Механизмы преодоления затруднений в общении

Вопрос о стратегиях компенсации не может быть решен однозначно. Компенсационные стратегии предназначены, главным образом, для преодоления затруднений в ходе общения, вызванных дефицитом лингвистических средств.

Коммуникативные стратегии в целом определяются как потенциально сознательные планы по преодолению затруднений в общении и включают в себя стратегии компенсации и дискурсные стратегии.

Знание - или понимание более общей причинно-следственные связи, в которых данный случай оказывается частным явлением, - всегда результат личного опыта, результат проверки жизнью множества раз. Оно может и не быть формализовано в словах, способных объяснить, но оно есть в виде более общих и более глубоких, чем любые слова, личных представлений. Такого опыта не было у Уайта. Объяснив конкретный случай конкретной причиной, он вовсе не обязательно мог бы обеспечить непотопляемость всех других кораблей того же типа. Рамки применимости его объяснения ограничились бы только данным случаем.

Наука (точнее ученые - носители науки) занимается описанием наиболее общих закономерностей причинно-следственного характера. Как неизбежное зло, приходится делить это общее на более частные описания, ограниченные предметными областями исследований, в том числе на науку кораблестроения. В рамках предметных областей такие описания способны иметь определенный смысл у каждого, кто способен воспринять формализованные описания, а вне таких рамок становятся некорректными. Поэтому наука не занимается объяснениями - т.е. описаниями, предназначенными для какого-то определенного случая: объяснением причины и каким образом эта причина порождает данное следствие. У объяснения слишком узкий круг условий применимости: для несколько других условий оно может оказаться порочным.

Убеждение имеет три различных значения:

а) система взглядов и представлений человека, неотделимых от его жизненного опыта и побуждений к деятельности;

б) процесс освоения человеком внешнего мира, предполагающий качественное изменение исходных установок под влиянием жизненного опыта и идейного воздействия извне;

в) способ сознательного и организованного воздействия на психику индивида извне.

Убеждение используется, чтобы превратить сообщаемую информацию в систему установок и принципов личности. Оно основывается на системе логических доказательств и предполагает осознанное отношение того, кто ее воспринимает. Убеждение возможно путем внушения. Эффективность убеждения зависит от степени заинтересованности человека, на которого направлено воздействие, предрасположенности индивида к убеждающему воздействию (заинтересованности в информации).

Для того чтобы убеждение было эффективным, оно должно соответствовать следующим требованиям:

· содержание и форма убеждения должны отвечать уровню возрастного развития личности;

· убеждение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей воспитуемого;

· при всех условиях убеждение должно быть последовательным, логичным, максимально доказательным;

· убеждение должно содержать как обобщенные положения (принципы и правила), так и конкретные факты и примеры;

· при убеждении часто бывает необходимо анализировать факты поведения, которые одинаково известны собеседникам. Это дает возможность избежать сомнений в истинности самого факта и в характере общего вывода;

· убеждая других, воспитатель должен сам глубоко верить в то, что он сообщает [2].

Подражание

Подражание - одно из наиболее массовых проявлений социально-психологического общения. “Психологическая зараза является одной из форм подражания, но это подражание непроизвольное”.

Механизмы социально-психологического общения не поддаются полному контролю сознания человека.

Подражание направлено на воспроизведение индивидом внешних черт и образцов поведения, манер, действий, поступков, которые характеризуются и сопровождаются при этом определенной эмоциональной и рациональной направленностью.

Явление социально-психологического подражания, подмеченное еще А. Смитом и исследованное И.К. Михайловским, нашло отражение в работах Г. Тарда, Д. Болдуина, У. Мак-Даугалла, Г. Зиммеля и др.

Тард выделял следующие виды подражания:

1) логическое и внелогическое;

2) по последовательности и механизму движения - внутреннее и внешнее;

3) по степени устойчивости - подражание-мода и подражание-обычай;

4) по социальной природе - подражание внутри класса и подражание одного класса другому и т. д.

Подражание, по Тарду, выполняет функции воспроизведения, распространения и унификации изобретений и открытий, обеспечивая тем самым как прогресс, так и одновременно определенную стабильность социальных отношений и учреждений.

Благодаря подражанию и моде происходит распространение нововведений. Немецкий социолог Г. Зиммель (1858-1918) рассматривал последнее как “психологическое наследование”. Вместе с тем он видел в подражании средство приобщения индивида к системе групповых ценностей, позволяющее избавиться от тяжести персональной ответственности и мук выбора за счет предпочтений той или иной модели поведения. Зиммель полагал, что подражание - одно из существенных средств взаимопонимания. Подражание низшего класса высшему есть верный признак того, что низший класс еще не созрел для борьбы за свою эмансипацию. Под влиянием подражания формируются не только простейшие навыки деятельности, но и духовные ценности: идеи, вкусы, наклонности и манеры поведения.

Велико положительное значение подражания на ранних ступенях становления и развития человеческой личности. В онтогенезе и филогенезе человечества подражание играло и сейчас играет, несомненно, прогрессивную роль. Польский логик Т. Котарбиньский сказал: “Нет обучения без подражания”. Н.К. Михайловский различал внешние условия и внутренние факторы, располагающие к подражанию. Внешние условия - пример поведения человека, находящегося в каких-либо необычных обстоятельствах; внутренние условия - скудность, бедность внутреннего мира индивида.

Подражание есть воспроизведение образца или примера с учетом имеющегося опыта и обстоятельств воспроизведения. Люди терпеливые и волевые, способные на большое и длительное напряжение сознания и воли, не склонны, как правило, к подражанию [3].

Изучалась проксемическая подструктура невербального поведения в ситуации доверия/недоверия. Была высказана теоретическая гипотеза о линейном характере соответствия расстояния между партнерами по общению и отношений между ними. Сложность в изучении выделенного компонента поведения обычно заключается в его динамичности, а также в создании специальных экспериментальных условий, в которых возможность измерений не повлияла бы на сам процесс взаимодействия.

Данный этап исследования явился также констатирующим, т.к. группа наблюдателей фиксировала невербальное проявление доверия или недоверия в паре, отмечая совпадения с уже выделенными нами невербальными паттернами.

Обобщенные результаты проведенного наблюдения показали, что в ситуации недоверия испытуемые чаще проявляли паттерны «пассивная пантомимика» (отметили 42 % наблюдателей) и «неестественное выражение радости» (отметили 67 % наблюдателей). Выражение испытуемыми недоверия путем проявления «напряжения, негативизма и ограничения визуального контакта» наблюдалось значительно реже (8 %).

В случае доверительного взаимодействия подавляющее большинство наблюдателей (83 %) отметили использование субъектами взаимодействия таких невербальных паттернов, как «эмоциональная и мимическая выразительность», а также «активная пантомимика». Паттерн «различные прикосновения» не был отмечен ни одним наблюдателем.

Мотивация рассматривается как система факторов, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека. Мотивационные факторы могут быть как личностными, так и ситуационными. И те, и другие могут подразумевать направленность как на результат деятельности, так и на получение удовольствия от процесса ее осуществления. В мотивации учебной деятельности присутствуют и процессуальные, и результативные компоненты.

Системно-динамическая модель мотивации представляется наиболее интересной с точки зрения личностно-ориентированного подхода, поскольку авторами учитывается взаимодействие мотивационных и стратегических факторов (Васильев, Магомед-Эминов). Под мотивацией здесь понимается не только процесс инициации, но и процессы регуляции различных этапов деятельности. Мотивация как процесс действия мотива подразделяется в системно-динамической модели на четыре компонента:

· Мотивация инициации.

· Мотивация селекции.

· Мотивация реализации.

· Мотивация постреализации.

Мотивация реализации является наиболее важной для организации учебной деятельности на подготовительном факультете. Она проявляется, когда возникает необходимость в специальных процессах, регулирующих и контролирующих реализацию намерения для придания устойчивости самим мотивационным процессам, стабилизации направления деятельности, достижения выбранной цели. Мотивация реализации всегда связана с некоторыми волевыми усилиями, преодолением затруднений в деятельности, а потому в большой степени определяется применением целого ряда стратегий. На этапе реализации намерения мотивационную роль начинают играть познавательные стратегии. По мнению авторов структурно-динамической модели, стратегии «выполняют функцию опосредствования в процессах реализации намерения». Именно благодаря им мотивация выполняет регулирующую функцию. В качестве познавательных стратегий, связанных с мотивацией реализации, рассматриваются универсальные стратегии регуляции деятельности, такие, как метакогнитивные и аффективные.

Важнейшим механизмом мотивации является эмоциональное подкрепление, которое выполняет задачу поддержания или прекращения мотивации. Ряд современных психологов В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов рассматривает эмоции как важнейшие психологические механизмы мотивации, имеющие собственную мотивационную значимость.

Универсальные эмоции успеха/неуспеха, отражающие реальное продвижение в достижении целей, по мнению В.К. Вилюнаса (1991), служат в системе эмоций особым механизмом, который выключает фактор, побуждающий деятельность, как только она оказывается бессмысленной. Эмоции успеха усиливают и поддерживают исходное побуждение к цели, эмоции неуспеха - задерживают и отклоняют. Эмоции успеха завершают удавшееся действие, возникая в конце, когда цель достигнута, однако они образуют следы, актуализирующиеся при сходных обстоятельствах и привлекающие субъекта к повторению успешной деятельности. Отрицательные эмоции ведут к попыткам поиска новой цели. Студент, для которого учебная деятельность связана с постоянными отрицательными эмоциями, будет стремиться к переключению на другие, более успешные виды деятельности.

Эмоции имеют неодинаковую значимость по отношению к результативному и процессуальному мотивам. Результативный мотив не обязательно должен быть «помечен» эмоционально, чтобы направить на себя соответствующую деятельность. Субъект стремится достигнуть определенного результата не только под влиянием эмоций, но и под воздействием чисто рациональной оценки его важности.

Важным мотивационным фактором является волевая регуляция деятельности. Волевые процессы саморегуляции поведения необходимо учитывать тогда, когда реализации намерения противостоят некоторые трудности, преодолеваемые посредством соответствующих процессов контроля.

В учебном процессе саморегуляция осуществляется только в том случае, если речь идет о принципиально контролируемой учащимся проблеме. Наличие гибкой системы самооценивания является наиболее благоприятным фактором, поскольку ставит ситуацию под контроль учащегося. Эти положения теории мотивации тесно связаны с проблемой повышения автономности изучения, которая обеспечивает внутренний, а не только внешний контроль. Только в том случае, если учащийся достаточно автономен, чтобы иметь влияние на процесс учения, он будет предпринимать усилия по саморегуляции поведения[11].

Мотивация учебной деятельности на подготовительном факультете является, главным образом, мотивацией реализации. Преподавателям редко приходится иметь дело с мотивацией инициации, поскольку решение о начале учебной деятельности по изучению русского языка на данном этапе студентами уже принято. Обычно решающую роль в инициации изучения играет результативная мотивация с преобладанием инструментальной направленности.

Соблюдается следующая последовательность применения стратегической работы:

- активизация и развитие учебных стратегий на основе системы множественной презентации, тренировки и применения изучаемых явлений,

- развитие коммуникативных стратегий, компенсационных и дискурсивных, на основе микродиалогов и диалогов основного учебника,

- развитие учебных, коммуникативных и метакогнитивных стратегий в ходе работы с микротекстом (на восприятие со слуха) и текстом учебника,

- развитие стратегической компетенции в целом в ходе автономной работы на завершающем этапе занятий и во время внеаудиторной работы по усвоению языка.

В процессе обучения выделяется несколько главных этапов, учебных циклов:

- переходный подготовительный этап в течение первых двух недель обучения,

- основной этап работы по мотивационно-стратегической технологии,

Стратегии компенсации дефицита коммуникативных ресурсов, по определению, являются коммуникативными стратегиями, поскольку предназначены для решения проблем, возникающих в ходе общения, но способны выполнять и учебные функции. «Промежуточный» характер стратегий компенсации, позволяет определить их как особые программы преодоления затруднений, связанных с дефицитом ресурсов в общении и учении[10].

Стратегическая компетенция определяется нами как способность разрабатывать различные краткосрочные или долгосрочные планы по использованию вербальных и невербальных средств преодоления затруднений в общении и изучении/усвоении языка, которая призвана вступать в действие всякий раз, когда возникает необходимость поиска решений реально существующих или антиципируемых проблем в ходе коммуникативной или учебной деятельности как на сознательном, так и на подсознательном уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Виды общения определяются предметной направленностью. Выделяют политическое, религиозное, научное, экономическое и др.

Политическое общение, критерием истинности которого являются страсть и азарт борьбы, характеризуется многообразием форм и масштабов, динамичностью, остротой, способностью перерастать и ломать сложившиеся рамки отношений, традиций, институтов. Ему присуща энергетика противоборства, мятежности и непримиримости.

Религиозное общение протекает в рамках сложившихся традиционных ритуалов и канонов; присутствует дух смирения и умиротворения; критерием истинности является вера.

При научном общении доминирует дух разума и стремление к истине, постижению сущности окружающего мира; критерий истинности - аргументы и доказательства.

В экономическом общении превалирует игра и расчет, риск и взвешенность, дальновидность и азарт, холодный рассудок и влечение к обладанию и богатству.

Необходимо различать специфику общения и по критерию его масштабности: от межличностного до группового, коллективного и массового.

Одной из форм удовлетворения потребности людей в непосредственном эмоциональном контакте, взаимном понимании и сопереживании друг другу является так называемое микрообщение, или преимущественно межличностное общение “лицом к лицу” (face to face). Варианты микрообщения - диада, триада, небольшая группа.

В настоящее время коммуникация - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями общения, организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности.

Слабость эмоционального контакта, проявление грубости в общении сличностью, применение воздействий дисциплинирующего характера, стереотипы в деятельности, проявляющиеся в однообразии педагогических воздействий, внутреннее психологическое неприятие новшеств, сужение и обеднение связей с окружающим миром, снижение потребности помогать нуждающимся в поддержке, присвоение права судить других и доминировать, повышенная потребность оценивать, отсутствие осознанной необходимости развивать себе новые профессионально-личностных качества, стремление избежать неудачи, внутренняя растерянность, заниженная или завышенная самооценка - вот далеко не полный перечень проявлений затьруднений в общении, встречающихся в научной литературе.

Термин «трудности общения» употребляется в психолого-педагогической литературе как синоним «затруднений в общении», «проблемном общении», «коммуникативных трудностей», «коммуникативных барьеров», «сбоев», «нарушений» и т.д.

Эффективным средством коррекционного воздействия представленной технологии являлась терапия искусством - арттерапия. Основная ее цель состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Искусство в значительной степени облегчает процесс индивидуа-лизации саморазвития личности на основе установления гармонии внутреннего мира. Важнейшей техникой арттерапевтического воздействия является техника активного воображения.

Арттерапия способствует выходу агрессивных и негативных чувств, процессу самовыражения (часто бывает легче выразить свое состояние с помощью зрительных образов), развитию внутреннего контроля, художественных способностей и концентрации на собственных ощущениях.

Эффективным средством оптимизации социально перцептивной сферы личности является психогимнастика.

Цель психогимнастики: обучение школьников выразительным эмоциям и движениям; откорректировать их поведение с помощью ролевых игр; снизить эмоциональное напряжение; обучить ауторелаксации.

Следующим элементом взаимодействия субъектов общения выступала психогимнастика - курс специальных занятий, направленных на коррекцию и развитие различных сторон познавательной и эмоционально-личностной сферы человека. Формами ее являются игры; этюды, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе; выражение переживаний, эмоциональных состояний с помощью движений, мимики или пантомимики.

ПРИЛОЖЕНИЕ

СХЕМА ПРОГРАММЫ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ, ПРЕОДАЛЕНИЕ БАРЬЕРОВ ОБЩЕНИЯ

1. Цель самовоспитания (какие качества хочу воспитать в себе).

2. Средства, которые выбрал для достижения этой цели.

1. Планируемый результат (соотношение с целью).

Пример программы саморазвития личности, составленная учащимися 5 класса

I. Цель: преодалеть коммуникационные барьеры воспитать силу воли

II. Средства:

1) ежедно оставаться на дополнительные заняия по математике, дополнительно выполнять несколько упражнений письменно в отдельной тетради;

2) устные упражнения и тексты проговаривать вслух;

3) час-полтора читать художественную и научно-популярную литературу;

4) выполнять домашнюю работу, не включая телевизор и магнитофон;

5) своевременно выполнять задания на последующие дни;

6) составить четкое расписание дня и точно его выполнять;

7) раз в неделю делать хронометраж времени, использованного на домашнюю работу.

III. Планируемый результат:

а) промежуточный: итоги подводить по пятницам каждой недели: повышается интерес к учебе; смело веду себя на уроках; чаще поднимаю руку для ответа; сокращается время на выполнение домашнего задания;

б) конечный: легко следую режиму дня; появилась уверенность в своих знаниях; стал трудолюбивым, ответственным; приобрел авторитет в классе; охотно посещаю все уроки.

Анализ психолгичеких исследований изменеий содержания общения

Таблица 1. Уровень мотивации личности в процессе общеня

	Константирующий этап эксперимента (начало общения)	Контрольный этап эксперимента (окончание общения)
	низкий	средний	высокий	низкий	средний	высокий
Экспериментальная выборка	22%	60%	18%	14%	48%	38%

Структурные компоненты общения:

Содержание общения

передача информации;

восприятие друг друга;

взаимооценка партнерами друг друга;

взаимовлияние партнеров;

взаимодействие партнеров;

управление групповой или массовой деятельностью.

Структурные компоненты общения:

Манера общения:

Тон общения:

спокойный,

властный,

вкрадчивый,

взволнованный.

Поведение в общении:

сдержанность,

беспокойство,

неуверенность,

скованность.

Структурные компоненты общения:

Манера общения:

Дистанция в общении:

интимная (0,15 - 0,45 см),

личная (0,45 - 1,2 м),

социальная (1,2 - 3,6 м),

публичная (более 3,6 м)

Средства общения:

вербальные (речевые),

невербальные (жесты, мимика, пантомимика)

Виды общения:

Непосредственное - лицом к лицу;

Опосредованное - через какие-либо средства (телефон, телеграф, интернет и т.д.);

Профессиональное;

Дружеское;

Бытовое;

Педагогическое и т.д.

Барьеры общения:

Барьер предвзятости и беспричинной негативной установки (установит мотивы и преодолеть их);

Барьер отрицательной установки, введенной в Ваш опыт кем-либо;

Барьер «боязни» контакта с учащимися (молодой педагог);

Терминологический (опираться на опыт учащихся);

Барьер отношений (недоверие к педагогу и информации),

Барьер отвращения , брезгливости (быть более терпимыми по отношению к другим);

Барьер настроения (чаще всего ссоры и конфликты);

Барьер речи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. - М., 1990.

2. Андреева Г.М. Психология социального познания. 2-е изд. - М., 2000.

3. Аронсон Э., Пратканис Э. Эпоха пропаганды: Механизмы убеждения - повседневное использование и злоупотребление. - СПб., 2002.

4. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология: Психологические законы поведения человека в социуме / Пер. с англ. - СПб., 2002.

5. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. - М., 2001.

6. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. - М., 1983.

7. Вундт В. Проблемы психологии народов / Пер. с нем. - СПб., 2001.

8. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

9. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 2000.

10. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. - СПб., 2001.

11. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Пер. с англ. - М., 1980.

12. Лабунская В.А. Экспрессия человека: Общение и межличностное познание. - Ростов-на-Дону, 1999.

13. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / Пер. с нем. - М., 2001.

14. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. - СПб., 1997.

15. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии / Пер. с англ. - СПб., 2000.

16. Современная зарубежная социальная психология: Тексты. / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой, Л.А.Петровской. - М.,1984.

17. Социальная психология / Отв. ред. А.Л.Журавлев. - М., 2002.

18. Социальная психология : История. Теория. Эмпирические исследования / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. - Л., 1979.

19. Социальная психология в современном мире / Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова. - М., 2002.

20. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. - М., 1999.

21. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с польск.. - М., 1996.

22. Юревич А.В. Социальная психология науки. - СПб., 2001.

Размещено на аllbest.ru