Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции

Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Подростковый период онтогенеза -- это остропротекающий переход от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития.

С одной стороны, для этого сложного этапа показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничности строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения отношению к взрослым.

С другой стороны, подростковый возраст отличается массой положительных факторов -- возрастает самостоятельность ребенка, значительно более многообразными содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе, другим людям и т.д.

Между тем в психолого-педагогической литературе стало традиционным обозначать этот возраст в терминах «трудный», «критический», «конфликтный» и т.п. При этом до сих пор не изжито мнение, что причины кризиса -- в физиологических изменениях подростков. Отсюда зачастую дается уа кое определение подросткового возраста в качестве пубертатного периода, где главную роль играет половое созревание. Однако в фундаментальных работах российских психологов (Божович Л.И., 1968; Фельдштейн Д.И., 1972, 1989) показ но, что половое созревание, как и другие изменения, связанные с развитием организма, несомненно, оказывает свое влияние на психическое развитие ребенка, но, во-первых, это влияние опосредовано отношениями подростка к окружающему миру, сравнениями себя со сверстниками и взрослыми: во-вторых, не биологические особенности являются определяющими в развитии растущего человека как личности, a eго выход на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества.

При этом тревожащие моменты в поведении части подростков, такие, как агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, принимают устойчивый характер обычного в процессе стихийно-группового общения, складывающегося в разного рода компаниях. Но это общение, эта система отношений, в том числе и строящихся на почве жестоких законов социальных подростковых групп, является следствием не какой-либо генетической предрасположенности изначальной агрессивности и пр. А выступает, в большинстве случаев, лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мир социально-значимых отношения взрослых, как ситуация совместного переживания непонятности ими.

Характерно, что потребность в стихийно-групповом общении отмечается только у 14,5% подростков, в то время как реальное наличие этой формы зафиксировано у 56% 15 -- 19-летних. По мнению Д.И. Фельдштейна (Фельдштейн Д.И., 1988, с.33), данное обстоятельство связано с тем, что если потребность подростка в интимно-личном общении в основном удовлетворяется, то его потребность в социально-ориентированной форме в 38,5% случаев остается неудовлетворенной, обусловливая преобладание стихийно-группового общения.

В современной психологии показано, что человек не рождается эгоистом или альтруистом, скромным и хвастливым, атеистом или религиозным. Он становится таким. Лишь в процессе развития человека как личности возникают как социально полезные, так и социально вредные черты. В этом убеждает и практика отечественной школы. Так, уже опыт А.С. Макаренко по формированию нравственной сферы личности трудных подростков установил, что ни состав, ни специфические качества фактов асоциального поведения не определяются «прирожденными механизмами», что «никаких природных трудных характеров нет» (Макаренко А.С., t.V, с.133).

А.С. Макаренко реально доказал, что даже наиболее педагогически запущенные подростки -- обычные дети, «способные жить, работать, способные быть счастливыми и способные быть творцами» (там же, с.438).

В этом убеждает и исследование, проведенное, например, Д.И. Фельдштейном по изучению подростков-правонарушителей (объектом которого были психически и физически здоровые дети). Оно показало, что ядром конфликтной ситуации, приведшей к нравственной деформации личности этих детей, являются не биологические свойства, а недостатки семейного и школьного воспитания, у этих подростков, в частности, утрачен интерес к учебе, фактически утеряны связи со школой. В результате они, как правило, отстают на 2 -- 4 года по своему образованию от сверстников (см. Фельдштейн Д.И., 1972). Однако оказалось, что это отставание, как и деформация познавательной и других духовных потребностей, ни в коей мере не определяется психическим развитием данных детей. Они обладают нормальными умственными возможностями, и целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает успешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассивности.

К сожалению, сложившаяся ныне в обществе система воспитания детей, принятые к ним требования, отношения взрослых к растущим людям не учитывают особенностей, личностного становления, приводя к конфликту с подростками, у которых развивается потребность в самостоятельности, самореализации, избавлении от опеки.

Критически осмысливая себя и окружающих, подросте протестует против ханжества взрослых, их мнимой праведности, при нередкой лживости поступков.

Подросток жаждет не просто внимания, но понимания доверия взрослых. Он стремится играть определенную ее специальную роль не только среди сверстников, но и среди старших. Во взрослом же сообществе утвердилась позиции препятствующая развитию социальной активности подростка -- он ребенок и должен слушаться. В результате между взрослыми и подростками растет психологический барьер, стремясь преодолеть который, многие подростки прибегаю и к агрессивным формам поведения.

Наиболее полную картину сущности агрессивного поведения подростков дает анализ его мотиваций. Заметную роль в этой мотивации играют чувства и эмоции негативного характера: гнев, страх, месть, враждебность и т.п. Агрессивное поведение детей подросткового возраста, связанно с этими эмоциями, выражается в драках, побоях, оскорблениях, телесных повреждениях, убийствах, отчасти в изнасиловании, в повреждении либо уничтожении имущества.

Именно такое поведение нередко рассматривается в качестве наиболее убедительной модели, подтверждающей тезке о генетической природе агрессивности. При этом полагают, что агрессивное, особенно недостаточно мотивированное, поведение есть прямое проявление генетического неблагополучия индивида, пусть даже и не выраженного в хромосомной аномалии.

Вместе с тем вопрос о генезисе агрессивности, о роли, которую в ее происхождении играют биологические и социальные факторы, исключительно сложен.

Существует теория, согласно которой агрессивность -- черта, присущая человеку от природы как инстинкт или потребность. Эта точка зрения прежде всего развивалась 3. Фрейдом (1959), который связывал агрессию с прирожденным влечением к смерти, таким же властным, как и либидо. Дело представлялось так, что влечение к смерти побуждает к саморазрушению и агрессия является механизмом, благодаря которому это влечение разрушение направляется на другие объекты, в первую очередь, на других людей.

Следует отметить, что теорию прирожденности агрессии защищают и психологи, не стоящие на фрейдистских позициях. Так, Мак Даугол (1926), не принимавший фрейдизма, вместе с тем признавал «инстинкт драчливости», заложенный в человеке от природы. Моррей H (1938) в число первичных потребностей человека включил и потребность в агрессии, побуждающую искать случаи атаковать с целью принести вред. Согласно Лоренцу (1967), Homo sapiens как один из многих видов животного мира обладает инстинктом агрессии. В качестве примера Лоренц указывает на подростка, который при первом знакомстве со сверстником, сейчас же начинаете ним драться, поступая так же, как в аналогичном случае поступают обезьяны, крысы и ящерицы.

А. Маслоу (1964) в своей монографии «Мотивация и личность» дал обстоятельный анализ проблемы: «является ли деструктивность (разрушительность) инстинктоидной?»

К потребности разрушать этот психолог отнес и агрессивность. Под инстинктоидными он понимает свойства личности, не сводимые к инстинктам, но имеющие некоторую природную основу.

Наибольшего внимания заслуживает рассмотрение Маслоу данных зоопсихологии, детской психологии и антропологии, приведших его к общему выводу о необоснованности теории предопределенности деструктивности (а значит, и агрессивности) природным инстинктом. Сделав уступку биологизаторскому толкованию агрессивности, Маслоу утверждал, что она не инстинкт, но инстинктоидна -- подобна инстинкту.

Важно подчеркнуть, что не только психологи, философы, юристы, но и биологи, генетики в настоящее время глубоко раскрыли несостоятельность утверждения об агрессивной природе человека, о генетической обусловленности агрессии.

Еще Дарвин, признавая, что определенные реакции и поступки людей основаны на врожденных механизмах, вместе с тем отмечал, что многое в их поведении обусловлено общественными нормами. Врожденными реакциями являются, например, переживание чувства страха, стремление к избежанию опасности или самозащите. Однако все эти реакции, способные вызвать физиологический эффект, могут сдерживаться, контролироваться и направляться человеческим сознанием. Нелишне заметить, что если эти эмоции, как показывают медицинские исследования, можно ослабить или усилить посредством медикаментов, то, следовательно, они не замкнуты фатально на прирожденных механизмах психики.

Австрийский ученый В. Холличер (1975) отмечает, что «все то, что является специфическим для поведения человека, не является врожденным, а то, что является врожденным, не носит черт, специфических только для человека».

О том, что те или иные проявления агрессивности тесно связаны не с биологией, а с типами человеческой культуры, наглядно свидетельствуют антропологические исследования. Они показывают, что переживания и эмоции, порождаемые как внешними, так и внутренними причинами, выражаются у человека обычно в форме, принятой в той культуре, к которой он принадлежит. То есть возникновение и развитие агрессивности зависит в первую очередь от общественных условий, к которым относится как общественное устройство, так и ближайшая общественная среда, малая группа.

Нередко агрессивность в открытой или замаскированной форме культивируется в обществе как орудие в борьбе за преуспевание. Проявлениям агрессивности способствуют недостатки воспитания, осуществляемого разными институтами социализации, в т.ч. не только семьей, школой, но средствами массовой информации и др.

Неслучайно выяснению влияния линии воспитания в семье и школе на агрессивность детей посвящено множество исследований. Так, Бандура и Уолтере (1959), например, на основе опроса и жизненных наблюдении установили, что если матери снисходительно относятся к агрессивным действиям своих детей и даже склонны им потакать, то дети становятся еще агрессивней. Вместе с тем в другом исследовании показано, что дети, подвергающиеся очень строгим наказаниям, отличаются большой агрессивностью по отношению к товарищам. Причем физические наказания за агрессивное поведение усиливают жестокость, агрессивность детей .

«Поведение человека, -- как отмечал П.П. Блонский, -- есть изменчивое явление, и задача научной психологии состоит в том, чтобы установить, каким образом, в зависимости от чего изменяется человеческое поведение, чем и как обусловлено человеческое поведение» (Блонский П.П., 1921, с.13).

Данные современной науки убеждают, что агрессивный подросток -- это прежде всего обычный ребенок, которому свойственна нормальная наследственность. А черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде.

Таким образом, агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подростка могут влиять, разумеется, природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению» в том числе и в драке, ругани и пр. Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой растет человек не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более, что для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаков является устоявшейся, линией поведения, отражающей нормы, принятые в он, деленных социальных группах.

То есть в подростковом возрасте в силу сложности противоречивости особенностей растущих людей, внутри, них и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности.

То, что подростки думают об агрессии, также может влиять на их поведение.

ПЕРВЫЙ этап когнитивного процесса (конечный результат которого в целом - агрессивное поведение) - это прочитывание "вызывающих реплик", вынуждающих индивидуума "столкнуть с социальной проблемой". Если имеет место хорошо отработанный "сценарий", то расшифровка "посылов к агрессии" будет сравнительно эффективной и точной. Сами по себе ожидания или мысли, связанные с агрессией, заставят его пристальнее взглянуть на "посылы к агрессии", ассоциирование с этим типом поведения. Например, Гуз (1987), обнаружил, что агрессивных подростов в большей степени привлекает агрессивный стимульный материал, чем неагрессивный. Эти стимулы притягивают внимание таких подростков, и бывает нелегко отвлечь их на что-нибудь другое. Итак, в социальных ситуациях с множеством "посылов к агрессии" агрессивные подростки в большей степени концентрируются на тех, которые предполагают агрессию или ассоциируются с ней.

ВТОРОЙ этап включает в себя оценивание и интерпретацию признаков, обнаруженных на первом этапе. Эта составная часть агрессивной реакции привлекла наиболее пристальное внимание исследователей и получила наибольшее количество эмпирических подтверждений. В этой фазе когнитивное процесса подросток интерпретирует намерения окружающих и производит атрибуцию причин, т.е. агрессивный подросток имеет предвзятое мнение, что поступками окружающих движет враждебность. Оценивая не подсознательную ситуацию, в которой один человек причинил вред другому, агрессивный подросток с большей вероятностью, чем неагрессивный, сделает предположение, что впредь был намеренным и мотивировался враждебностью.

ТРЕТИЙ этап. Как только индивид приходит к заключению, что побуждающей силой поступка другого человека была враждебность, он начинает искать в своей памяти подходящую поведенческую реакцию. Хьюсман говорит об этом шаге как о поиске "сценария поведения". Другими словами, подросток должен подобрать возможные реакции. Когда речь идет об агрессивности, считается, что в поведенческом репертуаре агрессивного подростка наличествует меньше реакций, подходящих для конкретного случая, и что скорее всего они связаны с агрессией. Додж и Крик предположили, что подросток сравнительно легко актуализирует ответную реакцию из имеющегося набора, если он недавно сталкивался с конкретной ситуацией, или ему о ней напоминали, или если его "список" возможных реакций ограничен.

Осознав перечень возможных реакций, ребенок должен оценить приемлемость каждой и выбрать, какую из них воплотить в реальность. Критерии такой оценки могут быть различными. В таком качестве могут выступать потенциальные последствия решения - то есть по силам ли ему стратегия поведения и насколько она окажется эффективна? Оценивающий может решать, сумеет ли он осуществить входящую и выбранную реакцию действия.

ЧЕТВЕРТЫЙ этап. На последнем этапе этого комплексного процесса осуществляется реальное поведение - индивид "действует по сценарию".

Таким образом, агрессивная реакция есть следствие плохого развития социально-когнитивных навыков.

Современный подросток живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во-первых, с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с насыщенным характером информации, которая создает массу «шумов», глубинно воздействующих на подростка, у которого еще не выработано четкой жизненной позиции. В-третьих, с экологическим и экономическим кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у детей чувства безнадежности и раздражения (при отсутствие чувства личной ответственности) из-за того, что старшие поколения оставляют им такое наследство. При этом у молодых людей бурно развивается чувство протеста, часто неосознанного и вместе с тем растет их индивидуализация, которая при потере общесоциальной заинтересованности ведет к эгоизму. Дело в том, что подростки, больше других возрастных групп, страдают от нестабильности социальной, экономической моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах, -- старые разрушены, новые -- не созданы. Подростки теперь не только не знают, во что верить, но и считают, что большинство взрослых обычно говорят неправду, что «сейчас каждый живет для себя, старается как-то извернуться, обмануть другого» (см. Д.И. Фельдштейн, 1991, с. 49).

Данной убежденности способствует безответственная деятельность некоторых средств массовой информации, а также поток кино- и телефильмов, заполненных сценами обмана, насилия, научающих подростка агрессивности.

В целом сегодня в нашем обществе имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на растущих детей, Тем более, что качественные изменения макросреды сопровождаются и деформацией семьи, которая не выполняет таких важнейших функций, как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности. Здесь нередко имеет место жестокое обращение с подростками, связанное различными видами наказаний, в том числе физическими Часть родителей принуждают детей к послушанию - другая часть не интересуется потребностями ребенка; то есть я -- переоценивает ребенка и недостаточно его контролирует.

В результате для многих подростков характерна неразвитость нравственных представлений, потребительная ориентация, эмоциональная грубость, агрессивный способ самоутверждения, что связано, в частности, с повышенной внушаемостью, подражательностью.

Следует отметить, что для многих подростков типично умышленное подражание определенным манерам как конкретных людей, так и тех стереотипов, которые предлагаются различными средствами информации. Отсюда обилие «боевиков», «детективов» и т.п. провоцирует агрессивные формы поведения подростка, делая его взрослым в собственных глазах и являясь средством демонстрации своей значимости. Это проявляется и в желании занять определенное место в референтной группе, добиться самоутверждения, осознания себя человеком, которого нельзя унижать, подавлять. При этом референтными группами для части подростков становятся различные компании с асоциальной направленностью, где задиристость, агрессивность довольно часто рассматриваются как доказательства «бывалости», «мужественности».

Имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях, как и в системе формальных и неформальных отношений с миром взрослых, обусловливает возникновение отчужденности, грубости, неприязни определенной части подростков, стремления делать все назло, вопреки воли окружающих, что создает объективные предпосылки для появления агрессивности, демонстративного неповиновения, разрушительных действий.

Интенсивное развитие самосознания и критического мышления приводит к тому, что ребенок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем его мире, но и внутри собственного представления о себе, что является основанием для изменения эмоционально-ценностного отношения к себе, проявляясь в резком всплеске недовольства собой и в сочетании таких полярных качеств, как, например, самоуверенность и робость, черствость и повышенная чувствительность, развязность и застенчивость.

Острота и длительность ломки и перестройки прежних отношений к окружающему миру и к самому себе приобретают форму психологического кризиса, который сопровождается и обостряется кризисом в системе воспитания подростка, когда сталкиваются устаревшие его формы и потребности растущего человека в самореализации.

Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей и положением ребенка, зависимого от воли взрослого, вызывает существенное углубление кризиса самооценки, интенсифицируя квазипотребности, квазиинтересы растущего человека. По мере его взросления изменяется характер и особенности виденья себя, восприятие окружающих, изменяются мотивы и степень их адекватности общественным потребностям.

Так, показательно, что на первой стадии подросткового периода онтогенеза ребенка характеризует весьма критичное отношение к себе, отмечая преобладание отрицательных черт и форм поведения, в том числе грубости, жестокости, агрессивности.

Ситуативно отрицательное отношение к себе сохраняется и на второй стадии подросткового возраста, обусловливаясь, в значительной мере, оценками окружающих, как взрослых, так и сверстников.

На третьей стадии этого возраста наблюдается сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, принятыми в референтных группах.

Рассмотренные формы агрессивности: как физическая, косвенная, вербальная и негативизм выявили, что у 14 -- 15-летних подростков на первый план выходит вербальная агрессивность (72%).

Агрессивность же физическая и косвенная повышаются не существенно, так же как и уровень негативизма. Но на всем протяжении подросткового периода наблюдается четко выраженная динамика всех форм агрессивности от младшего к старшему подростковому возрасту. По мере взросления у подростков 14 -- 15 лет на первый план выходят ее вербальные формы (с 72% в 14 -- 15 лет). Кроме того доминирующее значение на старших стадиях подросткового возраста начинает приобретать не физическая агрессия, как у 10 -- 11-летних ребят, а негативизм. При этом негативизм растет по мере взросления детей особенно быстрыми темпами (с 45% в 10 лет до 64 % в 12-- 13 лет и 65% в 15 лет).

Анализ полученных данных позволяет отметить выпукло выраженное влияние социальной ситуации развития, прежде всего семьи, на характер и уровень агрессивности подростков.

Дело в том, что дети подросткового возраста особенно зависимы от микросреды и конкретной ситуации. А одним из определяющих элементов микросреды в отношениях, складывающихся в которых формируется личность, является семья. При этом решающим является не ее состав -- полная, неполная, распавшаяся, а нравственная атмосфера, взаимоотношения, которые складываются между взрослыми членами семьи, между взрослыми и детьми.

Так, установлено, что уровень физической формы агрессивного поведения наиболее выражен у детей из рабочей среды -- здесь и социальные группы рабочих промышленных предприятий, шахтеры, а также группы строителей, сельских механизаторов (67--70%). Вместе с тем у подростков этих групп населения отмечается минимальный уровень негативизма (20 -- 40%).

Вербальные формы агрессивного поведения типично для большинства подростков из среды служащих (среднего звена) и малоквалифицированных работников (прачки, уборщицы) -- 75%. В то же время эти подростки отличаются сравнительно невысоким уровнем физической форм агрессивного поведения (30 -- 40%).

По уровню косвенной агрессивности на первом месте подростки из семей подсобных (технических) работников (65%) и семей руководящих служащих (67%).

Повышенным негативизмом отличаются подростки среди руководящих работников -- 90% и из семей интеллигенции (врачи, учителя, инженеры)-- 80%. Оказалось, что менее всего выражено агрессивное поведение у подростков из среды торговых работников, а наиболее агрессивными являются дети из среды сельских механизаторов.

Видимо, в первом случае сказывается не только материальное благосостояние, но и выработанное в этой среде стремление избегать конфликтов, сглаживать возникающие противоречия, не обострять ситуацию.

Во втором же случае подростки, как правило, становятся свидетелями пьянства, хулиганства, грубости в семейных и вне семейных отношениях.

Представляется, что проведенное рассмотрение проявлений разных форм агрессивного поведения подростков из разных социальных слоев населения имеет не только психолого-теоретическое, но и практическое значение позволяя ориентироваться в характере эмоциально-волевой и ценностно-нормативной сфер личности ребенка подросткового возраста, учитывая особенности влияния социальной ситуации его развития, воздействия микросреды. И психологу-исследователю и педагогу-практику важно знать состояние физической и косвенной агрессии детей, склонность их к раздражению и негативизму, вербальной агрессии, подозрительности и обидчивости, формирующих враждебность. Причем знать в динамике развития, характерной для подросткового периода, когда агрессивность дети и ее проявления в разных формах поведения отличаются специфическими особенностями, типичными для 10--11, 12--13 и 14--15-летних подростков.

Каждый ребенок -- это неповторимый мир. Признавая данное положение, в педагогической практике тем не менее многие годы не учитывались половые различия детей. Между тем известно, что половые различия не ограничивают, собственно половыми характеристиками и особенности психосексуального развития. Девочки созревают гораздо раньше мальчиков, например. Так, в подростковом возрасте процесс психосексуального развития девочек начинается приблизительно на 2 года раньше, чем у мальчиков, и длится в течение 3 -- 4, а не 4 -- 5 лет (см.: Раттер М., 1987. с. 12).

Мальчики, несмотря на то, что они физически сильнее девочек, обладают гораздо большей чувствительностью воздействия как физических, так и психологических факторов. Неслучайно у мальчиков чаще. чем у девочек встречаются психические нарушения.

Наряду с биологическими предпосылками в развитии половых различий серьезную роль играют социальные и культурные стереотипы, связанные с представлениями взрослых о поведении девочек и мальчиков, обусловленные, в частности, стереотипами феминности и маскулинности, принятыми в обществе.

Неслучайно данные психологов разных стран мира свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек, а случаи антиобщественных поступков находятся в отношении 10:1.

Дело в том, что психические различия мальчиков и девочек определяются как половым диморфизмом и соответствующими общими особенностями и закономерностями его развития, так и спецификой проявления характерных типов мужественности и женственности, обусловленных воздействием социальных факторов, уровнем развития общества.

За внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек лежит сложная картина половозрастных различий их развития, в том числе развития и проявления различных форм агрессивности.

Причем агрессивность по-разному проявляется разными девочками и мальчиками, что требует рассмотрения их индивидуальных различий.

Агрессивные подростки, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентации, их примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе и познавательных. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.

Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрация своей самостоятельности, взрослости.

Поэтому раскрытие причин и характера агрессивности подростков требует проведения определенной классификации, условий типологии.

Неслучайно попытки осуществления такой типологии многократно предпринимались в отечественной и зарубежной психологии. При этом одни исследователи полагают необходимым базироваться на психофизиологических различиях детей, другие берут за основу особенности их психосоциального развития. Так, например, выделяются группы подростков, где к первой относятся дети с психопатическими чертами характера? ко второй -- с задержками умственного развития и, наконец, к третьей -- подростки, не имеющие патологических отклонений, но неправильно воспитанные, безнадзорные, что породило упрямство, вседозволенность, а в результате агрессивность и другие формы отклонений (см.: Братусь B.C., Сидоров П.И., 1984).

В свое время П.П. Бельский, пытаясь классифицировать трудных подростков, исходил из мотивации их поведения. Он выделял: а) подростков, активно стремящихся удовлетворить элементарные и низменные потребности; б) слабовольных детей, поддающихся внушаемости, подстрекательству; в) действующих под влиянием истерии и др. (Бельский П.Г., 1924).

В современных условиях И.А. Невский различает трудных подростков:

а). с педагогической запущенностью; б). с социальной запущенностью (нравственно испорченных); в) с крайней социальной запущенностью (см.: Невский И.А., 1968).

Развивая эту классификацию, С.Я. Бсличева в первую группу сводит глубоко педагогически запущенных подростков. Их суждения примитивны, поверхностны, процессы внимания, запоминания ослаблены. Этих детей отличает бравада антисоциальными поступками. Вторая группа характеризуется аффективными нарушениями -- подростки раздражительны, гневливы, в аффекте злобны. У многих появляются истероидные формы поведения. К третьей группе относятся дети развязные, неуживчивые, конфликтные. Их мышление инертно, ассоциации бедны, они трудно сходятся со сверстниками (Беличева С.А., 1977).

Рядом западных исследователей начиная с работ Хевитта и Дженкинса (1946) было предложено подразделение на две группы: первая группа -- это подростки с социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны психические, эмоциональные расстройства, и вторая группа -- дети, отличающиеся несоциализированным агрессивным поведением (см. исследования Питера Скотта, 1973), для которых характерны различные психические нарушения.

Анализ полученных материалов о половозрастных и индивидуальных особенностях проявления агрессивного поведения детей подросткового возраста позволил провести их условное подразделение в соответствии с типом поведения. Но принимая за основу классификации определенный тип поведения подростков, мною учитывался и весь комплекс данных об особенностях их личностных характеристик, в том числе и системы принятых ребенком ценностей.

Представляется, что именно такое рассмотрение открывает возможности для понимания причин и характера агрессивности подростков, тех путей, по которым в этой системе «встраивается» агрессия, и того места, которое она занимает.

Известно, что у ребенка в подростковом возрасте происходит переориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников становится для него жизненно необходимым. Лишь их наличие обеспечивает переживание подростком чувства собственной ценности. Неслучайно поэтому истоки агрессивности подростков лежат, как правило, в семье, отношениях ее членов (ссоры, отторжение ребенка, его принуждение, в том числе наказанием, страхом и т.п.) и в меньшей мере в коллизиях со сверстниками, учителями (см.. в частности, данные Дж. Розенблата., 1981.. 351-368).

Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпрепровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих детей. Они эгоцентричны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность.

Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличается обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.

Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессивность. В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм.

1.3 Способы нормальной агрессии

Известно, что качества индивида и личности ярче всего раскрываются в совместной деятельности. Наше исследование подтвердило эту истину: положение среди сверстников, своеобразие интересов и увлечений, манера общения -- все указывает на те или иные акцентуированные черты характера или на их отсутствие.

Определились следующие типы подростков:

1. Подростки, периодически меняющие сферу своих интересов и увлечений -- «непостоянные». Они обычно составляют небольшие группы, по 2-3 человека, почти всегда пребывают в хорошем настроении, подвижны. Для них не обязательно получение глубоких знаний и твердых навыков. Неусидчивы, постоянно отвлекаются, недисциплинированны. Вступают в мелкие конфликты между собой, не чувствуют, что сами порой создают конфликтную ситуацию. На критику и замечания реагируют крайне бурно. Со старшими умеют держать дистанцию. Новые люди, новая деятельность, новые предметы их быстро привлекают, но, как правило, вовлекаясь новым, не доводят начатое дело до конца. В неожиданных ситуациях не теряются, находчивы, но склонны к переоценке своих способностей и возможностей. Плохо справляются с работой, требующей аккуратности, кропотливости. Любят риск, склонны к авантюрам, стремятся к самостоятельности и независимости.

«Непостоянных» подростков нельзя считать идеальными, но в их поведении нет ничего особенного, что настораживало бы воспитателей.

2. Подростки, имеющие длительные, устойчивые интересы и увлечения, граничащие с профессионализмом, -- «усердные». Все они склонны к творчеству, в большинстве случаев очень самостоятельные, иногда упрямы. «Усердные» -- хорошие собеседники, если есть интересная тема для общения. Во время откровенных и волнующих бесед способны сопереживать, и тогда на их лицах можно увидеть то готовые навернуться на глаза слезы, то радостную улыбку.

У них очень изменчивое настроение. От настроения и момента зависит все: самочувствие, аппетит, работоспособность и общительность. Они отличаются глубокими чувствами искренней привязанности к тем, от кого встречают любовь, заботу и внимание. Эти привязанности сохраняются, несмотря на легкость и частоту мимолетных ссор. Преданы в дружбе. Из таких ребят, как правило, состоит актив (костяк) класса или кружка самодеятельности. Несмотря на чуткость ко всякого рода знакам внимания, их нельзя упрекнуть в заносчивости и самомнении. Отличаются самокритичностью. Желание общаться со сверстниками зависит от настроения: будучи в хорошем настроении -- ищут компании, а в плохом -- избегают общения. При этом они легко ранимы.

У них повышена чувствительность, устойчивость чувств, способность к глубоким переживаниям и педантичность. При этом у них выражена циклотимность, что свидетельствует о перепадах и резкой изменчивости настроений, желания то общаться, то быть в одиночестве. Им несвойственны тревожность и дистимность.

3. Подростки, которые не имеют устойчивых интересов и увлечений и легко поддаются влиянию окружающих, -- «зависимые». Как правило, они все делают под влиянием группы сверстников. Достаточно общительны, но не со всеми, а с теми сверстниками или взрослыми, которых давно знают. Любят спокойную и тихую обстановку. В творчестве стараются не проявлять себя в силу робости и застенчивости, но при этом работоспособны и старательны. В коллективе им, как правило, отводится роль «людей на подхвате».

Отличаются исполнительностью, но инициативы не проявляют. В общении чувствуется скованность, неуверенность в себе --закомплексованность. Больше всего их угнетает сознание собственной неспособности противостоять злу. Они часто вызывают раздражение сверстников, насмешку окружающих.

Бывает, что «зависимые» ищут утверждения не там, где могут раскрыться их способности. Привыкнув к одному коллективу и даже страдая от некоторых участников, крайне неохотно переходят в другой коллектив. Высокий уровень объективности в самооценке, а иногда недооценивают себя. Представители данной группы склонны к занятиям искусством. Очень впечатлительны и обладают чувством собственной неполноценности.

У «зависимых» высок показатель тревожности, свидетельствующий о частых и беспричинных переживаниях чувства обеспокоенности, ощущения возможной беды.

4. Подростки, увлечения и интересы которых становятся средством привлечения внимания к себе и утверждения среди сверстников, -- «лидеры». Жажда самоутверждения столь велика, что «лидеры» предпочитают вступать в конфликт, чтобы вызвать в свой адрес негодование и злобу. Они не могут переносить равнодушие и безразличие к себе. Перспектива одиночества для них невыносима. Артистичны и эмоциональны, но любят приписывать себе еще и несуществующие достоинства. С целью привлечения к себе внимания готовы нарушить дисциплину, общепринятый порядок. Часто демонстрируют браваду. Умеют вводить в заблуждение доверчивых людей, придумывают болезни, объясняя этим прогулы или отсутствия на занятиях.

В коллективе сверстников всегда выступают с претензией на гениальность, на лидерство и исключительное положение в группе. Интуитивно чувствуют настроение в группе, навевающие в нем желания, события и могут становиться первыми их выразителями, зачинщиками. Воодушевленные обращенным на них вниманием могут повести за собой других и даже проявить отвагу.

Но оказываются вожаками «на час», ибо, лишенные восхищенных зрителей, теряют свой задор. Легко предают друзей. Их увлекает лишь то, что дает возможность покрасоваться перед другими. Для этого может служить и художественная самодеятельность (особенно те виды искусства, которые популярны среди сверстников), и коллекционирование (модных музыкальных записей, видеокассет, фотоснимков западных кинозвезд и пр.).

Самооценка «лидеров» необъективна, у них высокое самомнение. Со старшими не признают никакой дистанции, склонны к нарушениям дисциплины, к грубости, проявляют бестактность.

1.4 Проблема агрессивности и пути ее решения в психологической науке

Исходя из того, что развитие ребенка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции как взрослый, среди взрослых, необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создает возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых. В качестве такой деятельности, сензитивной подростковому возрасту, Д.И. Фельдштейн вычленил социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит для современного подростка в том (см.: Фельдштейн Д.И., 1991), что, участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нем определенное место и утверждает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток осознает себя и признается окружающим как равноправный член общества, что создает оптимальные условия для реализации его потребностей.

Внешне задаваемая, педагогическая «навязываемая» подростку социально одобряемая деятельность, когда она выступает для него как самостоятельно организуемая, способна обеспечить формирование адекватной ей мотивационно-потребностной сферы, так как, с одной стороны, отвечает ожиданиям растущего человека, его потенциям; с другой -- предоставляет ему практику для развития самосознания, формируя нормы его жизнедеятельности. Основные принципы, формы и методы построения такой деятельности, отработанные в условиях воспитания подростка «в норме», требуют значительной корректировки при включении в нее подростков, отличающихся повышенной агрессивностью.

Прежде, всего необходима организация системы развернутой деятельности, создающей жесткие объективные условия, определенный порядок действия, четко выделенные образцы и постоянный контроль, постепенно перерастающий в самоконтроль.

При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности -- трудовой и спортивной, художественной, организаторской и других, -- важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, четкого построения этой деятельности.

Особенности вхождения в заданную систему многоплановой деятельности у разных подростков различны. Своеобразно складываются, их отношения к делам, к товарищам, к взрослым, своеобразно проявляется и сопротивление воспитанию, что нашло отражение в условно проведенной нами типологии агрессивных подростков типология позволила наметить и своеобразную типизацию приемов включения агрессивных подростков в систему социально признаваемой и социально одобряемой деятельности, что обеспечивает целенаправленное воздействие на упрочение одних и нивелирование других качеств личности особенностей поведения детей.

Установлено, что для воздействия на первую группу подростков целесообразно опираться на такие качества их личности, как энергичность, упорство в достижении цели, стремление к престижу, первенству. Четко выраженный характер социальной значимости выполняемых дел, организация работы в небольших коллективах по 2-3 человека, где подросткам время от времени поручается руководство работой товарищей, способствует не просто приобщению этих детей к просоциальной деятельности, но и изменению отношений к делу вообще, к себе, товарищам и взрослым.

Для подростков второй группы важно изменить обстановку и стереотипные формы реагирования на нее.

Подчеркнутое уважение к индивидуальным проявлениям этих детей, интересам, включение их не только в исполнительскую, но прежде всего в организаторскую деятельность, вырабатывающую умения и командовать и подчиняться, обеспечивают относительно быстрое вхождение подростков в систему социально значимых дел, нивелируя конфликтные отношения с окружающими.

На третью группу подростков особо воздействует ритм и напряженность социально одобряемой деятельности, вовлечение их в поисковые работы, которые дают возможность пробудить в этих детях интерес к самоутверждению, проявлению своего «Я», занятию уважаемого места среди сверстников.

Подросткам четвертой группы помогает войти в систему социально признаваемой деятельности пробуждение интереса к жизни, положительные переживания, нахождение значимых перспектив.

Организация скользящего графика работ, темпы коллективной деятельности, при подчеркнутой личной ответственности, создают условия для вхождения этих детей в систему разнообразной просоциальной деятельности.

Выделение нескольких типов агрессивных подростков и условная типология воспитательной работы с ними позволяют целенаправленно воздействовать на личность каждого ребенка, помогая, во-первых, опираться на индивидуальные особенности детей; во-вторых, преодолевать определенный разрыв между фронтальной работой с коллективом подростков и осуществлением индивидуального подхода к конкретному подростку.

Особое место в построении социально признаваемой деятельности подростков имеет их привлечение к ее планированию -- от сбора предложений -- где, что требует приложения ребячьих рук, до специально организуемой разведки. Подростки и в школе, и в микрорайоне всматриваются в стены, дома, дворы, прикидывая, в чем и чем они могут быть полезны. Включая элемент игры, названные приемы формируют у подростков и хозяйское отношение, и организационные навыки, создавая положительную установку к предстоящей деятельности.

Опыт убеждает в том, что ее целесообразно организовать, подразделяя подростков на небольшие группы. Установлено, что в группе из 25-30 человек даже взрослому трудно организовать работу, ее учет, оценку. В результат появляется безответственность, бесконтрольность и т.п.

Полезности постоянно переформировывать и небольшие группы подростков (по 12 - 15 человек), что позволяет каждому выступить в роли руководителя, овладеть умениям, требовать, контролировать, но в то же время и подчиняться, ибо меняется вид работы, состав групп и прежний руководитель становится рядовым участником.

Разноплановая социально одобряемая деятельность подростков складывается, разумеется, не только из дел интересных, увлекательных. Не менее важно приобщение подростков к повседневному, постоянному труду -- «труду-заботе» (А.С. Макаренко). И в этом отношении важна уже самая элементарная работа по самообслуживанию, но построенная на принципе уважения к своей личности - умения и желания обслужить самого себя, с одной стороны; с другой в коллективных формах, вырабатывающих требовательность, самокритичность, самоконтроль и другие важнейшие личностные качества.

Важную роль в развитии и укреплении качественно нового отношения подростка к самому себе и к окружающим играет постоянное участие педагогов в повседневных бытовых работах подростков.

Особое значение в этом приобретает совместная жизнь взрослых и подростков во время выездов -- на сбор урожая, в туристический поход, совместное проведение мероприятия общего плана, когда педагог на глазах детей заправляет свою постель, вместе с ними умывается, ест, работает и отдыхает. Требовательность педагогов, прежде всего к самим себе, сила их положительного примера естественно приобщают подростков к нормам культурного быта.

Вместе с тем важно, чтобы труд по самообслуживанию приобрел социально значимый характер. Так, в условиях летнего лагеря, например, небрежное обслуживание себя, влечет за собой неудобство для других. Плохо заправленная постель создает беспорядок в общей спальне. Несоблюдение элементарных правил в туалете приносит неприятности товарищам.

Опыт убеждает, что использование социально значимого характера работы по самообслуживанию, подчеркивание, обыгрывание ее превращает эту простейшую деятельность в общественно нужное дело, оказывающее благотворное воздействие на личность подростка. Именно обыгрывание (конкурсами, рейдами и пр.) помогает нивелировать «ничтожное мотивационное значение работ по самообслуживанию» (А.С. Макаренко. 1969, т. I, с. 649), эмоционально окрашивая, самые простейшие, повседневные дела.

Другой оправдавшей себя формой приобщения подростка к бытовому труду, имеющей серьезное воспитательное воздействие, являются различные конкурсы. Например, конкурс красоты, показ моделей или КВН когда жюри, в состав которого входят и сами подростки, оценивает не только умение завязывать галстук, носить костюм, но и выправку, походку, ритм движении.

Наибольшей четкости при воспитании подростков, отличающихся повышенной агрессивностью, требует организационно-общественная деятельность. Причем дело только в том, что такие дети фактически никогда не вовлекались ранее в нее. Вопрос значительно сложнее: у этой категории подростков весьма своеобразное отношение к активистам, как к «агентуре» педагогов. Между тем именно организационно-общественная работа позволяет не только развивать организаторские способности, но главное, расширять социальные контакты, считаться настолько со своей, но и с чужой точкой зрения.

Опыт убедил в целесообразности так распределять организационные дела, чтобы не было «актива», а периодически во главе каждого дела стоял и менялся свой организатор, что требует включения всех детей в эту деятельность создавая отношения взаимоподчинения, проводя каждого подростка через положение ответственного руководителя. При этом особую роль играет организационно-общественная работа подростков за пределами класса, школы. Это участие ребят в общественных постах на улицах, участие в патрулировании, руководство разведкой полезных дел и пр.

Исключительно важную роль в формировании нравственных качеств личности подростков играет включение их в производительные виды социально одобряемой деятельности. Причем необходимо отметить влияние, оказываемое на личностное становление детей процессом руководства этим делом, когда подростки выступают не только бригадирами, экспедиторами, контролерами, учетчиками, кладовщиками, но и членами технического совета.

Именно практическое включение подростков в решение массы организационно-производственных дел способствует появлению и развитию их критического отношения к себе и товарищам.

При этом участие в производственном труде существенно меняет взгляды подростков на вещи, как результаты труда, и на тружеников. И здесь опять же важна инструментовка, обыгрывание этой деятельности. Например, при помощи организации экскурсий младших школьников в учебно-производственные мастерские. Когда подростки показывают и рассказывают первокурсникам о своем труде, они чувствуют себя членами трудового коллектива и представляют его. Здесь появляется гордость, ответственность за себя и товарищей.