Клиническая психология
История образования клинической психологии. Содержание понятий "патопсихология" и "психопатология". Факторы психического развития. Механизмы генетических влияний. Общие закономерности отклоняющегося развития. Основные виды психического дизонтогенеза.
| Рубрика | Психология |
| Вид | шпаргалка |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 03.01.2011 |
| Размер файла | 183,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Память
Непроизвольная память. У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации
Произвольная память Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение (как, впрочем, и по всем показателям психического развития) между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми.
Механическая память. Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так и психологического порядка:
Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР, выявленные при исследовании кратковременной памяти:
-заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания;
-несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);
-сниженный объем запоминания;
-повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;
-нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;
-несколько более низкий (на 2 -- 3 года) уровень продуктивности памяти;
-медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста.
- сниженная помехоустойчивость
Отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.
Мышление Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.
Речь
Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.
Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи
Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, дефекты артикуляторного аппарата .
К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР (Е. С. Слепович). Обычно процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети нечувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов
Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:
1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;
2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;
3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.
Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый -- отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной -- отличается преобладанием пониженного фона настроения.
Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.
У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.
23 Причины нарушений слуха. Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей
Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения.
Нарушения слуха могут возникнуть в результате
-врожденной деформации слуховых косточек,
-атрофии или недоразвития слухового нерва,
-химических отравлений (например, хинином),
-родовых травм (например, деформации головы ребенка при использовании щипцов).
К нарушениям слуха могут привести механические травмы -- ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.). Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также в случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возрасте вступивших в брак. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков, водолазов).
Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи (Р. М. Боскис). В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей.
Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.
Среди них выделяют:
- рано оглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;
- позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.
Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения:
-при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 -- 6 м от уха, разговорная -- на расстоянии 6 -- 8 м;
-при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1 -- 3 м, разговорная -- на расстоянии 4 -- 6 м;
-при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости -- на расстоянии 2 -- 4 м;
-при тяжелой степени тугоухости -- шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь -- на расстоянии не более чем 2 м.
«Группа слабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:
-слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;
-слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.
Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи -- с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. На основе этой классификации удалось создать такую сеть школ для детей с недостатками слуха, в которой глухие дети не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом и которые требуют иных условий обучения.
23 Особенности развития познавательной и эмоционально - волевой сферы у детей с нарушением слуха
1) Внимание В дошкольном возрасте у детей с нарушениями слуха, ведущим видом внимания является внимание непроизвольное. Оно вызывается интересными, новыми и необычными для ребенка предметами и явлениями. Устойчивость внимания с возрастом меняется: если поначалу ребенок не может заниматься каким-либо делом более 3 мин, то к концу дошкольного возраста это время измеряется уже 10 -- 12 мин, а при смене заданий в конце данного периода это уже может быть 40 мин.
В школьном возрасте происходит становление произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатываются такие его свойства, как устойчивость, распределение, переключаемость. Продуктивность внимания зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Наибольший темп развития произвольного внимания приходится у детей с нарушенным слухом на подростковый возраст (у слышащих оно формируется на 3 -- 4 года раньше). Более позднее становление высшей формы внимания связано и с отставанием в развитии речи.
Ощущения и восприятие /глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.
Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха -- это главный источник представлений об окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет большое значение для развития возможностей глухих детей общаться с людьми. Общение предполагает при использовании дактильной речи тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки; движений губ, лица и головы -- при восприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха в единстве с обучением речи.
Кинестетические ощущения и восприятия отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. Задержка самостоятельной ходьбы отмечается у 50% детей. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения равновесия, недостаточная координация движений сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного возраста. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения статического и динамического равновесия проявляются в школьном возрасте. Особенности развития моторики проявляются и в действиях с предметами.- развитие произвольной регуляции движений задерживается.
Кожная чувствительность у глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, при этом не-слышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп и ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением
Осязание Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания.- отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания.
Речь Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями.
Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений -- меньшее их количество и разнообразие (В. Петшак). В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.
У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий
По мере продвижения в обучении у глухих детей наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных и эмоциональных особенностей того или иного человека и межличностных отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям. Направление их развития аналогично тому, которое наблюдается у слышащих детей, однако соответствующие изменения появляются позднее (на два года и больше).
24 Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха
Личность ребенка формируется в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Глухим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, эго приводит к упрощению межличностных отношений.
Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи.
Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений -- меньшее их количество и разнообразие
В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.
В младшем и старшем подростковом возрасте большое влияние на развитие личности глухих детей оказывают условия обучения и взрослые, осуществляющие это обучение. На самооценку детей с нарушением слуха влияют мнения учителей. Черты личности, которые они оценивают как положительные, часто связаны с учебной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать задачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость. К ним добавляются собственно человеческие качества: чуткость, умение прийти на помощь
У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий
По мере продвижения в обучении у глухих детей наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных и эмоциональных особенностей того или иного человека и межличностных отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям. Направление их развития аналогично тому, которое наблюдается у слышащих детей, однако соответствующие изменения появляются позднее (на два года и больше).
25 Причины нарушений зрения. Классификация нарушений зрительной функции у детей
Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения -- способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними.
В педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:
слепые -- это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения -- 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции -- очков), либо сохранившие способность к светоощущению;
абсолютно, или тотально, слепые -- дети с полным отсутствием зрительных ощущений;
частично, или парциально, слепые -- дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;
слабовидящие -- дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:
слепорожденные -- это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;
ослепшие -- дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
Генетические факторы нарушния зрения :нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм (СНОСКА: Анофтальм -- отсутствие глаза, редкая аномалия зрения), Микрофтальм (СНОСКА: Микрофтальм -- врожденная аномалия развития глаза, характеризующаяся уменьшением всех размеров глаза), наследственная патология сосудистой оболочки, Заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты (СНОСКА: Катаракта -- заболевание глаз, характеризующееся помутнением хрусталика.), отдельные формы патологии сетчатки.
Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные Заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.
26 Особенности развития познавательной и эмоционально - волевой сферы детей с нарушениями зрительной функции
Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность.
Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.
Внимание Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию,
Ощущение и восприятие При тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.
В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать объект.
Тактильные образы объектов представляют собой отражение целого комплекса качеств объектов, воспринимаемых человеком посредством прикосновения, ощущения давления, температуры, боли. Особое место занимает осязание при чтении брайлевского шрифта,
Мышечно-двигательная чувствительность является важным компонентом не только процесса осязания, но и процесса пространственного ориентирования
Память
Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. Слепым и слабовидящим приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему.
Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет организация материала для запоминания и его характер, учитывающий особенности восприятия. Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в учебниках по математике и в азбуке, слабо сохраняются в памяти не только частично видящих, но и тотально слепых, в то время как рельефные рисунки, имеющие цветную раскраску, узнавались слепыми детьми с остаточным зрением через полгода (Н.С. Костючек, В.З.Денискина).
Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия, являются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении.
Мышление
Слепой или слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, часто оказывается в жизненной ситуации, которую он не имеет возможности воспринять всю в целом, и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию.
Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слепых детей дошкольного возраста (Л. И. Солнцева и СМ. Хорош) показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего особенности как типичные для детей этой категории, так и индивидуальные, присущие тому или другому ребенку.
Образование новой структуры -- формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16 -- 17-летнему возрасту
Речь и общение отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.
Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования -- изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.
Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка.
Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих. Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 -- 5 лет, понимавшие и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для |диц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная, самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.
Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно интонационно выразительна. Исследования понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи (Т.В.Корнева) свидетельствуют о том, что слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А.А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изменения голоса собеседника».
27. Причины нарушений и классификация речевых нарушений. Прицины речевых нарушений
Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные), внутренние (эндогенные) и условия окружающей среды.
Выделяют следующие причины речевой патологии.
1. Внутриутробная патология (тяжелый токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания матери, интоксикации, травмы, несовместимость крови по резус-фактору). Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 мес., что приводит к нарушению строения неба, губ (расщелины неба, губ, раздвоенная губа, высокое “готическое” небо), дефектам прикуса. На поздних стадиях беременности патологические воздействия ведут не к пороку развития, а к задержке созревания нервной системы.
2. Патология во время родов (родовая травма, асфиксия), которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям. Эти кровоизлияния могут захватывать речевые зоны коры головного мозга обширно (тогда возникает системное недоразвитие речи) или локально, что приводит к нарушению одной из сторон речи.
3. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка - вирусные, инфекционные, соматические, что приводит к ослаблению или замедлению деятельности процессов коры головного мозга; травмы головного мозга.
4. Наследственные факторы имеют определенное значение, но значительно меньшее, чем при других нарушениях. Часто они являются предрасполагающими и реализуются в речевую патологию в сочетании с другими, даже незначительными факторами.
5. Различные неблагоприятные влияния окружающей среды: отсутствие, недостаточность или дефектность речевого окружения, общения, эмоционального контакта в период созревания речевой системы ребенка (нарушения речи у родителей, глухие родители у слышащих детей; острые или длительные психотравмирующие ситуации; частые длительные госпитализации детей).
Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут вызвать нарушения различных сторон речи.
Классификация речевых нарушений.
В настоящее время в логопедии существуют 2 классификации - клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между ними нет противоречий, они дополняют друг друга и отражают определенный подход к речевым нарушениям и выбор средств коррекции.
Все виды речевых нарушений в клинико-педагогической классификации делят на 2 группы.
1. Нарушения устной речи.
а) нарушения фонационного (внешнего) оформления речи:
· афония, дисфония - отсутствие или расстройство голоса,
· брадилалия - патологически замедленный темп речи,
· тахилалия - патологически ускоренный темп речи,
· заикание - нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,
· дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации (обеспеченность органа или ткани нервными волокнами и нервными клетками) речевого аппарата,
· ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,
· дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;
б) нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления речи:
· алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,
· афазия - полная или частичная утрата речи, связанная с локальными поражениями головного мозга.
2. Нарушения письменной речи:
а) дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение чтения,
б) дисграфия (аграфия) - частичное (полное) нарушение письма.
Психолого-педагогическая классификация.
1. Нарушение средств общения:
а) фонетико-фонематическое недоразвитие речи,
б) общее недоразвитие речи.
2. Нарушение в применении средств общения:
а) заикание,
б) проявление речевого негативизма и др.
28 Особенности развития познавательной и эмоционально - волевой сферы детей с нарушениями речи
Изучение внимания у дошкольных с нарушением речи занималась Т.С. Овчиникова. Методика корректурная проба: дети со стертой дизартрией; просматривают за одно и то же время в 1,28 раза меньше знаков по сравнению с нормальной - это результат общей моторной неловкости, отсутствие сформированных умений владения карандашом и низкий уровень развития психомоторных навыков, это так же просматривается в характере допущенных ошибок то есть нет концентрации внимания, недостаточно распределение и низкая сформированность зрительно-пространственных представлений. Характерная особенность этих действий - отвлекаемость раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявлять волевое усилие для преодоления трудностей. Таким образом у детей с нарушениями речи нарушены различные стороны внимания, концентрация, переключение, распределения, объем и устойчивость.
Память наиболее развита моторная и слуховая; низкая продуктивность памяти, нарушен оперативной памяти. Детям с нарушением речи для запоминания необходимо большее число повторений, еще более затруднено длительное удержание слуховой информации и ее воспроизведение (частые перестановки и пропуски слов). Наблюдается положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти и преобладание смысловой памяти над механической.
Вопрос о состояние мышления у лиц с речевым нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. В теоретической проблема соотношения речи и мышления. Мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушений речи - аламии, препятствующей его развитию и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительной функции затрагивается в меньшей степени в форме формальных характеристик. При ОНР, дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразно отдельных сторон мышления (сформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации). У детей с ОНР в 63% - уровень невербального интеллекта соответствует нижней границы нормы (или чуть ниже нормы) у 27% - соответствует норме и у 9% незначительное нарушение интеллекта совершено не зависят от состояния речи. У детей с аномалией - или доступны простейшие пространственные представления в плане непосредственно соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад). Фома предметов, их величина, количество, основные цвета, наглядно-действинным мышлением у некоторых детей находящихся в удовлетворительном состоянии, а в наглядно-образном они заметно отстают, словесно доступно лишь наиболее продвинутыми из этих детей. У детей с ТНР имеются резкие несоответствия между способностью выражать пространственные отношения в экспресильной речи и способностью устанавливать их (указание) в предметно-практической деятельности.
В школьном возрасте у детей с ОНР мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи, это проявляется при необходимости опосредствованного запоминания требующего установления речемысленной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связаны с недостаточной сформированность у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот.
У детей с ТНР: способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениями, абстракции и обобщениям, но наблюдается более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, недостаточная осознанность, доказательность - причина: глубокая языковая неполноценность эмоционально - волевая сфера.
Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказывается на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных У. у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей является снижение потребности в общении, не сформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Среди неприятных и изолированных чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны, «неприятных» У детей с тяжелыми речевыми патологиями наблюдаются бедность сюжета, низкая речевая активность.
У учащихся первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связанно не только адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляция вследствие правильно организованной коррекционо-педагогической работы.
У девочек с нарушенной речью самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными.
Мальчики специальной школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они не менее общительны и менее счастливы. Так же как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности в той мере, как девочки с нормальной речью.
Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное, умерено-сдержанное, безнадежно отчаяное - и три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие, наличие, перерастание их в навязчивые действия и состояния.
Расстройствами в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают, но и ухудшают их работоспособность, могут приводить к нарушениям поведения и выявлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у детей особенностей эмоционально-личносного развития.
29 Структура нарушений и формы детского церебрального паралича
Подобные документы
Основные направления специальной психологии. Олигофренопсихология. Сурдопсихология. Тифлопсихология. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии. Общие закономерности отклоняющегося развития. Факторы психического развития человека.
курсовая работа [51,4 K], добавлен 06.11.2008Определение, структура, цель и задачи клинической психологии. История ее развития. Характеристика отраслей науки: нейропсихологии, патопсихологии, психосоматики, психологии аномального развития (дизонтогенеза психики), психотерапии, психокоррекции.
презентация [5,9 M], добавлен 12.05.2012Психодиагностика как особая отрасль психологии, предмет и направления ее исследования, содержание, значение на современном этапе. Причины дизонтогенеза психического развития. Характеристика задержки психического развития, методики исследования ее уровня.
курсовая работа [34,0 K], добавлен 15.12.2012Задержка психического развития. Гармонический инфантилизм. Закономерности развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте, характеристики их психологической структуры. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте.
контрольная работа [30,7 K], добавлен 14.10.2008Задачи, методы возрастной психологии. Генетическая теория Ж. Пиаже. Культурно-историческая теория Л. Выготского. Факторы и принципы психического развития. Периодизация психического развития Д. Эльконина. Неравномерность психического развития, ее причины.
курс лекций [69,5 K], добавлен 13.10.2010Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих. Общие закономерности психического развития: черты психического развития детей с дефектами зрения, познавательные возможности, закономерности психики слепых.
реферат [22,1 K], добавлен 17.03.2010Основные положения периодизации психического развития личности. Анализ особенностей психического развития личности на различных возрастных этапах. Общие закономерности, темп, тенденции и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому.
курсовая работа [38,9 K], добавлен 30.07.2012Периодизация развития психологии. Суть"теории двух истин". Как идеи И. Ньютона повлияли на понимание человеческого поведения. Идеи о природе психического, о построении психологии. Методы исследования психического. Методологический кризис в психологии.
контрольная работа [98,3 K], добавлен 21.06.2012Понятие и компоненты возраста. Основные проблемы возрастной психологии. Закономерности психического развития. Взаимосвязанность процессов обучения, развития и воспитания. Кризис как закономерность возрастного развития, его признаки и основные виды.
контрольная работа [18,2 K], добавлен 21.05.2009История развития возрастной психологии, ее основные понятия. Методы развития этой науки. Периодизация психического становления человека, его факторы и предпосылки. Возрастная характеристика Эльконина. Описание каждого из периодов жизни человека.
презентация [806,5 K], добавлен 15.02.2015
