Эмоции и чувства у детей с интеллектуальной недостаточностью

Предвестником приближающегося заболевания является также и другое нарушение эмоциональной жизни -- апатия. Иногда умственно отсталые дети высказывают мысли и обнаруживают настроения, совершенно не свойственные детскому возрасту: безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утеря всяких детских интересов и привязанностей. Такая апатия должна рассматриваться как признак болезни (Рубинштейн С.Я., 1999). [31, с. 167].

Преобладающие и господствующие у того или иного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные оттенки свойств его характера: угрюмость, раздражительность, гневливость, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие и т.д. [19]

В своих эмоциональных переживаниях, так же как и в мыслительной деятельности, умственно отсталые дети не могут отделить главное от второстепенного, в связи с чем они могут давать бурные эмоциональные реакции по ничтожным поводам и слабо реагировать на серьезные жизненные события. Актуальными для них являются лишь непосредственные переживания, они не могут оценить возможные последствия тех или иных поступков, событий, как и в мышлении характерна тугоподвижность, слабая переключаемость, инертность и стереотипность эмоций. [2]

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. [10]

Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. (101)

Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта. [23]

3.2 Особенности эмоций у детей с РПР

Исследователи отмечают значимые различия эмоциональных реакций детей с РПР и детей с нормальным уровнем развития. Э. Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с РПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М. Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Е.С. Слепович отмечает проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Дети с РПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:

а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;

б) имеющийся у большинства детей с РПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;

в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается, и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;

г) наконец, многие дети с РПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с РПР эта недостаточность выражена в еще большей степени. (Н.А. Деревянкина)

В одних случаях расстройства развития оказываются более легкими и касаются главным образом незрелости эмоционально-волевой сферы - детская непосредственность в поведении, несформированность школьных интересов, неумение сосредоточиться при выполнении школьных заданий; в других - к этому присоединяется еще и некоторое расстройство в развитии мышления. Все эти особенности часто усугубляются педагогической запущенностью.

Детям с РПР всегда свойственны черты детей более младшего возраста, а расстройства развития имеют временный характер.

Своевременное и правильное педагогическое вмешательство может привести в дальнейшем к компенсации их состояния. [35]

Заключение

Значение проблемы эмоций едва ли нуждается в обосновании. Какие условия и детерминанты ни определяли бы жизнь и деятельность человека - внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удаётся проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, переломиться и закрепиться в ней. Конституируя в человеке пристрастность, без которой немыслим ни один активный его шаг, эмоции со всей очевидностью обнаруживают своё влияние в различных ситуациях жизнедеятельности.

Такая универсальная значимость эмоций должна являться, казалось бы, надёжным залогом как повышенного интереса к ним, так и сравнительно высокой степени их изученности.

Человек как субъект практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, не является ни бесстрастным созерцателем того, что происходит вокруг него, ни таким же бесстрастным автоматом, производящим те или иные действия наподобие хорошо слаженной машины. Действуя, он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам испытывает воздействия, идущие от них и от своих собственных действий и поступков, изменяющих его взаимоотношения с окружающими; он переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств или эмоций. Чувство человека -- это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания.

Специфически, своеобразно развивается эмоциональная сфера детей с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности таких детей и зная специфику, особенности, своеобразие их эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть важную роль в развитии личности интеллектуально недостаточного ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально трудовой адаптации в его дальнейшем.

Список литературы

1. Анохин П.К. Значение ретикуляции для различных форм высшей нервной деятельности. //Физиологический журнал СССР. - 1957. - №11.

2. Бочков Н.П. Генетика человека (Наследственность и патология). - М., 1987.

3. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - СПб.: Питер, 2003.

4. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. Петровского А.В. - М., 1979.

5. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Ленинград, 1988.

6. Грот Н.Я. Психология чувствований. - Тексты под редакцией Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003.

7. Дети с временными задержками развития. /Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. - М: Педагогика.

8. Додонов Б. И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности. //Вопросы психологии. - 1975. - № 6.

9. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. - Ростов н/Д.: Феникс, 2002.

10. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995.

11. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. /Вопросы психологии. - 1974. - №6.

12. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2003.

13. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2006.

14. Коберник Г.Н., Синев В.Н.Введение в специальность дефектология. - Киев: Высшая школа.

15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1997.

16. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - Тексты под ред. Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003.

17. Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций. - Тексты под ред. Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003.

18. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей. - М., 1981.

19. Лурия Н.С. Своеобразие психического развития умственно отсталого ребенка. - М., 1989.

20. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для ВУЗов. - СПб.: Питер, 2007.

21. Общая психология: Учебн. пособие. /Под ред. Петровского - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1977.

22. Основы специальной психологии. /Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. -- М., 2002.

23. Певзнер М.С., Лубовский М.И. Динамика развития детей-олигофренов - М.: Изд-во АПН, 1963.

24. Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -- М., 1998.

25. Полный энциклопедический справочник. Психология /Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П., - СПб.: Прайм-Еврознак, 2007.

26. Психология: Учебник для гуманитарных ВУЗов. /Под ред. В.Н.Дружинина. - СПб.: Питер, 2007.

27. Психология и психопатия слабоумия. - Киев: Радянська школа, 1981.

28. Психология эмоций. - Тексты под ред. Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003.

29. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М.: Изд-во, 1957.

30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - 4-е издание. - Издательство МГУ, 1998.

31. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1979.

32. Симонов П.В. Что такое эмоция? - М., 1962.

33. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие. - 18-е изд. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007.

34. Фрейдтер Р., Фейдимен Д. Большая книга психологии. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. /Пер. с англ. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2008.

35. Хрестоматия по психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов /Сост. В.В. Мироненко: Под ред. А.В. Петровского. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987.

36. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2008.

37. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. - 1971. - №4.

38. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. - М., 1961.

39. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. - М., 1966.