Креативність та її діагностика

У дослідженнях, проведених у лабораторії психології здібностей Інституту психології РАН А.Н. Вороніним на дорослих випробуваних (студентах економічного коледжу), отримані аналогічні результати: чинник

інтелекту і чинник креативності є незалежними.

Підхід Воллаха і Когана дозволив по-іншому глянути на проблему

креативності.

Дещо інша концепція лежить в основі розробленого Медником тесту

віддалених асоціацій [34].

Наведемо для пояснення декілька схем. Процес дивергентного мислення уявно відбувається так: є проблема, і розумовий пошук відбувається ніби в різних напрямках семантичного простору, причому відштовхується від даної проблеми. Дивергентне мислення - це ніби периферичне мислення, мислення біля «проблеми».

Конвергентне мислення погоджує всі елементи семантичного простору, що ставляться до проблеми, воєдино, знаходить єдино вірну композицію цих

елементів.

Медник вважає, що у творчому процесі присутні як конвергентна, так і

дивергентна складові. На думку Медника, чим із більш віддалених областей

узяті елементи проблеми, тим більш креативним є процес її рішення. Тим самим дивергенція замінюється актуалізацією віддалених зон значеннєвого

простору. Але водночас синтез елементів може бути нетворчим і стереотипним, наприклад: з'єднання рис коня і людини актуалізує уява кентавра, а не уява людини з головою коня.

Творче рішення відхиляється від стереотипного: суть творчості, за Медником, не особливо операції, а в спроможності переборювати стереотипи на кінцевому етапі розумового синтезу, у широті поля асоціацій.

Однієї з останніх за часом виникнення концепцій креативності є так названа «теорія інвестування», запропонована Стернбергом і Д. Лавертом. Ці

автори вважають креативними таких людей, які здатні «купувати ідеї за низькою ціною і продавати за високою». На думку Дружиніна, у цій концепції проявилися особистісні особливості самого Стернберга, автора і співавтора більш 600 (!) публікацій із проблем інтелекту, креативності, здібностей.

«Купувати за низькою ціною» - означає займатися невідомими, невизнаними або малопопулярними ідеями. Задача полягає в тому, щоб вірно оцінити потенціал їхнього розвитки і можливий попит. Творча людина всупереч опорам середовища, нерозумінню і неприйняттю, наполягає на визначених ідеях і «продає їх за високою ціною». Після досягнення ринкового успіху вона переходить до іншої непопулярної або нової ідеї. Друга проблема в тому, звідки беруться ці ідеї?

Стернберг вважає, що людина може не реалізувати свій творчий потенціал у двох випадках:

1) якщо вона висловлює ідеї передчасно,

2) якщо вона не виносить їх на обговорення занадто довго, після чого ідеї стають очевидними, “застарівають”. Цілком очевидно, що тут прояв творчості заміняється його соціальним прийняттям і оцінкою.

За Стернбергом, творчі прояви детермінуються шістьма основними

чинниками:

1) інтелектом як здібністю;

2) знаннями;

3) стилем мислення;

4) індивідуальними рисами;

5) мотивацією;

6) зовнішнім середовищем.

Інтелектуальна здібність є основною. Для творчості особливо важливі

такі складового інтелекту:

1) синтетична здібність - нове бачення проблеми, подолання меж повсякденної свідомості;

2) аналітична здібність - виявлення

ідей, гідних подальшої розробки;

3) практичні здібності - уміння переконувати інших у цінності ідеї («продаж»). Якщо в індивіда занадто розвинута аналітична здібність на шкоду двом іншим, то він є блискучим критиком, але не творцем. Синтетична спроможність, не підкріплена аналітичною практикою, породжує масу нових ідей, але не обґрунтованих дослідженнями і марних. Практична здібність без двох інших може призвести до продажу «недоброякісних», але яскраво поданих публіці ідей.

Вплив знань може бути як позитивним, так і негативним: людина повинна подавати, що саме вона збирається зробити. Вийти за межі поля можливостей і проявити креативність не можна, якщо не знаєш меж цього поля. Водночас знання, що занадто вкорінилися, можуть обмежувати кругозір дослідника, позбавляти його можливості по-новому глянути на проблему.

Для творчості необхідна незалежність мислення від стереотипів і зовнішнього впливу. Творча людина самостійно ставить проблеми й автономно їх вирішує.

Креативність припускає, із погляду Стернберга, спроможність йти на

розумний ризик, готовність переборювати перешкоди, внутрішню мотивацію, толерантність до непевності, готовність протистояти думці навколишніх.

Проявити креативність неможливо, якщо відсутнє творче середовище.

Окремі компоненти, відповідальні за творчий процес, взаємодіють. І сукупний ефект від їхньої взаємодії не можна звести до впливу якогось одного з них.

Мотивація може компенсувати відсутність творчого середовища, а інтелект, взаємодіючи з мотивацією, значно підвищує рівень креативності.

Підхід В.Н. Дружиніна і Н.В. Хазратової: оригінальність за Медником,

Торрансом, Гільфордом й іншим - характеристика відносна і визначається як

розмір, обернений частоті даної відповіді серед групи тестованих (або у вибірці стандартизації). Tа сама відповідь стосовно сукупності частот, відповідей однієї вибірки може бути оцінена як оригінальна, а стосовно іншої - як стандартна.

Оригінальні відповіді і відповіді, що зустрічаються рідко, не завжди збігаються (факт, виявлений ще Торрансом). Відбувається необґрунтований

зсув понять: креативність ототожнюється з нестандартністю, нестандартність

- з оригінальністю, а остання - із відповіддю, що рідко зустрічається, у даній групі випробуваних. Нестандартність - поняття більш широке, ніж оригінальність. До проявів креативності (якщо користуватися критерієм нестандартності) можна віднести будь-яку девіацію: від акцентуацій до прояву аутичного мислення.

Виникає проблема: як відокремити продуктивні прояви творчості від девіантної поведінки?

Існує думка, що критерієм може стати наявність осмисленості, що може бути сприйнята навколишніми. Значеннєвий критерій, на відміну від частотного, дозволяє розмежувати продуктивні творчі і непродуктивні (девіантні) прояви людської активності. Тим самим значеннєвий критерій дозволяє при тестуванні розділити поведінкові прояви випробуваного при тестуванні на такі, що відтворюють (стереотипні), оригінальні (творчі) і неосмислені (девіантні). Головною операцією, що «працює» у ході творчого процесу, є операція порівняння, встановлення значеннєвого зв'язку між елементами, а цей зв'язок може бути встановлений на основі

1) репродукції,

2) значеннєвого синтезу,

3) випадкового з'єднання без семантичних зв'язків.

Асоціація потенційно може бути включена в семантичні зв'язки зі стимулом. Чим більш далека вона від стимулу, тим слабший її значеннєвий

зв'язок із контекстом і ознаками стимулу.

Дані досліджень (В. Н. Дружинін, Н. В. Хазратова) [36] свідчать, що число відповідей, які відтворюють, дуже велике, але варіативність таких відповідей низька. Варіативність семантично не пов'язаних із стимулом відповідей дуже велика, тому що тут немає значеннєвих обмежень, число ж таких відповідей невелике. Оригінальні відповіді як би займають проміжне положення.

Креатив не той, хто перший породив ідею, а той, хто провів значеннєві зв'язки, учинив роботу по осмисленню ідеї, її функції стосовно інших елементів семантичного простору знань, що існують у даній культурі.

Всі інтелектуальні тести і тести креативності можна умовно прорангувати в залежності від того, наскільки поводження випробуваного регламентоване інструкцією. Очевидно, на полюсі регламентованості виявляться групові тести швидкісного інтелекту з закритою відповіддю. У цих тестах жорстко обмежений час виконання тесту, число завдань, способи їх виконання, спілкування з експериментатором, множина можливих відповідей і їхньої оцінки. Менш жорстким варіантом є індивідуальні тести інтелекту типу шкали Векслера. У цих тестах (у ряді субтестів) множина відповідей не фіксована, хоча рішення категоризуються як вірне або невірне. У вербальних тестах час нерегламентований, можливі більш вільні відношення з експериментатором.

У тестах Гільфорда і Торранса застосовуються ліміти часу і регламентація поводження випробуваних, але, з іншого боку, «зм'якшене» спілкування з дослідником (у тестах Торранса) - дослідження проводиться у формі гри, і, нарешті, передбачена необмежена множина відповідей випробуваного: будь-яка оригінальна відповідь приймається.

Нарешті, у варіанті Когана-Воллаха відсутнє обмеження часу, вводиться ігрова ситуація, виключається мотивація досягнень і соціального схвалення.

За умовами дослідження підхід Когана-Воллаха близький до підходу Богоявленскої - методика «Креативное поле» [37, 38].

Крайнім варіантом - повної свободи - є творча діяльність у вільній ситуації. За визначенням Піаже, інтелект є спроможністю адаптуватися до важких умов (у тому числі - нових). Отже, інтелект максимально активізується в умовах тестування, що пред'являють жорсткі вимоги до адаптаційних можливостей індивіда.

Креативність виявляється в ситуаціях, коли поводження випробуваних не регламентується.

Вільні умови тільки створюють можливості прояву креативності. Отже, людина, що дала оригінальну, творчу відповідь, явно має креативність. Але якщо людина не дає творчої відповіді у вільній ситуації, це ще не свідчення про відсутність у неї креативності.

За допомогою тестів креативності ми можемо виявити креативів, але не можемо точно визначити некреативів. Причиною цього є спонтанність проявів креативності і непідвладність цих проявів зовнішній і внутрішній регуляції.

6. Теорія соціального научіння Дж. Роттера

В центрі уваги теорії соціального научіння Роттера лежить прогноз поведінки людини в складних ситуаціях. Роттер вважає, що потрібно ретельно проаналізувати взаємодію чотирьох змінних. Ці змінні включають в себе потенціал поведінки, очікування, цінність підкріплення і психологічну

ситуацію. [44;412]

Роттер стверджує, що ключ до передбачення того, що людина буде робити в даній ситуації, знаходиться в розумінні потенціалу поведінки. Під цим терміном розуміють вірогідність даної поведінки, яка зустрічається в якійсь ситуації або ситуаціях в зв'язку з якимось одним підкріпленням або

підкріпленнями.

Концепція поведінки Роттера включає в себе фактично всі види людської активності у відповідь на ситуацію-стимул, Які тільки якимось чином можна помітити і виміряти. Сюди входять пронизливі крики, насуплений вигляд, плач, сміх і бійка. Планування, аналізування, навчання, логічне обґрунтування оцінюються так само. Таким чином, поведінка складається з моторних рухів, пізнання, вербальної поведінки, невербального вираження поведінки, емоційних реакцій і т.д.”

За Роттером, очікування відноситься до суб'єктивної вірогідності того, що певне підкріплення буде мати місце в результаті специфічної поведінки. Наприклад, перед тим, як ви вирішите, йти вам на вечірку, чи ні, ви, ймовірно спробуєте вирахувати ймовірність того, що добре проведете час. Також, вирішуючи, чи готуватись вам до екзамену в вихідні дні, ви, скоріш за все, запитаєте себе, чи допоможуть вам ці заняття краще здати екзамен.

Концепція очікування Роттера говорить про те, що якщо в минулому люди за поведінку в даній ситуації отримували підкріплення, вони, частіше за все, повторюють цю поведінку. Але як може очікування пояснити поведінку в ситуації, з якою ми зіткнулися вперше? За Роттером, у цьому випадку очікування грунтується на нашому досвіді в подібній ситуації. Фактично,

Роттер говорить про те, Що стабільне очікування, генералізоване на основі минулого досвіду, дійсно пояснює стабільність і єдність особистості. Однак, очікування не завжди відповідає дійсності. У деяких людей, наприклад, можуть бути нереально високі очікування відносно своїх успіхів, які не залежать від ситуації. А інші можуть бути настільки невпевненими, що постійно недооцінюють свої шанси на успіх в даній ситуації. В будь-якому випадку, Роттер стверджує, що якщо ми хочемо точно прогнозувати поведінку індивіда, нам слід покладатись на його власну суб'єктивну оцінку успіху і невдачі, а не на оцінку когось іншого.

Роттер розмежовує ті очікування, які специфічні для однієї ситуації, і ті, які є найбільш загальними або використовуваними до ряду ситуацій.

Перші, які називаються специфічними очікуваннями, відображають досвід однієї конкретної ситуації і неприйнятні до прогнозу поведінки. Останні, які називаються генералізованими очікуваннями, відображають досвід різних ситуацій і дуже підходять до вивчення особистості в роттерівському розумінні. Це генералізоване очікування називається інтернально-екстернальним локусом контролю.

Роттер визначає цінність підкріплення як ступінь з якою ми при рівній ймовірності надаємо перевагу одному підкріпленню перед іншим.

Використовуючи цю концепцію він стверджує, що люди розрізняються за своєю оцінкою важливості тієї чи іншої діяльності і її результатів. При наявності вибору для декого подивитись баскетбол по телевізору важливіше, ніж пограти з друзями в бридж. Одні люди люблять тривалі прогулянки, а інші - ні.

Як і очікування, цінність різних підкріплень ґрунтується на нашому попередньому досвіді.

Четвертою і останньою змінною, яку використовує Роттер для прогнозу поведінки є психологічна ситуація з точки зору індивідууму .Роттер усвідомлює, що якщо дані обставини оточення сприймаються людиною певним чином, то для неї ця ситуація буде саме такою, якою вона її сприймає, незалежно від того, наскільки неадекватним буде її трактування для інших.

Для того, щоб передбачити потенціал даної поведінки в специфічній ситуації, Роттер пропонує наступну формулу: [44;415].



ПОТЕНЦІАЛ ПОВЕДІНКИ=ОЧІКУВАННЯ+ЦІННІСТЬ ПІДКРІПЛЕННЯ

Але прогноз поведінки в повсякденних ситуаціях, за Роттером, вимагає

більш загальної формули:

ПОТЕНЦІАЛ ПОТРЕБИ=СВОБОДА ДІЯЛЬНОСТІ+ЦІННІСТЬ ПІДКРІПЛЕННЯ

Загальна формула прогнозу також підкреслює вплив генералізованого очікування, що підкріплення буде мати місце в результаті визначеної поведінки в різних ситуаціях. Роттер визначив два таких генералізованих очікування: локус-контроль і особистісна довіра. [44;419]

Особистісна змінна локус-контроль - це центральний конструкт в теорії соціального научіння Роттера. Локус-контроль являє собою узагальнене очікування того, в якій мірі люди контролюють підкріплення в своєму житті.

Люди з екстернальним локусом контролю вважають, що їх успіхи та невдачі регулюються зовнішніми факторами, такими, як доля, удача, щасливий випадок, впливові люди і непердбачувані сили оточення. “Екстернали” вірять в те, що вони полоненці долі. Навпаки, люди з інтеранльним локусом контролю вірять в те, що успіхи та невдачі визначаються їх власними діями і здібностями. (внутрішні або особистісні фактори). “Інтернали”, таким чином, відчувають, що вони в більшій мірі впливають на підкріплення, ніж люди з екстернальною орієнтацією локус-контролю.

Роттер, однак, наголошує на тому, що екстернали і ітернали не є “типи”, оскільки кожен має характеристику на лише своєї категорії, але і, в невеликій мірі, іншої.

Конструкт слід розглядати як континуум, який має на одному кінці виражену екстернальність, а на іншому - інтернальність, а переконання людей розміщені на всіх точках між ними, в більшій мірі - по середині.

Іншими словами, одні люди - більш екстернальні, інші - дуже інтернальні. А більшість знаходиться між двома екстремумами. [44;419]

7. Розуміння поняття “мотив”

Погляди на сутність мотиву у психологів суттєво розходяться. Але вони сходяться в одному: мотивом вважається якийсь один психологічний феномен (але різний у різних авторів). В основному психологи групуються навколо наступних точок зору на мотив: як на спонукання, на потребу, на ціль, на намір, на властивості особистості, на стани.

В багатьох працях потреба розглядається як спонука дій, діяльності, поведінки людини. Прийняття потреби за мотив відбувається перш за все тому, що вона в значній мірі пояснює чому людина хоче проявити активність. Крім цього, як писав С.Л. Рубінштейн, в потребі міститься активне відношення (прагнення), яка спрямовує людину на перетворення умов з метою задоволення необхідності. Таким чином, потреба пояснює, звідки береться енергія для прояву людської активності.

Прийняття потреби за спонуку призводить до двох наслідків:

1) як тільки суб'єкт переходить в стан потребнісного напруження (драйву, необхідності), починається активність організму з вивільненням і витратою енергії;

2) чим вище потребнісне напруження, тим інтенсивніша спонука.

Тому у випадку, коли умови не дозволяють задовільнити потребу, енергія повинна збільшуватися і проявлятися у все більшій “цілеспрямованій”, “спонтанній”, “загальній” активності суб'єкта. Саме таке уявлення про детермінацію активності панувало в експериментальній психології протягом багатьох десятиліть і зберігається в багатьох авторів сьогодні. Воно отримало експериментальне підтвердження в багатьох працях. Але вже в 50-ті роки Д. Кемпбелл і Ф. Шеффілд на основі спостережень висунули припущення, що потребнісне напруження не впливає на змінення активності, а викликає лише зниження порогу відповіді на зовнішні стимули [ ;47-52].

Однак більшість авторів все ж переконані, що наявність будь-якої мотивації і особистісної захопленості Є головною ознакою творчої особистості. До цього часто приплюсовують такі особливості, як незалежність і переконаність. Незалежність, орієнтація на особистісні цінності, а не на зовнішні оцінки, може вважатись головною особистісною властивістю креатива.

Маслоу виявив, що всі без винятку люди, які cамоактуалізуються, володіють здібностями до творчості. Однак творчий потенціал його досліджуваних проявляв себе не так, як у видатних талантів в поезії, мистецтві, музиці або науці. Маслоу говорить скоріше про таку ж природну і спонтанну креативність, яка притаманна малим дітям. Ця креативність, яка присутня в щоденному житті, природний спосіб вираження спостережливої, сприймаючої нове особистості.

Щоб бути креативною, самоактуалізуючою людиною не обов'язково писати книги, складати музику або створювати живописні полотна. … В першокласному супі завжди більше творчості, ніж у другосортній поезії! [ Х'элл, Зіглер].

Однак, більшість авторів все ж переконані в тому, що наявність будь-якої мотивації і особистісної захопленості є головною ознакою творчої особистості. До цього часто приплюсовують такі особливості, як незалежність і переконаність. Незалежність, орієнтація на особистісні цінності, а не на зовнішні оцінки, може вважатись головною особистісною властивістю креатива.

Основну відміну творчої особистості представники глибинної психології і психоаналізу бачать в специфічній мотивації. Відміна полягає лише в тому, яка мотивація лежить в основі творчої поведінки. З . Фрейд вважав творчу активність результатом сублімації (зміщення) статевого потягу на іншу сферу діяльності: в творчому продукті опредмечується в соціально-прийнятній формі сексуальна фантазія. [20]

А. Адлер вважав творчість способом компенсації комплексу недостатності.

На більшу увагу феномену творчості приділив К. Юнг, який бачив в ньому прояви архетипів колективного безсвідомого.

Р. Ассаджолі (частково за А. Адлером) вважав творчість процессом прагнення особистості до ідеального “Я”, способом її саморозкриття.

Психологи гуманістичного напрямку вважали (Г. Олпорт, А. Масслоу, що першопочаткове джерело творчості - мотивація особистісного росту, яка не підкоряється гомеостатичного принципу задоволення. Вільний реалізації своїх потреб і життєвих можливостей. [28]

Процес формування мотиву може мати індивідуальні особливості залежності від властивостей особистості.

В зв'язку з цим, говорять про різні стилі мотивації. До них можна віднести виділені В.Н. Азаровим (1988 рік) стилі діяння: імпульсивний і керований (рефлекстивно-вольовий), які в значній мірі відображають особливості формування мотиву. Під імпульсивним стилем діяння автор розуміє схильність реалізувати ситуативні тенденції при мінімальному обдумуванні варіантів і наслідків своїх дій, а під рефлексивно-вольовим - стиль, який характеризується вираженою регуляцією дій, опосередкованих аналізом можливих способів досягнення мети.

Іншими стилями мотивації можуть бути особливості побудови основи вчинку (мотиву) з опорою на свої можливості, зусилля, або ж на обставини, випадок.

Цей аспекти мотивації розглянутий Дж. Роттером (1954), його концепції про зовнішній і внутрішній локус-контроль (зовнішній і внутрішній контроль підкріплення). При внутрішньому локус-контролі, мова йде про переконання, які стосуються власної діяльності і того, наскільки людина власними зусиллями може досягти бажаного. Недивлячись на те, що такі переконання можуть залежати і від ситуації, Дж. Роттер вказує, що одна і та ж підкріплююча подія (бажаний наслідок дії) може викликати у різних індивідів різні реакції. [44]

В одному випадку індивід вважає, що досягнення успіху залежить від нього самого, в іншому - від зовнішніх обставин або випадковостей. Це відображається на рівні домагань - індивіди з внутрішнім локусом контролю частіше вибирають легкі завдання, а при обґрунтуванні своїх дій вони спираються частіше на потребу, ніж на “долженствование”, краще прораховують наслідки і об'єкти задоволення потреб (А. В. Єрмолін, 1996 рік). Близька до концепції Дж. Роттера і концепція Р. де Чармса, який розрізняє два типии особистості: “Самобутня” і “пішка”. Самобутня особистість відноситься до свої дій, як до вільних, самостійних (в смислі прийняття рішення), “пішка” ж бачить себе як об'єкт підкорений зовнішньому управлінню і принудженню.

Правда, автор пише, що це розмежування відносне. В одних випадках індивід відчуває себе більш як самобутня особистість, в інших - більше “пішкою”.

Цей особистісний аспект більш важливий мотиваційний фактор, ніж реальні події. Властивості особистості можуть визначатися силою мотивів (бажань, потягів), їх стійкістю; людина характеризується в таких випадках фанатичністю, одержимістю, заядлістю і т.д.

Таким чином, між мотивацією і властивостями особистості є двосторонній зв'язок: властивості особистості впливають на особливості мотивації, а особливості мотивації закріпившись стають особливостями особистості. П. М.

Якобсон, однак, справедливо відмічає, що далеко не все те, що характеризує особистість впливає на її мотиваційну сферу (можна сказати і протилежне: не всі особливості процесу мотивації перетворюються у властивості особистості). І.Г. Олпорт про те ж говорить, що буде неточним, якщо сказати, що всі мотиви є рисами; деякі з рис мають мотиваційне (спрямовуюче) значення, а інші - більш інструментальне значення.

Безумовно. До перших можна віднести такі особливості особистості, як рівень домагань, прагнення до досягнення успіху, або уникнення невдачі, мотив афіляцій або мотив неприйняття (схильність до спілкування з іншими людьми, до співпраці з ними, або навпаки, страх бути неприйнятим, відштовхнутим), агресивність (схильність вирішувати конфлікти шляхом використання агресивних дій).

Прагнення до досягнення успіху за Ф. Хопре (1930 рік) або “мотив досягнення” за Д. Макклелландом - це стійка потреба індивіда досягати успіху в різних видах діяльності. Вперше - ця диспозиція (мотиваційна властивість) була виділена в класифікації Г. Мюррея, який розумів її як стійку потребу в досягненні результату в роботі, як прагнення зробити щось швидко і добре, досягти рівня в певній справі. Ця потреба має генералізований характер, і проявляється в будь-якій ситуації, незалежно від конкретного її змісту.

Д. Макклелланд почав вивчати “мотив досягнення” в сорокових роках ХХ століття і зі своїми співпрацівниками створив перший стандартизований варіант методики його вимірювання - тест тематичної апперцепції (ТАТ). При цьому були виділені два види мотиву досягнення: прагнення до успіху, і прагнення уникнути невдачі. В подальшому В. Мейер, Х. Хакхаузент і Л. Кеммер створили варіант ТАТ для обох мотивів досягнення: мотив прагнення та успіху розуміється як схильність до переживання задоволення і гордості при досягненні результату. Мотив уникнення невдачі - як схильність відповідати переживанням сорому і приниження на невдачу.

За даними Д. Макклелланда, формування мотиву досягнення в багато в чому залежить від виховання дітей в сім'ї, починаючи з раннього дитинства (дотримання режиму, орієнтація дитини на оволодіваючу поведінку і самостійність) отримала експериментальне підтвердження в багатьох роботах.

Але вже в 50-ті рр. Д. Кемпбелл і Ф. Шеффілд на основі спостережень висунули припущення, що потребнісне напруження не впливає на змінення активності, а викликає лише зниження порогу відповіді на зовнішні символи. В мотиваційній сфері підлітків, як відмічає Л.І. Божович, відбувається те, що вони в значній мірі здатні керуватися в своїй моральній поведінці тими вимогами, які самі собі ставлять, таким чином, відбувається перехід від “реактивного” слідування вимогам ззовні до активної побудови своєї поведінки у відповідність зі своїм власним ідеалом. [22]

У школярів середніх класів відмічається більша, ніж раніше стійкість цілей, достатньо розвинуте почуття обов'язку, відповідальності. Інтереси вже не ситуативні, а виникають поступово по мірі накопичення знань. Звідси стійкість ряду мотивів, які базуються на інтересах і цілях поставлених самими учнями.

У підлітків інтерес до чого-небудь часто набуває характеру захоплення.

Захоплення підлітка - сильні і часто змінюють одне одного, але іноді набувають запійного характеру. Деякі з цих захоплень можуть сприяти розвитку особистості підлітків, так як задовольняють їх пізнавальну потребу, сприяють формуванню корисних навичок. Однак, при певних особистісних особливостях вони ж можуть викривляти розвиток особистості, формувати схильність до накопичення, “пустого” проведення часу, порушення суспільного порядку, захоплення азартними іграми, алкогольними напоями, наркотичними препаратами...

Важливо, що в мотивах підлітків міститься аргументація і передбачення наслідків прийнятого рішення, що свідчить про значно повніше освідомлення процесу мотивації і структури мотиву, а також про більшу участь у формуванні мотиву блоку “внутрішнього фільтру”. Це знижує імпульсивність дій і вчинків підлітків, особливо старших.

Крім цього, самооцінка підлітків стає більш багатогранною і набуває більшого значення, ніж оцінка оточуючих. [22]

Наявність ідеалів, самооцінок, засвоєних норм, правил суспільної поведінки свідчить про значний рівень розвитку особистості підлітків, про формування у них “внутрішнього плану”, які є суттєвим фактором мотивації і організації власної поведінки. Однак, цей “внутрішній” план ще не організований в цілісну систему, недостатньо узагальнений і стійкий. Так, наявний ідеал неконкретний, часто міняється. Вимоги підлітка до себе потребують постійної підтримки зі сторони. Звідси - нестійкість ряду мотивів, мінливість поведінки. Крім цього, характерним для цього віку є - невідповідність цілей можливостям, що свідчить про завищений рівень домагань.

Прагнення старших підлітків утвердитись у власній думці в більшій мірі, ніж у думці оточуючих, призводять до того, що мотиви у них формуються, передусім, з власної думки, що в кінцевому результаті виражається в Їх упертості.



Розділ 2. Емпіричне вивчення мотиваційно-особистісних особливостей креативів підліткового віку

1. Обґрунтування експериментальної програми дослідження

Для досягнення мети та завдань дипломного дослідження була розроблена програма виявлення специфіки взаємозв'язку рівня мотивації досягнення і особливостей локалізації суб'єктивного контролю у креативів підліткового віку. Основними методами дослідження виступили тести “на креативність” Дж. Гільфорда, метод експертних оцінок, шкала оцінки потреби у досягненні Ю. Орлова і тест-опитувальник суб'єктивної локалізації контролю. Обробка та інтерпретація отриманих даних була зроблена на основі кількісної порівняльної оцінки і якісного аналізу результатів дослідження.

Для виявлення креативів використовувалися тести “на креативність” Дж. Гільфорда і метод експертних оцінок.

Тести “на креативність” Дж. Гільфорда, як продемонструвала відповідна емпірична верифікація, є найбільш валідними (тобто достовірними) з-поміж наступних методик: тестів Дж. Гетцельса-Г. Джексона на генерування варіантів значень, тесту креативності Е.П. Торранса (вербальна і невербальна форми). Діагностика креативності за тестами Дж. Гільфорда спрямована на індивідів віком від 12 до 21 року, що підходить для вікових обмежень моєї вибірки (12-15 років). Надійність тестів коливається від 0,6 до 0,9. Показники даних тестів добре узгоджуються один з одним (Анастазі).

Тести “на креативність” Дж. Гільфорда - це спеціально сконструйовані автором методики, призначені для високоефективного виявлення у діагносованих наявності та вираженості так званих “дивергентних” особливостей процесів сприймання та мислення.

Для перевірки валідності тестів Дж. Гільфорда був використаний метод експертних оцінок. Це методика опосередкованого вимірювання креативних рис особистості. Об'єктивність результатів оцінки експертами проявів творчості у підлітків досягається збільшенням числа експертів. Найпоширенішим методом отримання критерію валідності досліджуваного явища є метод, де кожен досліджуваний оцінюється декількома експертами, так що оцінки, які присвоєні діагностованому одним експертом, невідомі іншим. Потім знаходиться середнє статистичне отриманих оцінок.

Мотиваційно-особистісні особливості креативів досліджувались на основі проведення методики для визначення потреби у досягненні Ю. Орлова і опитувальника суб'єктивної локалізації контролю.

Тест мотивації досягнення відображає ефективність засвоєння того чи іншого комплексу знань, формування різноманітних специфічних вмінь. Дана методика не є громіздкою, відрізняється економічністю часу, дає можливість опитати велику кількість досліджуваних. Ретестова надійність опитувальника мотивації досягнення була встановлена повторним проведенням методики на моїй вибірці досліджуваних підліткового віку.

Опитувальник суб'єктивної локалізації контролю призначений для діагностики інтернальності-екстернальності. Методика розроблена на основі шкали локусу-контролю Дж. Роттера, опублікована Е.Ф. Бажаним з співавтором у 1984 році і адаптована Ядовим В. Стандартизація опитувальника проводилась на студентах. Автори повідомляють про високі показники надійності данного тесту. Валідність демонструється зв'язком шкал опитувальника з іншими особливостями особистості, які були виміряні з допомогою опитувальника “16 особистих факторів”.

Умови діагностики мотиваційно-особистісних особливостей креативів.

Виявлення креативів і дослідження специфіки взаємозв'язку локалізації суб'єктивного контролю і мотиваційних особливостей у творчо-обдарованих індивідів проводилось у ЗОСШ №25 м. Луцька. В експерименті брали участь учні 7-х, 8-х, 9-х класів. Вік досліджуваних становив від 12 до 15 років.

Діагностика креативності за тестами Дж. Гільфорда тривала 45 хвилин.

Тести проводились в груповому варіанті. При проведенні методик враховувалось, що креативність проявляється в повній мірі лише в благоприємних умовах. Неблагоприємні функціональні стани, недостатньо доброзичлива атмосфера тестування знижують результати прояву необхідних психологічних особливостей. Щоб уникнути факторів, наведених вище, було мінімізовано мотивацію досягнення і зорієнтовано досліджуваних на прояв своїх прихованих здібностей. З цією метою, уникалось відкрите обговорення предметної спрямованості методики, тобто досліджуваним не повідомлялось про те, що тестуються творчі здібності.

Кожному учневі видавались бланки для фіксації відповідей. Приміщення, в якому проводились методики, були провітрене, чисте, добре освітлене, в ньому дотримувалась тиша.

Перед початком тестування за методиками Гільфорда до відома тестованих доводилась відповідна інструкція, що наведена в додатку № . Потім тестуючий мав переконатись, що діагностовані правильно зрозуміли інструкцію. Для цього досліджуваним пропонувалось декілька пробних простих завдань. Якщо у тестованих виникали значні труднощі, то діагност сам розв'язував кілька таких завдань, ілюструючи процедуру роботи з даними тестами. Переконавшись, що діагностовані чітко зрозуміли, що від них вимагають як їм необхідно діяти під час такого тестування, тестуючий пропонував учням нормативні завдання першого тесту, і, таким чином, запускав процес безпосередньої самостійної роботи діагностованих з цими “креативними” тестами.

Послідовність роботи з останніми, реєстрація “сирих” даних і їх опрацювання та інтерпретація проводяться згідно з відповідними “атрибутами” даних тестів (див.:Додаток ).

З метою доведення валідності тестів Дж.Гільфорда на креативність використовується метод експертних оцінок. Це методика опосередкованого вимірювання креативних рис особистості. Вона включає список якостей (див.: Додаток), притаманних творчо обдарованим особистостям. Педагогам, які оцінювали креативні прояви учнів давались бланки для заповнення (див.: Додаток). Вчителям пропонувалось оцінити (за наведеним списком) якості кожного учня на основі такої шкали оцінок: 3 бали - за яскраво виражені прояви даної якості; 2 бали - за наявність якості; 1 бал - за окремі прояви якості; 0 балів - за відсутність якостей.

Процедура оцінювання учнів за списком якостей завершувалася виведенням середньої індивідуальної оцінки для кожного учня, яка обчислювалася за індивідуальними оцінками всіх експертів:

Де МІнд - середня індивідуальна оцінка учня;

Хі - індивідуальні оцінки експертів;

n - кількість експертів.

Для виявлення взаємозв'язку між особливостями мотивації досягнення і суб'єктивною локалізацією контролю у креативів були використані такі методики:

1. Тест для визначення потреби у досягненні (Ю.Орлова).

2. опитувальних “Шкала локус-контролю”.

Тест дня визначення потреби у досягненнях (ПД) (Ю.М.Орлов, В.І.Шкуркін, Л.П.Орлова, 1974)

1. Думаю, що успіх у житті залежить радше від випадку, ніж розрахунку.

2. Якщо я втрачу улюблене заняття, життя для мене втратить сенс.

3. Для мене в будь-якій справі важливіший процес її виконання, ніж кінцевий результат.

4. Вважаю, що люди більше страждають від невдач на роботі, ніж від поганих взаємин із близькими.

5. На мою думку, більшість людей живе віддаленими цілями, а не близькими.

6. У моєму житті було більше успіхів, ніж невдач.

7. Емоційні люди мені подобаються більше, ніж діяльні.

8. Навіть у звичайній роботі я намагаюся удосконалити деякі її елементи.

9. Захоплений думками про успіх, я можу забути про пересторогу.

10. Мої батьки вважали мене лінивою дитиною.

11. Думаю, що причина моїх невдач -- обставини, а не я сам.

12. Мої батьки дуже суворо контролювали мене.

13. Терпіння у мене більше, ніж здібностей.

14. Лінощі, а не сумніви щодо успіху змушують мене часто відмовлятися від своїх намірів.

15. Думаю, що впевнена в собі людина -- це я.

16. Заради успіху я можу ризикувати, якщо навіть шанси не на мою користь.

17. Я не сумлінна людина.

18. Кати все йде добре, моя енергія підсилюється.

19. Якби я був журналістом, писав би радше про оригінальні винаходи, ніж про пригоди.

20. Мої родичі часто не поділяють моїх планів.

21. Рівень моїх вимог до життя нижчий, ніж у моїх друзів.

22. Мені здається, що наполегливості в мене більше, ніж здібностей.

Опитувальник «Шкала локус-контролю» (Дж. Роттер, 1966 p., адаптація В. Ядова)

1. Люди відрізняються один від одного тим, як і де вони локалізують контроль над значущими подіями у своєму житті. Можливі два протилежні типии такої локалізації: екстернальний та інтернальний. Людина екстернального типу вважає, що події, які з нею відбуваються, є наслідком впливу зовнішніх сил -- випадку, інших людей тощо, і від неї не залежать. Людина інтернального типу вважає, що події, які з нею відбуваються, є. Результатом її власної діяльності. Будь-яка людина займає певну позицію на шкалі від інтернальності до екстернальності.

2. Рівень суб'єктивного контролю конкретної людини є постійним і визначає її поведінку в будь-яких ситуаціях.

Пристосування та поступливість властиві людям екстернального типу, а інтернали менш схильні підкорятися тиску інших і чинять опір, коли відчувають, що ними маніпулюють. Люди інтернального типу краще працюють наодинці, екстернали -- під контролем.

1. А. Діти потрапляють у біду тому, що батьки дуже часто карають їх. Б. У наш час неприємності з дітьми трапляються часто тому, що батьки дуже м'яко ставляться до них.

2. А. Багато невдач буває, коли не щастить. Б. Невдачі людей є результатом їх власних помилок.

3. А. Одна з головних причин, чому здійснюються неморальні вчинки в суспільстві, полягає у тому, що оточуючі примиряються з ними.

Б. Завжди будуть неморальні вчинки, незалежно від того, наскільки старанно оточуючі прагнуть запобігти їм.

4. А. Врешті-решт до людей приходить заслужене визнання.

Б. На жаль, заслуги людини часто залишаються невизнаними, незважаючи на всі її старання.

5. А. Думка, що викладачі несправедливі до учнів, є хибною.

Б. Багато учнів не розуміє, що їхні оцінки можуть залежати від випадкових обставин.

6. А. Успіх керівників багато в чому залежить від вдалого збігу обставин.

Б. Здібні люди, які не стали керівниками, самі не використали своїх можливостей.

7. А. Хоч би як ви старалися, деякі люди не симпатизуватимуть вам.

Б. Той, хто не зумів завоювати симпатії оточуючих, просто не вміє спілкуватися з людьми.

8. А. Спадковість відіграє головну роль у формуванні характеру і поведінки людини.

Б. Тільки життєвий досвід визначає характер і поведінку людини.

9. А. Я часто помічаю слушність приказки: «Чому бути -- того не минути».

Б. Мені здається, що краще прийняти рішення і діяти, ніж покладатися на долю.

10. А. Для добре підготовленого спеціаліста не існує такої речі, як упереджена перевірка.

Б. Навіть добре підготовлений спеціаліст часто не витримує упередженої перевірки.

11. А. Успіх е результатом старанної праці і мало залежить від возіння.

Б. Щоб досягти успіху, треба не пропустити щасливого випадку.

12. А. Кожний громадянин може впливати на важливі державні рішення.

Б. Суспільством керують люди, які висунуті на відповідальні посади, а інші мало що можуть зробити.

13. А. Будуючи плани, я завжди впевнений, що зможу їх здійснити.

Б. Не завжди доцільно планувати далеко вперед, оскільки багато залежить від того, як складуться обставини.

14. А. Є люди, про яких упевнено можна сказати, що вони недобрі.

Б. У кожної людини є щось добре.

15. А. Здійснення моїх бажань не пов'язане з везінням.

Б. Коли не знають, як бути, підкидають монету. По-моєму, в житті це часто можна використовувати.

16. А. Керівником часто стають завдяки щасливому збігу обставин.

Б. Досягнення певної керівної посади залежить від здатності керувати людьми, везіння тут ні до чого.

17. А. Більшість із нас не може впливати якось суттєво на світові події.

Б. Беручи активну участь у суспільному житті, люди можуть керувати подіями у світі.

18. А. Більшість людей не розуміє, наскільки їхнє життя залежить від випадкових обставин.

Б. У дійсності не існує такої речі, як везіння.

19. А. Завжди слід бути готовим визнати свої помилки.

Б. Як правило, легше не підкреслювати свої помилки.

20. А. Важко дізнатися, чи справді Ви подобаєтеся людині, чи ні.

Б. Кількість Ваших друзів залежить від того, наскільки Ви приваблюєте до себе інших.

21. А. Зрештою, неприємності, які трапляються з Вами, урівноважуються приємними подіями.

Б. Більшість невдач є результатом незнання, лінощів, відсутності здібностей або всіх трьох причин відразу.

22. А. Якщо докласти досить зусиль, то можна викорінити бездушність і формалізм.

Б. Є речі, з якими важко боротися, тому бездушність і формалізм викорінити неможливо.

23. А. Інколи важко зрозуміти, із чого виходять керівники, коли висувають людину на винагороду.

Б. Винагорода залежить від того, як старанно людина працює.

24. А. Хороший керівник очікує від підлеглих, аби вони самі вирішували, що вони повинні робити.

Б. Хороший керівник дає чітко зрозуміти, в чому полягає робота кожного підлеглого.

25. А. Я часто відчуваю, що мало впливаю на те, що відбувається зі мною.

Б. Не мажу повірити, що випадок або доля відіграють важливу роль у моєму житті.

26. А. Люди самотні через те, що не виявляють товариськості до оточуючих.

В. Не мас сенсу добиватися прихильності людей: якщо ти їм подобаєшся, то подобаєшся.

27. А. Характер людини залежить головним чином від її сили волі. Б. Характер людини формується переважно у колективі.

28. А. Те, що зі мною трапляється, це справа моїх власних рук.

Б. Інколи я відчуваю, що моє життя розвивається у "напрямі, який не залежить від моєї волі.

29. А. Я часто не можу зрозуміти, чому керівники чинять саме так, а не інакше.

Б. Зрештою, за погане управління організацією відповідальні самі люди, які в ній працюють.

Дані методики проводилися в умовах, аналогічних тим, які були забезпечені для проведення тестів “на креативність”. Досліджуваними виступили 50 креативів і 50 некреативів, які представляли генеральну сукупність вибірки. Тестування проводилось на учнях 7-х, 8-х, 9-х класів, загальноосвітньої середньої школи № 25 м. Луцька. Досліджувані відбиралися віком від 12 до 15 років. Тривалість проведення даних діагностичних методик становила 10 хвилин для опитувальника визначення потреби в досягненні і 20 хвилин для тесту суб'єктивної локалізації контролю.

Збір писиходіагностичних даних.

Результат трьох тестів Дж. Гільфорда, “Інтерпретація зображень”, “Конкретизація” і “Використання предметів” спочатку були підраховані окремо за кожним тестом, а потім був виведений сумарний бал за цими трьома тестами, який відображає рівні творчо-продуктивної обдарованості для кожного підлітка (див.: Додаток).

Надійність даних, отриманих при проведенні тестів “На креативність” Дж. Гільфорда була перевірена методом експертних оцінок. Результати дослідження за оцінками експертів для кожного учні наводяться в зведеній таблиці результатів.

Таким чином, на основі методик Дж. Гільфорда і методу експертних оцінок була виділена репрезентативна вибірка, яка представляє собою результати діагностики генеральної сукупності. Репрезентативна вибірка включає в себе 99 досліджуваних, з яких 50 креативів і 49 некреативів віком від 12 до 15 років.

Результати дослідження мотиваційно-особистісних особливостей підлітків за тестом потреби у досягненні і опитувальником суб'єктивної локалізації контролю (шкала модифікована Дж. Роттером) підраховані за ключем відповідним даним методикам. Таким чином, був визначений рівень потреби у досягненні та екстернальні (інтернальні) альтернативи для кожного діагностованого підлітка. Дані проведеного дослідження відображені в зведеній таблиці результатів діагностики творчо-обдарованих підлітків.

Аналіз результатів діагностики творчо-обдарованих підлітків.

Кореляційний аналіз є одним з допоміжних методів вирішення завдань психодіагностики, який включає в себе комплекс методів статистичного дослідження взаємозв'язку між двома діагностичними параметрами. Саме тому виявлення обдарованих індивідів здійснювалося на основі кореляційного аналізу результатів діагностики підлітків ЗОСШ №25 м. Луцька за тестами “на креативність” Дж. Гільфорда і методом експертних оцінок. Отриманий коефіцієнт кореляції (КК = 0,89) свідчить про високий взаємозв'язок між даними методиками. Таким чином, була сформована репрезентативна вибірка (50 креативів і 49 некреативів), яка відображає особливості генеральної сукупності досліджуваних індивідів.

Аналіз відмінностей на основі t-критерію Стьюдента показав, що між результатами діагностики креативів і некреативів існують відмінності (див.: Додаток). Статистична значимість відмінностей була виявлена за t-критерієм Ст'юдента

В результаті виведення кореляційної матриці для всієї репрезентативної вибірки, було виявлено взаємозв'язок між інфернальними альтернативами і рівнем мотивації досягнення (див.: Додаток). У вибірці креативів такий взаємозв'язок відсутній, що свідчить про наявність у творчо обдарованих індивідів ірраціональної мотивації, так як творчий акт є спонтанним, некерованим в своїй основі явищем.

Дані результати підтверджують висунуту нами на початку дослідження гіпотезу про те, що у креативів підліткового віку взаємозв'язок між рівнем мотивації та інфернальними альтернативами не проявляється.



Висновки

Теоретичний аналіз проблеми мотиваційно-особистісних особливостей креативів і проведене дослідження взаємозв'язку мотивації і особливостей локалізації суб'єктивного контролю свідчать про те, що у креативів підліткового віку не проявляється взаємозв'язок між рівнем мотивації досягнення і інтернальними альтернативами. Таким чином, гіпотеза, висунута на початку нашого дослідження підтвердилась.

Узагальнення матеріалів дослідження дозволяє зробити такі висновки:

1. Взаємозв'язок між рівнем мотивації досягнення і інтернальними альтернативами у креативів підліткового віку не проявляються.

2. У творчо обдарованих індивідів наявна специфічна ірраціональна мотивація досягнення, так як творчий акт є спонтанним, некерованим в своїй основі явищем.

3. Враховуючи мотиваційно-особистісні особливості креативів підліткового віку, ми можемо керувати процесом адаптації учнів до вимог соціокультурного середовища, сприяти формуванню у школярів різнобічного підходу до проблем, поставлених перед ними.

4. Виховання творчо активних членів суспільства може забезпечити останньому адекватний вибір і реалізацію перспективної моделі розвитку.

5. Результати дослідження можуть бути використані в педагогічній, ьвіковій, соціальній психології, з метою виявлення творчо обдарованих індивідів і прогнозування їх поведінки.



Література

1. Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей. М.: Республика, 1984. С. 479.

2. Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности М.: ИП РАН. 1991. С. 7-17.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

4. Арнаудов М. Психологія літературної творчості. М.: Прогрес, 1970.

5. Батищев Г. С. Діалектика творчості. М., 1984.

6. Бирюков С. Д. Генетические особенности пластичности поведения человека. Автореферат канд. диссертации. М.: Институт психологии АН СССР. 1988 г.

7. Богоявленска Д. Б. Інтелектуальна активність, як проблема творчості Ростов-на-Дону, 1983.

8. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

9. В мире науки. М., 1992. № 11-12. С. 20.

10. Вивчення особистості підлітка / За ред. М.Т. Дригус - К.:Інститут психології АПН України, 1994 - 128.

11. Вильчек В. М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989. С. 20.

12. Гирш В. Геніальність і виродження. Одеса, 1895.

13. Гнатко М.М. Психологічні передумови роботи з обдарованими дітьми: Методичні рекомендації.- Луцьк, 1996. -26с.

14. Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.

15. Годфруа Ж. Що таке психологія. У 2 т. М.: Світ, 1992.

16. Гончаренко Н.В. Геній у мистецтві і науці. М.: Мистецтво, 1991.

17. Григоренко Е.А., Кочубей Б.И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989 г. № 2. С. 15-20.

18. Грузенберг С.О. Психологія творчості. Мінськ, 1923.

19. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. № 1.

20. Дружинін В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего действия микросреды на креативность // Психологічний часопис. 1994. № 4.

21. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.

22. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.-СПб: Издательство “Питер”, 2000 -512с.

23. Корчуганов І.П. Індивідуально-психологічні особливості та соціальні умови розвитку обдарованих дітей: Методичні рекомендації.- Луцьк, 1997.-33с.

24. Лерна Я. Я. Ритми життя і творчості. Л., 1925.

25. Лихачев Д. С. Заметки и наблюдения. Л.: Советский писатель, 1989. С. 48.

26. Ломброзо Ц. Геніальність та божевілля. СПб., 1992. С. 15-16, 21-23.

27. Лука А.Н. Проблеми наукової творчості // Сірий. Науковедение за рубежем, М. ИПИ-ОН АН СРСР, 1983.

28. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М., 1985.

29. Матюшкин А. М., Снек Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1982. №4. С. 88-97.

30. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Суспільні науки за рубежем. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1968. № 4. С. 69-73.

31. Перкинс Д. Н. Творча обдарованість як психологічне поняття // Суспільні науки за рубежем. Р. Ж. Сер. Науковедение. 1988, № 4. С. 88-92.

32. Пономарьов Я. А. Психологія творчості // Тенденції розвитку психологічної науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25.

33. Просецкий В. А. Психология подражания // Автореф. дис. на соиск. степ. доктора психол. наук. Орел, 1973.

34. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А.М. Матюшина; Науч.- исслед. ин-т общей и пед. психологи. Акад. Пед. Наук СССР.-М.:Педагогика, 1991.-160с.

35. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1. С.164-168.

36. Розвиток і діагностика здібностей // Під ред. В. Н. Дружиніна і В. В. Шадрикова.М.: Наука, 1991.

37. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

38. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981 № 2. С. 68-78.

39. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. Т.1.- М. Педагогика, 1985.- 329с.

40. Тютюнник В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Автореферат докторской диссертации. М.: МГУ, 1994.

41. Уарте Х. Исследование способностей к наукам.- М.: Наука, 1960.

42. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

43. Хоровитц Ф. Д., Байер О. Обдаровані і талановиті діти: стан проблеми і напрямки досліджень // Суспільні науки за рубежем. Р. Ж. Серия Науковедение, 1988. № 1.

44. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личностиСПб: Питер, 1997.

45. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983.

46. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

47. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., Педагогика. 1978.

48. Юсупов Ф.М. Роль невраховуваних чинників у процедурі тестування // Діагностика здібностей і особистих рис учнів у навчальній діяльності Саратов: Изд-во СГУ, 1989. С. 37-48. Размещено на Allbest.ru