Развитие общения дошкольников

· инициативность - отражает желание привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;

· чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребёнка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в согласовании собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника.

· преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребёнка со сверстниками: негативный, нейтральный, нейтрально-деловой, позитивный.

Каждый пункт необходимо оценивать по трехбалльной системе. Чем больше величина, тем лучше представлены данного ребенка показатели поведения.

В процессе наблюдения мы обращали внимание на наличие данных показателей и степень их выраженности у каждого ребёнка группы (см. Приложение 2).

Анализ наблюдения по выделенным нами показателям выявил, что ярко выраженной инициативностью обладали 3 детей, то есть 15% дошкольников, принявших участие в эксперименте (Маша А., Соня К., Ангелина Ц.) Эти дети легко шли на контакт со сверстниками, активно с ними взаимодействовали, сами организовывали игры, собирали детей на игру. Эти дети активно старались привлечь к себе внимание сверстников, старались получить от них оценку себе и своим действиям. У этих детей было очень развито вербально общение, сформированы коммуникативные навыки.

У 5 детей (25%) обследуемой группы инициативность проявлялась ситуативно. Иногда они старались обратить на себя внимание сверстников, например, пытались самостоятельно организовать игру, но их начинания заканчивались, как правило, отрицательно. Это дети, которые имели социометрический статус «отверженные», поэтому даже их ситуативная инициативность сводилась на нет со стороны более удачливых. Вследствие этого, дети предпочитали избегать общения со сверстниками, играли либо одни, либо образовывали пары между собой. Этих детей больше интересовала оценка взрослого, нежели сверстника.

У 2 детей (10%) (Рамиль К., Ваня С.) инициативность вообще отсутствовала, они совершенно не стремились наладить нормальные отношения со сверстниками, избегали общения. Эти дети не проявляли активности и инициативы, были замкнуты, играли одни, не стремились получить оценку своих действий со стороны сверстников.

У 10 детей (50%) наблюдались ровные эмоционально устойчивые взаимоотношения со сверстниками, они охотно общались, легко шли на контакт, иногда проявляли собственную инициативу, но специально не старались обратить на себя внимание сверстников. В общем, у детей инициативные действия преобладали над ответными. Если не было ответной реакции со стороны сверстника, диалог распадался. Для детей было более важно собственное действие.

Говоря о проявлении чувствительности в общении со сверстниками, то можно отметить, что только у 2 детей (Маши К., Марины О.) этот показатель был ярко выражен. Эти дети были чувствительны к воздействиям сверстников, они были способны откликаться на действия сверстников, регулировать собственное поведение, в зависимости от пожеланий и настроений сверстника. У остальных детей этот показатель не проявился. Дети предпочитали руководствоваться собственные желаниями, они не способны были согласовывать свои действия с действиями сверстников. Наблюдение показало, что у детей обследуемой группы проявилось большое разнообразие коммуникативных действий и широкий их диапазон. Это в первую очередь относится к тем детям, которые стремились к общению со сверстниками и занимали активную позицию (10). В их взаимодействии мы наблюдали такие действия и обращения, как спор, требования, проявление жалости, желание успокоить. У детей, имевших трудности в общении (Ваня Б, Полина К., Рамиль К., Ваня С, Ангелина К.) мы наблюдали такие действия и обращения как обман, разрушение. У так называемых «лидеров» группы (Маша А., Соня К., Ангелина Ц.) проявлялось стремление навязывать свою волю, требования, приказы.

Говоря об эмоциональном фоне взаимоотношения со сверстниками, то наблюдение показало, что он характеризовался чрезмерно яркой эмоциональной насыщенностью.

Методика № 2 «Неоконченный рассказ» (Фопель К).

Цель: выявление уровня сформированности эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Материал: неоконченные рассказы (ситуации)

Содержание: Каждому ребенку индивидуально предлагается прослушать рассказ, содержащий в себе ситуации, направленные на проявление чувства сопереживания, сочувствия. Ребенок должен предложить свой вариант завершения данного рассказа.

1. Мальчик ловил бабочек. У него был сачок. Он бегал по лесной полянке и старался поймать бабочку. Он хотел накрыть её сачком. И вот одна бабочка села на цветок. Мальчик подошёл и……

2. У Саши была красивая машинка. Мама и папа подарили её Саше на День рождения. Саша очень любил свою машинку, играл с ней. Однажды он вышел на улицу поиграть и вынес машинку. Когда он играл, подошли взрослые ребята и один из них пнул машинку ногой. Машинка покатилась с горки и разбилась. Саша….

3. У Маши была собака. Она очень её любила, кормила, гуляла, гладила её. Собаку звали Пушок. Однажды Маша пошла с ней на улицу гулять. Пушок бегал по двору и вдруг совсем пропал из виду. Маша бегала, искала, кричала Пушка, но он не отзывался. Тогда Маша сильно расстроилась и……

4. Костя и Ваня два брата. Костя старший, а Ваня младший. Однажды Костя и Ваня пошли в лес за грибами. Они шли, держась за руки, чтобы не потеряться. Пришли мальчики в лес, стали собирать грибы. Им пришлось отпустить руки, чтобы собирать грибы. Они ушли в разные стороны и потерялись. Маленький Ваня очень испугался и стал кричать, ему было страшно одному в лесу, он заплакал и стал искать брата. А брат….

Критерии и оценка результатов: Оценка результатов осуществляется по следующим критериям:

· уровень эмоционального реагирования на события, ситуации;

· уровень проявления эмпатии к героям рассказа;

· уровень сопереживания, сочувствия к героям рассказа;

· уровень развития рефлексии;

· уровень проявления чувств (вербально и невербально);

Анализ результатов осуществляется по степени выраженности данных критериев в ответах детей.

Согласно выделенным критериям дети условно разделяются на три уровня сформированности эмпатии:

Высокий уровень: Дети обладают высоко развитым чувством сопереживания, сочувствия. Они эмоционально реагируют на несправедливость, страдание и боль, активно высказывают свое отношение к происходящему. Эти дети обладают рефлексией, то есть, способны поставить себя на место другого и сопереживать ему. Дети выражают свои чувства с помощью интонации, жестов и мимики.

Средний уровень: дети не всегда активно проявляют свои чувства, они способно сопереживать и сочувствовать, но в зависимости от ситуации. Не всегда проявляют рефлексию, более сдержаны в выражении чувств, менее эмоциональны

Низкий уровень: не проявляют чувства сопереживания, сочувствия, эмоционально ригидные, сдержаны.

Результаты выполнения методики представлены в Таблице 2 и в Приложении 3.

Таблица 2 - Уровень сформированности эмпатии (констатирующий эксперимент)

Уровень эмпатии	Количество детей (%)
Высокий уровень	5 (25 %)
Средний уровень	10 (50 %)
Низкий уровень	5 (25 %)

Анализируя количественные данные мы можем констатировать, что у 5 детей (25%) был выявлен высокий уровень сформированности эмпатии. Это выразилось в том, что дети эмоционально реагировали на ситуации несправедливости, проявление страдания и боли, активно высказывали свое отношение к предложенным ситуациям. У этих детей проявилась способность к рефлексии, то есть в процессе анализа ситуаций они ставили себя на место другого человека и сопереживали ему. Так же мы отмечаем, что эти дети свободно выражали свои чувства по отношению к предложенным ситуациям используя вербальные и невербальные средства выразительности, то есть с помощью интонации, мимики и жестов.

Средний уровень сформированности эмпатии был выявлен у 10 детей (50%). Они не всегда активно проявляли свои чувства, сопереживали и сочувствовали только в ситуациях, касающихся несправедливости. Эти дети были менее эмоциональны, более сдержаны в выражении своих чувств по отношению к предложенным ситуациям.

Наконец, 5 детей (25%) показали низкий уровень сформированности эмпатии. Они не проявляли свои чувства, были равнодушны к предлагаемым ситуациям.

Методика 3. Изучение речи дошкольников в общении со сверстниками и со взрослыми (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.).

Проведение исследования. Фиксируем в естественных условиях все обращения детей средней группы, 4 - 5 лет, к воспитателю и друг к другу, записываем речь дословно, сохраняя своеобразие лексики и стилистики, отмечая особенности общения. Исследование проводилось с подгруппой из 10 человек (Таблица №3).

Таблица 3 - Соотношение речевых средств общения со взрослыми и со сверстниками у дошкольников, %

Части речи	Взрослый	Сверстник
Глаголы	8	14
Существительные	12	17
Прилагательные	20	27
Наречие образа действия	11	18
Наречие места	6	11
Местоимения	3	13

Вывод: анализируя количественные данные, мы можем констатировать, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, понятной, развернутой и лексически богатой. Именно общаясь со сверстником, ребенок расширяет свой словарный запас, пополняя его наречиями образа действия ("здорово", "плохо", "сильно",- "смело" и т. д.), прилагательными, передающими эмоциональное отношение ("красивый", "добрый", "вредный"), личными местоимениями ("они", "мы", "ты"). Общаясь со сверстником, дошкольник чаще использует разнообразные глагольные формы (повелительное и сослагательное наклонения, модальные глаголы, причастия). В разговорах со сверстником также впервые начинают появляться сложные предложения.

Методика 4. Диагностика развития речи дошкольников

Данная методика предназначена для определения уровня развития словарного запаса детей 4-5 лет, а также способности к использованию в своей речи усвоенной лексики. Методика состоит из 6 заданий, имеющих определенную направленность. Каждое задание оценивается баллами и интерпретируется в зависимости от полученного результата.

Задание А. Придумай как можно больше слов на букву С. (Время 1 мин.)

Задание Б. (Оканчивание слов).

Ход работы: ребенка спрашивают: "Отгадай, что я хочу сказать? По...". Если ребенок молчит (несмотря на повторение данного слога) или механически повторяет сказанное, не пытаясь докончить слово, то можно перейти к следующему слогу: "А теперь, что я хочу сказать? Пона... " и т. д.

Всего ребенку дается 10 слогов, неодинаково часто встречающихся в начале разных слов. Слоги следующие: 1) по, 2) на, 3) за, 4) ми, 5) му, 6) ло, 7) че, 8) при, 9) ку, 10) зо.

Задание В. (Образование предложений с данными словами).

Ребенку предлагается составить фразу, в которую входили бы следующие слова:

1) девочка, мячик, кукла;

2) лето, лес, грибы.

Задание Г. (Подбор рифмы). Инструкция: "Ты, конечно, знаешь, что такое рифма. Рифма - это такое слово, которое созвучно с другим. Два слова рифмуются между собой, если они оканчиваются одинаково. Понял? Например, два слова: вол, гол. Они звучат одинаково, значит, они рифмуются. Теперь я тебе дам слово, а ты подбери как можно больше слов, которые с этим словом рифмуются. Слово это будет "день" ".

Задание Д. (Словообразование). Как будет называться маленький предмет?

мяч - мячик; рука - ...; солнце - ...; трава - ...; плечо - ...; ухо - ...; таз - ...

Задание Е. (Словообразование). Если предмет сделан из железа, то какой он?

железо - ...; дерево - ...; снег - ...; пух - ...; бумага - ....

Задание Ж. (Общий словарный запас). Как называется человек, который учит, столярничает, плотничает, строит, садовничает, переводит, проводит?

Задание З. (Исследование особенностей звукового анализа слова).

Инструкция: "Я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается на букву "д", сразу хлопнешь в ладоши".

Слова для предъявления: дача, рука, туча, лиса, дом, Даша, ком, дорога, тарелка, стол, дождь, липа, тачка, каша, душ, пчела, дым, речка, кошка, вилка, трава.

Результаты методики диагностики развития речи

В исследовании принимали участие 20 детей в возрасте от 4 до 5 лет.

Основная масса участников исследования называли 3-4 слова на букву с, что соответствует среднему результату. Такие же результаты (75%) показали участники и по заданию, где нужно было дополнить слоги. Таким образом, можно говорить о среднем уровне развития у дошкольников навыков и умений воспроизведения и дополнения слов.

С заданием на правильное составление фраз справились в достаточном объеме только 35% дошкольников.

Одним из наиболее сложных заданий для участников было предложение подобрать рифмы к словам. Только 25% испытуемых успешно выполняли данный блок в методике.

Если говорить про задание на словообразование, то достаточно большое количество детей (75%) справляются с подобными заданиями успешно. Однако, не всегда удавалось дошкольникам составлять формы таких слов как таз, плечо. Общий словарный запас средний и высокий у 70% дошкольников. Низким словарным запасом, исходя из результатов методики, обладают 30% испытуемых.

Выводы

В ходе эксперимента для выявления уровня общения со сверстниками в процессе активной речи детей среднего дошкольного возраста были выявлены следующие показатели:

· особенности взаимодействия ребенка в системе «ребенок-ребенок»;

· уровень сформированности эмпатии, уровень развития речи в общении со сверстниками.

Заключение

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить, что проблема общения со сверстниками в процессе развития активной речи детей среднего дошкольного возраста является актуальной.

Это отмечают в своих работах Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Н.Я. Михайленко, М.И. Лисина. Изучение психолого-педагогической литературы позволило выявить особенности общения детей дошкольного возраста и развития речи ребенка.

Развитие речи имеет огромное значение в жизни человека. Так, при помощи речи люди имеют возможность общаться с окружающими, получают новую информацию. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи развиваются представления об окружающем мире, совершенствуется память. По мере развития активной стороны речи ребенок овладевает такими интеллектуальными операциями, как сравнение, анализ и синтез. Становление и развитие речевой деятельности приводит к формированию обобщающей функции речи.

В результате проведенной работы по изучению психолого-педагогической литературы, а также проведения исследования с целью влияния общения со сверстниками в процессе активной речи детей можно сделать вывод, что эмоциональное общение со сверстниками влияет на развитие речи. Речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, понятной, развернутой и лексически богатой.

В данной работе мы выделили основные средства общения, особенности общения сверстников между собой и со взрослым, особенности развития речи ребенка, выявили, что, если у ребенка недостаточно развита способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить очень сложно, а иногда и не возможно.

дошкольник общение активный речь

Библиографический список

1. Валлон, А. Психическое развитие ребенка/ А.Валлон.- М.: Прогресс, 1997.- 195 с.

2. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. - М. : Просвещение, 1994. - 94с.

3. Возрастные особенности психического развитии детей / отв. ред. И.В.Дубровина, М.И.Лисина. - М.: Просвещение,1992. - 164с.

4. Галигузова, Л.Н. Ступени общения от года до шести: советы психолога / Л.Н. Галигузова, Е.О.Смирнова. - М.: Наука, 2002. - С. 42-47.

5. Елагина, М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи детей/ М.Г.Елагина // Вопросы психологии.- 1997.-№2.- С. 135-142.

6. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С.Каган. - М.: Политиздат, 1998, 126с.

7. Крайг, Г. Психология развития/ Г.Крайг. - СпБ.: Издательство Питер, 2000. - 992с.

8. Леонтьев, А.Н. Психическое развитие в дошкольном возрасте: избранные психологические труды / А.Н.Леонтьев. - М.: Просвещение, 1983. - 304с.

9. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза и общения / М.И.Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 250с.

10. Лисина, М.И. Изучение общения с окружающими людьми у детей дошкольного возраста / М. И. Лисина. - Сов.педагогика, 1980. - С. 25-27.

11. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И.Лисина. - // Под ред. А.Г.Рузской. - М.: «Институт практической психологии», 1997. - 384с.

12. Марциновская, Т.Д. Детская практическая психология / Т.Д.Марциновская. - М.: Просвещение, 2001. - 314с.

13. Мухина, В.С. Психология дошкольника / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1995. - 198с.

14. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С.Мухина. - М.: Изд. Центр Академия, 1999. - 456с.

15. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. - М.:. Просвещение, 1999. - 442с.

16. Петровский, А.В. Введение в психологию / А.В.Петровский. - М.: Изд. Центр «Академия», 1995. - 209с.

17. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И.Рогов. - М.: Владос, 2007. - 335с.

18. Смирнова, Е.О. Детская психология: уч. для пед.вузов / Е.О. Смирнова. - М.: Владос, 2008. - 366с.

19. Смирнова, Е.О. Психология ребенка: учеб. для педвузов и пед. уч-щ / Е.О.Смирнова. - М.: Школа - Пресс, 2003. - 189с.

20. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция \ Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова.- М.: Владос, 2005. - 158с.

21. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей: кн. для воспитателей / Е.И.Тихеева. - М.: Просвещение, 1991. - 159с.

22. Тихомарицкая, О.А. Социальная психология: Хрестоматия / О.А.Тихомарицкая. - М.: Просвещение, 2000. - 139с.

23. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии / Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина. - М.:. Владос, 1995. - 296с.

24. Ушакова, Т.Н. Детская речь - ее истки и первые шаги в развитии // Психологический журнал, 1999. - С. 59-69.

25. Ушакова Т.Н Речь: истоки и принципы развития. - М.: ПЕР СЭ, 2004. - 256 с.

26. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология: психология развития и возрастная психология / И.В. Шаповаленко. - М.: гардарики, 2005. - С.181-201.

Приложение 1

Список детей средней группы № 10 МДОУ д/с № 147 «Сосенка»

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Возраст
1	Ваня Басков	4.5
2	Ангелина Клименко	5.0
3	Маша Смирнова	4.8
4	Рамиль Кудашов	4.4
5	Ангелина Цзен	4.6
6	Катя Галлямова	4.7
7	Соня Кудрявцева	4.7
8	Маша Асова	4.7
9	Полина Благова	4.5
10	Илья Васичкин	5.0
11	Никита Овсянников	4.7
12	Стас Регулов	4.6
13	Анна Богатырева	4.7
14	Максим Степанов	4.6
15	Ренат Валов	4.5
16	Софья Чикишева	4.5
17	Настя Королева	5.0
18	Кристина Крючкова	5.0
19	Полина Шестакова	4.5
20	Костя Немов	5.0

Приложение 2

Метод наблюдения

Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений, позволяет описать жизнь ребёнка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

· инициативность - отражает желание привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;

· чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребёнка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в согласовании собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника.

· преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребёнка со сверстниками: негативный, нейтральный, нейтрально-деловой, позитивный.

В протоколе наблюдения отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности у каждого ребёнка группы. Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволяет более точно определить характер отношения ребёнка к сверстникам. Проблемы во взаимоотношениях со сверстниками возникают у дошкольников со слабовыраженной инициативностью, отсутствием чувствительности к воздействиям сверстника, негативным эмоциональным фоном (раздражительность, крик, оскорбления и пр.).

Приложение 3

Уровень сформированности эмпатии

Приложение 4

Игры по развитию речи.

Данные игры по развитию речи детей дошкольного возраста, позволяют ребенку научиться сравнивать предметы, объекты, явления, способствуют активному развитию речи, наблюдательности.

"Подбор прилагательных" Эта игра интересна детям любого возраста, имеет несколько степеней сложности игры: малышам необходим наглядный единичный образ, старшим детям -- словесный и не менее 2--3 образов. Содержание же игры познавать многоплановую сущность окружающей действительности. заключается в следующем: ведущий показывает игрушку, картинку или называет слово, а участники по очереди называют как можно больше признаков, соответствующих предложенному объекту. Выигрывает тот, кто назовет для каждого из предъявленных предметов как можно больше признаков. Например, "собака" -- большая, лохматая, добрая, веселая, охотничья, старая и т. п.

"Что бывает?" Эта игра похожа на предыдущую, отличие состоит в том, что к исходному слову-прилагательному подбирают существительное. Например, "зеленый" -- помидор, ель, трава, дом и т. д. Эмоционально привлекательной основой и стимулом участия в игре могут служить поэтические произведения. В последующем детям можно предложить назвать все, что бывает веселым, грустным, злым, добрым, тихим, громким, пушистым, гладким, холодным, шершавым, колючим, быстрым, скользким, удивленным, спокойным, торжественным, шаловливым, смешным, таинственным, светлым и пр. При этом необходимо удостовериться, что смысл слова понимается и ребенком, и взрослым идентично.

"Узнавание" Цель игры -- узнать предмет, объект по группе прилагательных, эпитетов или по группе слов-действий. Предлагаемые в качестве исходной опоры слова должны быть связаны с чувственным и практическим опытом ребенка. Например, "зеленая, кудрявая, стройная, белоствольная" -- береза; "сверкает, землю согревает, тьму разгоняет" -- солнце.

"Цепочка слов" Эта игра используется с детьми среднего дошкольного возраста и проводится, в основном, в словесном варианте, так как предугадать детские ответы и быстро подобрать к ним соответствующие картинки бывает достаточно сложно. Суть игры заключается в подборе слов -- существительных и прилагательных, характеризующих в своем объединении какой-либо объект сходными качественными признаками (холодный -- ветер, мороженое, вода, батарея; мокрый -- одежда, волосы, бумага, асфальт; не умеет плавать -- кирпич, земля, шуруп и т. п.). То есть дети составляют своеобразный "поезд" из слов, где слова-вагончики соединены между собой. Например, исходное слово -- "кошка".

Кошка бывает какая?

Пушистая, ласковая, разноцветная...

Что еще бывает разноцветным?

Радуга, платье, телевизор...

Каким еще может быть платье?

Шелковым, новым, прямым...

Что еще может быть прямым?

Линия, дорога, взгляд... и т. д.

"Кто что делает" Эта игра обогащает лексический запас детей словами-действиями (глаголами) и позволяет не только активизировать монологическую речь, но и выразительность неречевых средств воздействия на слушателей. В рамках этого варианта существует несколько способов организации игрового действия.

а) Для игры необходим набор предметных картинок (картина, молоток, зонт, часы, кошка, собака, клубок ниток, газета и пр.). Детям показывают картинки (по одной) и задают вопросы: "Что с этим можно делать? Для чего это нужно?" Можно поступить и следующим образом: задать вопросы, отражающие конкретное использование предмета, а дети указывают на ту или иную картинку. Например: "Что можно повесить на стену? Из чего можно связать шарф? Где можно спрятаться от дождя? Кто дом сторожит? Что можно читать? Кто мышей ловит? Как узнать, сколько времени? Чем гвозди забивать?"

б) Со старшими дошкольниками игра может проводиться без наглядной основы. Ведущий называет предмет, явление, объект, а игроки по очереди называют действие, выполняемое этим объектом, и слово-существительное для следующего игрока. Например, ведущий говорит: "Машина". Ребенок отвечает: "Едет. Художник". Следующий игрок: "Рисует. Рука" и т. д. В дальнейшем к одному слову-существительному придумывают несколько глаголов. Например, "ветер" -- воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, крылья ветряной мельницы вертит, освежает, тучи разгоняет и т. п.

в) Игру можно усложнить за счет использования невербальных средств выразительности: жестов, мимики, пантомимики. Задача детей -- назвать деятельность по одному или нескольким действиям. Например, взрослый поднимает обе руки -- это действие может обозначать и поднятие какого-либо предмета, и вывешивание белья на веревку, и пр.; или поднимает руку, один палец кладет на нижний правый угол воображаемой страницы, переворачивая ее -- это может обозначать либо чтение книги, либо просмотр тетради, журнала.

г) Более сложный вариант игры заключается в совмещении словесных описаний и неречевых средств выразительности. Для организации игрового действия необходимы мягкие игрушки -- кошка и собака. После того как дети познакомились с ними -- рассмотрели, поиграли, -- предложите описать их внешний вид, повадки, место-жительство, показать, что делает кошка, когда ее гладят. Когда она видит мышку? Когда видит нитку с бантиком? Когда видит собаку? Что еще умеет делать кошка? Что умеет собака? Как она ведет себя, когда видит кошку? Хозяина? Когда получает кусок мяса?

"Подбор объектов к действию" Ребенку предлагают назвать объекты, совершающие те или иные действия. Например, "кто и что плавает?" -- человек, доска, собака, корабль; "греет?" -- солнце, печь, грелка; "летает?" -- самолет, птица, бабочка, муха, пушинка, воздушный шар, листья желтые с деревьев.

Игра "Добавь слово" Эта игра развивает память, умение классифицировать предметы по группам и может проводиться в разных вариантах.

Вариант 1. Взрослый начинает игру: "В корзину я положил яблоки". Ребенок продолжает, повторяя все сказанное ранее и добавляя свое слово, соответствующее названному первым участником игры: "В корзину я положил яблоки и лимоны". Следующий играющий повторяет предложение и добавляет слово от себя. И так далее.

Вариант 2. Добавление слов осуществляется на основе заданной буквы или использования последовательности букв в алфавите. (Если на очередную букву сложно подобрать слово-название, то она пропускается. При этом, если игра проводится со старшими дошкольниками, то вполне допустимо использование опорной таблицы с изображением букв алфавита.) В первом случае это будет звучать так: "В корзину я положил арбуз, ... ананас, ... абрикос, ... апельсин" и т. д. Во втором так: "На столе стоит ваза, а в ней -- апельсины, бананы, виноград, груша ..."

Игра "Дополни предложение" Эта игра отличается от предыдущей некоторой сложностью, так как главным правилом является не только запоминание и воспроизведение всего сказанного ранее, но и забота о том, чтобы предложение не потеряло смысл и партнеры по игре могли продолжить его как можно дольше. Содержание же игры состоит в следующем: водящий называет любое слово, а каждый из участников по очереди добавляет к нему свое слово, повторяя целиком предыдущее. При распространении предложения слова могут быть размещены в различных его местах (в начале, конце, середине), но добавлять их необходимо с учетом смыслового содержания. Например, исходное слово "солнце":

светило солнце;

ярко светило солнце;

на небе ярко светило солнце;

на небе ярко светило весеннее солнце;

на небе ярко светило и играло весеннее солнце;

на небе ярко светило и играло лучами весеннее солнце;

на небе ярко светило и играло золотыми лучами весеннее солнце;

на голубом небе ярко светило и играло золотыми лучами весеннее солнце;

на голубом небе ярко светило и играло своими золотыми лучами весеннее солнце;

на голубом небе ярко светило и играло своими золотыми лучами ласковое весеннее солнце...

Размещено на Allbest.ru