания вслед за Гетцер изучал Бейрль, определяя, какова в среднем максимальная длительность детских игр в различные возрасты. Результаты этого исследования дает таблица 1.

В этой таблице особенно показателен быстрый рост устойчивости внимания после 3-х лет и, в частности, относительно высокий уровень его к 6 годам на грани школьного возраста. Это существенное условие "готовности к обучению".

Рост концентрации внимания Бейрль определял по количеству отвлечений, которым поддавался ребенок в течение 10 минут игры. В среднем они выразились в цифрах, отображенных в таблице 2.

Отвлеченность 2-4-летнего ребенка в 2-3 раза больше отвлекаемости 4-6-летнего. Вторая половина дошкольного возраста - годы, непосредственно предшествующие началу школьного обучения, дают такой значительный рост и концентрации внимания.

В школьном возрасте, по мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание - как непроизвольное, так особенно произвольное - продолжает развиваться. Однако сначала и в школе приходится еще сталкиваться со значительной отвлекаемостью детей.

Более значительные сдвиги наступают тогда, когда успеют сказаться результаты обучения; размер этих сдвигов, естественно, зависит от его эффективности. К 10-12 годам, т.е. к тому периоду, когда по большей части наблюдается заметный, часто скачкообразный рост в умственном развитии детей, развитие отвлеченного мышления, логической памяти и т.д., обычно наблюдается также заметный рост объема внимания, его концентрации и устойчивости. Иногда в литературе утверждается, будто у подростка (в 14-15 лет) приходится наблюдать новую волну отвлекаемости. Однако никак нельзя принять это утверждение, будто внимание у подростка вообще хуже, чем в предшествующие годы. Правильно, пожалуй, то, что в эти годы иногда труднее бывает привлечь внимание ребенка; в частности, от педагога для этого требуется большая работа и искусство. Но если суметь интересным материалом и хорошей постановкой работы привлечь внимание подростка, то его внимание окажется не менее, а более эффективным, чем внимание младших детей.

Говоря об этих возрастных различиях в развитии внимания, нельзя упускать из виду существование индивидуальных различий, и притом весьма значительных.

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду.

Основываясь на слабости произвольного внимания у детей, ряд педагогов, начиная с интеллектуалиста Гербарта и до современных романтиков активной школы, рекомендовали целиком строить педагогический процесс на основе непроизвольного внимания. Педагог должен овладевать вниманием учащихся и приковывать его. Для этого он должен всегда стремиться к тому, чтобы давать яркий, эмоционально насыщенный материал, избегая всякой скучной учебы.

Безусловно, весьма важно, чтобы педагог умел заинтересовать учащихся и мог строить педагогический процесс на непроизвольном внимании, обусловленном непосредственной заинтересованностью. Постоянно требовать напряженного произвольного внимания у детей, не давая никакой для него опоры, это, быть может, самый верный путь для того, чтобы не добиться внимания. Однако строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Это по существу и невозможно. Каждое, даже самое захватывающее, дело включает в себя звенья, которые не могут представлять непосредственный интерес и вызывать непроизвольное внимание. Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь: 1) использовать непроизвольное внимание и 2) содействовать развитию произвольного. Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания можно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность. При этом, однако, существенно, чтобы эта эмоциональность и интересность были не внешними. Внешняя занимательность лекции или урока, достигаемая сообщением очень слабо связанных с предметом анекдотов, ведет скорее к рассеиванию, чем к сосредоточению внимания. Заинтересованность должна быть связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности; эмоциональностью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна быть связана с осознанием значения того дела, которое делается.

Существенным условием поддержания внимания, как это вытекает из экспериментального изучения устойчивости внимания, является разнообразие сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскрытия и изложения. Для того чтобы поддерживать внимание, необходимо вводить новое содержание, связывая его с уже известным, существенным, основным и наиболее способным заинтересовать и придать интерес тому, что с ним связывается. Логически стройное изложение, которому, однако, даются каждый раз возможно более осязательные опорные точки в области конкретного, составляет также существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания. Необходимо при этом, чтобы у учащихся созрели те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. В этих целях эффективным является построение, которое сначала ставит и заостряет вопросы перед учащимися и лишь затем дает их разрешение.

Поскольку основой непроизвольного внимания служат интересы, для развития достаточно плодотворного непроизвольного внимания необходимо в первую очередь развивать достаточно широкие и надлежащим образом направленные интересы.

Произвольное внимание по существу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Способность к произвольному вниманию формируется в систематическом труде. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности.

ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ

Введение

Осознавшая свой предмет и понявшая свои задачи психология никак не может замкнуться на изучении психических функций и процессов; она не может не включить в поле своего изучения поведение, деятельность. Преодоление пассивной созерцательности, господствовавшей до сих пор в психологии сознания, составляет одну из важнейших и актуальнейших задач нашей психологии. Психика, сознание формируются в деятельности, в поведении, и лишь через поведение, через деятельность они объективно познаются. Таким образом, деятельность, поведение неизбежно включаются в круг психологического изучения. Это, однако, не значит, что поведение, деятельность человека в целом являются предметом психологии. Деятельность человека - сложное явление. Различные стороны ее изучаются разными науками: ее общественная сущность является предметом общественных наук, физиологические механизмы - предметом физиологии; психология изучает психическую сторону деятельности.

Человек - не пассивное созерцательное существо, а существо действенное, и изучать его поэтому нужно в свойственной ему активности. Поведенческая психология, выдвинув эту проблему, исказила и скомпрометировала ее тем, что попыталась, с одной стороны, превратить действие целиком в предмет психологии, с другой - упразднить психику в ее качественном своеобразии. Задача же заключается в том, чтобы, не превращая действие и деятельность в психологическое образование, разработать подлинную психологию действия. Только построение такой подлинной психологии поведения будет действительным, положительным преодолением поведенческой психологии.

Разработка психологии поведения является актуальнейшей задачей передовой научной мысли в области психологии. Анализ психических механизмов деятельности приводит к функциям и процессам, которые уже были предметом нашего изучения. Однако это не значит, что психологический анализ деятельности целиком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы. Психологическое изучение деятельности, включая в себя изучение функций и процессов как необходимый и существенный психологический компонент, открывает поэтому новый, более синтетический план психологического исследования, отличный от того, в котором протекает изучение функций.

Психологический анализ игры, например, приводит к выявлению в ней роли воображения, мышления, воли. Но психология воображения плюс психология мышления, воли и т.д. не дают в сумме, в совокупности ни игры как особого типа реальной деятельности, ни даже психологии игры. Поэтому не только сама игра, но и психология игры не сводятся к изучению тех или иных функций или процессов. В игре, как и в каждом виде деятельности, находит себе выражение специфическая направленность личности, ее отношение к окружающему, подчиняющее себе все частные психологические проявления и функции. При этом в сложном взаимодействии психических функций и деятельности определяющим, ведущим является вид или тип конкретной деятельности, а не абстрактно взятые психические функции. Конечно, и отношение человека к действительности, выражающееся в его деятельности, зависит от его психических процессов, от его мышления и прочее, но еще существеннее зависимость его мышления, воображения, чувств и т.д. от его деятельности. Конкретное, действенное отношение личности к окружающему существенно обусловливает и направляет работу психических функций и процессов. И в развитии ведущее значение принадлежит не формированию отдельных функций и процессов самих по себе, а развитию, перестройке, изменению основного типа деятельности (игра, учение, труд), которые влекут за собой перестройку функций или процессов, в свою очередь, конечно, определяясь ими. Таким образом, психологический план более конкретных, проявляющихся в деятельности отношений личности к окружающему, к которому мы в ходе изучения подходим позже, по существу является более глубоким, фундаментальным и в этом смысле первичным.

Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что она сознательна и целенаправленна. В ней и через нее человек реализует свои цели, объективирует свои замыслы и идеи в преобразуемой им действительности. Вместе с тем объективное содержание предметов, которыми он оперирует, и общественной жизни, в которую он своей деятельностью включается, входит определяющим началом в психику индивида. Значение деятельности в том прежде всего и заключается, что в ней и через нее устанавливается действенная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта.

В процессе воздействия субъекта на объект преодолевается ограниченность данного и раскрывается истинное, существенное и объективное, содержание бытия. Вместе с тем в деятельности и через деятельность индивид реализует и утверждает себя как субъект, как личность: как субъект - в своем отношении к объектам, им порожденным, как личность - в своем отношении к другим людям, на которых он в своей деятельности воздействует и с которыми он через нее вступает в контакт. В деятельности, осуществляя которую человек совершает свой жизненный путь, все психические свойства личности не только проявляются, но и формируются. Поэтому психологическая проблематика многообразно связана с изучением деятельности.

Специфическая психологическая проблематика самой деятельности как таковой и действия как "единицы" деятельности связана прежде всего с вопросом о целях и мотивах человеческой деятельности, о ее внутреннем смысловом содержании и его строении. Предметы, существующие в окружающем человека мире или подлежащие реализации в нем, становятся целями человеческой деятельности через соотношение с ее мотивами; с другой стороны, переживания человека становятся мотивами человеческой деятельности через соотношение с целями, которые он себе ставит. Соотношение одних и других определяет отправные и конечные точки человеческих действий, а условия, в которых они совершаются в соотношении с целями, определяют способы их осуществления - отдельные операции, которые входят в их состав. Необходимость нахождения отвечающих условиям способов их осуществления превращает действие в решение задачи. Предметный результат действия определяет его объективное значение. В контексте различных конкретных общественных ситуаций одно и то же действие может приобрести объективно различный общественный смысл. В контексте целей и мотивов действующего субъекта оно приобретает для него тот или иной личностный смысл, определяющий внутреннее смысловое содержание действия, которое не всегда совпадает с его объективным значением, хотя и не может быть оторвано от него.