Направления работы школьного психолога с "трудным классом"

Цель. Основной целью социометрического метода является изучение неформальной структуры межличностных отношений в малой группе и ее социально-психологического климата.

Среди требований к проведению социометрии необходимо отметить как минимум следующее:

- все учащиеся должны знать друг друга;

- при проведении социометрического опроса должны присутствовать все учащиеся, иначе полученная картина будет неполной;

- социометрический опрос должен проводить человек, имеющий эмоциональный контакт с классом и пользующийся в нем определенным доверием, поскольку эта процедура, как правило, личностно значима для большинства учеников и провоцирует «страх самораскрытия»;

- специалист, проводящий социометрию, должен гарантировать конфиденциальность полученных сведений.

Процедура проведения социометрического обследования класса включает два этапа.

Первым этапом является вступительное слово психолога. В нем необходимо осведомить следующие моменты:

- цель исследования;

- гарантии анонимности;

- гарантии обратной связи;

- правило выполнения работы (работу нужно обязательно подписать, в процессе работы не надо ни с кем советоваться и заглядывать в чужие листочки, учитывать всех одноклассников и т. д.).

Второй этап обследования представляет собой выполнение учащимися социометрического задания.

Процедура предполагает снабдить всех учащихся социометрическими карточками.

Обработка полученных результатов начинается с составления социометрической матрицы (Приложение №).

Слева по вертикали и сверху по горизонтали в социометрической матрице перечисляются имена и фамилии учеников в одном и том же порядке. В строках социометрической матрице отмечаются выборы соответствующего ученика. Дворец - 1, квартира - 2, изба - 3, шалаш - 4. Соответствующие цифры проставляются в клетках пересечения строки данного испытуемого со столбцом, где указана имя и фамилия выбираемого человека. Поскольку по инструкции испытуемые при ответе на вопрос социометрического критерия не могут выбирать сами себя, соответствующие клетки социометрической матрицы, представляющие собой диагональ, исключаются из дальнейшей работы.

Крайние правые столбцы социометрической матрице являются итоговыми социометрического статуса - проставляем результат, который просчитываем по формуле:

4 В1 + 3 В2 + 2 В3 + 1 В4 (1)

2.3 Результаты исследования

В ходе исследовательской работы, используя проективный рисуночную методику «Школа зверей» с целью изучения социально-психологического климата в классе, школьной мотивации и групповой идентичности, выявлены следующие результаты.

Из 22 учеников учебную мотивацию посещения школы можно наблюдать только в рисунках 6 учеников, коммуникативная мотивация - 6 учеников, игровая мотивация - 8 учеников, неопределенная мотивация- 2 ученика.

Социально-психологический климат в классе, судя по всему, оставляет желать лучшего. Благоприятный климат можно отметить у 5 детей, неблагоприятный климат у 17 детей.

Относительно сформированная групповая идентичность прослеживается в рисунках 6 учеников, несформирована в рисунках 16 учеников.

На 8 рисунках изображены змеи, что толкуем как негативное или амбивалентное отношение к данным персонажам.

Агрессию наблюдаем на 10 рисунках.

На 12 рисунках изображены одноклассники в виде различных насекомых, мышей, маленьких птичек это можно интерпретировать как малую значимости этих персонажей.

11 пятиклассников не изобразили себя на рисунках, что свидетельствует о трудности в сфере групповой идентичности. Эти дети не «видят» себя в своем классе и со своими одноклассниками.

Результаты обработки рисунков «Школа зверей» представлены в таблице №

Таблица 4 - Результаты обработки проективных рисунков

№	Имя Ф.	Школьная мотивация	Социально-психологический климат	Групповая идентичность
		Учебная	Комму- никативная	Игровая	Неопреде-ленная	Благо- приятный	Неблаго- приятный	Сформиро- ванная	Несформи- рованная
1	Игорь А.				Х		Х		Х
2	Саша Г.		Х				Х		Х
3	Наташа Г.			Х			Х		Х
4	Эдик Г.				Х		Х		Х
5	Катя Д.			Х			Х		Х
6	Катя Е.	Х					Х	Х
7	Айпери Ж.		Х			Х		Х
8	Алина К.	Х					Х	Х
9	Паша К.			Х			Х		Х
10	Аня К.		Х				Х	Х
11	Роман М.			Х			Х		Х
12	Женя К.			Х			Х		Х
13	Сергей М.			Х			Х		Х
14	Оля П.		Х				Х		Х
15	Кристя С.		Х			Х			Х
16	Аня С.	Х					Х		Х
17	Алина С.	Х				Х			Х
18	Наташа С.	Х				Х		Х
19	Дима У.			Х			Х		Х
20	Кристя У.	Х				Х		Х
21	Иван У.		Х				Х		Х
22	Гриша И.			Х			Х		Х
ИТОГО	6	6	8	2	5	17	6	16

Метод незаконченных предложений позволил проанализировать эмоциональное отношение учеников к основным компонентам образовательной среды. В диагностике участвовало 23 пятиклассника.

При обработке результатов оценивается, прежде всего, «эмоциональное благополучие» каждого ответа ребенка. В первом предложении «Мне кажется, что наш класс…», отличный ответил 1 человек, нормальный - 8, негативно отозвались о классе - 14 человек.

Во втором предложении «Меня радует, когда мы, одноклассники…», все ответили позитивно или нейтрально, например - гуляем, не ругаемся, не балуемся.

Из третьего предложения, очевидно, что почти всех детей (20 человек) раздражает плохое поведение: дерутся, обижают, обзываются, толкаются и т. п. Остальные 3 человека ответили нейтрально.

По сравнению с другими наш класс спортивный - ответило 4 ученика, нормальный - 6 учеников, лучше всех - 7 учеников, плохой, ужасный - 6 учеников.

Заканчивая пятое предложение «Мне бы очень хотелось, чтобы мои одноклассники…», все без исключения написали позитивные отсветы: были нормальными, уважали друг друга, стали добрее, были воспитанными, дружными, добрыми, хорошо ко мне относились, хорошо учились, не ссорились, помогали друг другу.

Дополняя шестое предложение «Когда после каникул я встречаюсь с одноклассниками…» школьники ответили эмоционально-благополучно - 7 человек, нейтрально - 10 человек, эмоционально-неблагополучно - 6 человек.

«Я мечтаю, чтобы наш класс был лучше, умней, дружней, веселей, хорошо учился» - ответили все.

В восьмом и девятом предложениях ответы не однозначные. «Большинство девочек в нашем классе пинаются, глупые, жалуются, меня раздражают, злые, плохие» - ответило … мальчика. Хорошие, умные, лучше мальчиков - ответило 4 мальчика.

«Большинство девочек в нашем классе умные, красивые, нормальные, очень хорошие» - ответили все девочки.

«Большинство мальчиков в нашем классе дерутся, двоечники, слабые, не очень хорошие, хулиганы, плохие» ответило 18 мальчиков.

«Большинство мальчиков в нашем классе умные, угорают, нормальные, сильные и смелые» - ответило 5 мальчиков

«Большинство мальчиков в нашем классе плохие, отсталые, невоспитанные, ведут себя плохо, толкаются, обзываются, дерутся.» - ответили все девочки.

В десятом предложении «Наверное, учителя, работающие с нашим классом …» ответы были следующие: хорошие - 2 человека, плохие нервы - 1 человек, мне не подходят - 1 человек, остальные 19 человек ответили, что учителям очень тяжело, они разочарованны, устают, злятся, ругаются, пишут докладные.

К «эмоционально-благополучным» ответам относятся те, которые указывают на позитивное или нейтральное отношение к заданным в незаконченных предложениях ситуациям. Ответы учеников 5г класса указывают на переживание тревоги, страха, обиды, злости и других отрицательных эмоций. Эмоциональный фона 5г класса можно рассматривать как «эмоционально неблагополучный».

Результаты социометричесой методики выглядят следующим образом:

3,4 - 3 - лидер;

2,9 - 2,5 - предпочитаемые;

2,4 - 2 - принятые;

1,9 - 1 - изолированные.

В нашем случае результаты представлены в таблице №

Таблица 5 - Результаты социометрического исследования

	Мальчик	Девочка	Всего
Лидер	2	1	3
Предпочитаемые	2	5	7
Принятые	6	5	11
Изолированные	3	1	4

Работа по интерпретации результатов социометрии начинается с построения групповой социограммы. Социограмма-мишень отображает место каждого ученика в классе в зависимости от полученных им предпочтений, для графического выражения которого используется система концентрических окружностей, то есть, по сути, она позволяет наглядно увидеть особенности социометрических статусов учащихся. (Рис. №4)

Рисунок 4 - Социограмма-мишень по результатам обследования 5 «г» класса

Уточнение места детей в социометрической структуре класса, делает более очевидным цели психологической помощи каждому конкретному ученику.

Подведя итог результатов исследования, можно сделать вывод, что обследуемый 5 «г» класс является «трудным» так как:

- Класс не является достаточно сплоченным, (результаты социометрии).

- Преобладает игровая и коммуникативная школьная мотивация, (рисунок «Школа зверей»).

- Пребывание в школе остается для учеников не комфортным, наибольшее эмоциональное напряжение характерно для сферы взаимодействия друг с другом и учителями (рисунок «Школа зверей», метод «Незаконченные предложения»).

2.4 Разработка программы для работы школьного психолога с «трудным классом»

ПРОГРАММА РАБОТЫ С «ВНУТРЕННЕ КОНФЛИКТНЫМ»,

«НЕУПРАВЛЯЕМЫМ» И «НЕМОТИВИРОВАННЫМ» КЛАССОМ

Описываемая программа была реализована в работе с учащимися 5г класса. Благодаря многочисленным переформирования после начальной школы этот класс представлял собой так называемый «класс коррекции». Словосочетание «класс коррекции» не случайно заключено в кавычки. Дело в том, что официального «коррекционного» статуса у этого класса не было. Просто для удобства учителей из четырех классов параллели отбирались самые отъявленные лодыри, хулиганы и двоечники и таким образом формировался новый класс -- «класс коррекции».

Надо сказать, что удобство, ради которого создавались подобные классы, зачастую оказывалось весьма сомнительным. Провести полноценный урок в таком классе было практически невозможно, потому что все время уходило на не слишком успешные попытки учителя поддержать хотя бы подобие учебной дисциплины.

И тем не менее этот способ формирования классов, приносящий помимо прочего и ставочно-бюджетную выгоду, прочно закрепился в практике функционирования школы, и каждый год на свет появлялся новый «класс коррекции».

Итак, последовал запрос к психологической службе от «инициативной группы» учителей: какими способами можно заинтересовать хоть чем-нибудь детей, которым ничего не интересно, у которых плохая дисциплина и которые не прислушиваются ни к кому, за исключением классного руководителя?

Диагностика класса позволила в общих чертах отметить ряд его особенностей, дающих основания для разработки программы социально-психологического сопровождения.

- Класс не является достаточно сплоченным, (результаты социометрии).

- Преобладает игровая и коммуникативная школьная мотивация, (рисунок «Школа зверей»).

- Пребывание в школе остается для учеников не комфортным, наибольшее эмоциональное напряжение характерно для сферы взаимодействия друг с другом и учителями (рисунок «Школа зверей», метод «Незаконченные предложения»).

Стратегическая задача: создание условий для того, чтобы у детей появилась возможность относительно успешно учиться.

Были сформулированы основные цели программы социально-психологической помощи классу.

1. В работе с учениками: создание условий для поддержания учебной мотивации школьников путем «заземления» школьных знаний в их жизненном опыте и для формирования благоприятного образа учителей, улучшить социально-психологический климат в классе, скорректировать самооценки учащихся, нормализовать групповую структуру класса.

2. В работе с учителями: создание условий для осознания педагогами (профессиональной) ответственности за разрешение сложившейся ситуации и для совместного поиска путей эффективного взаимодействия с классом на основе учета его сильных и слабых сторон.

3. В работе с родителями: совместный поиск способов эффективного взаимодействия с детьми по вопросам школьной жизни.

В общем виде план работы (включая этап предварительной диагностики) выглядел следующим образом (табл. №).

Таблица 7 - План работы с «трудным классом»

Целевые группы	2-я четверть	Каникулы	3-я четверть	Каникулы	4-я четверть
Школьная	Диагностика класса		Тренинговая работа, введение «Книги рекордов» и «Листов самооценок»		Наблюдение для оценки эффективности работы
Учителя	Уточнение запроса, консультации	Устано-вочный семинар	Консультации по индивидуаль-ным работам		Итоговый семинар. Консультации для оценки эффективности работы
Родители	Выступление классного руководителя на родительском собрании		Семинар для родителей

Более подробно рассмотрим школьную группу. Программа, которая подготовлена для учителей и родителей представлена в приложении №.

Ниже представлены апробированные программы мероприятий, которые оказались эффективными в достижении поставленных стратегических целей. Они были созданы и реализованы в рамках гуманистической парадигмы психологической помощи.

«Немотивированный» класс

Как известно, специфика учебной мотивации заключается в том, что она формируется только в соответствующей деятельности (Талызина, 1998; Эльконин, 1989). Поэтому, согласно одному из основных постулатов педагогики, работа с «немотивированным» классом должна строиться именно вокруг формирования учебной деятельности.

Однако этот подход применим только в начальной школе, где учебная деятельность, как известно, является ведущей. Именно в младшем школьном возрасте формируются собственно познавательные мотивы, которые в дальнейшем направляют человека к усвоению новых знаний, овладению новыми способами их получения, самообразованию (Маркова, 1990). Если этого по каким-то причинам не происходит, то надеяться на то, что познавательная мотивация у ребенка проснется позже, когда он повзрослеет, довольно сложно. Применительно к подростковым и юношеским классам адекватнее оказывается работа по переосмыслению уже имеющейся в наличии ситуации, нахождению новых, привлекательных сторон учебной и, шире, школьной действительности. Учитывая происходящую к средней школе смену ведущего вида деятельности, важными мотиваторами представляются не только и не столько школьные знания как результат учебы, сколько новые элементы процесса их получения, а также разнообразные школьные события, выходящие за пределы учебной программы.

Познавательная мотивация -- очень хрупкий предмет, и разрушить ее намного легче, чем создать. Причинами ее утраты могут стать совершенно разные обстоятельства. Это не только изменения интересов самих учащихся, но и разнообразные социально-психологические факторы, например неадекватные педагогические или родительские ожидания и оценивания, низкий уровень методической грамотности или профессиональной заинтересованности педагога, низкий статус ценности образования в семейном рейтинге ценностей и др.

Итак, необходимо отметить как минимум следующие задачи работы с «немотивированным» классом.

В работе с самим классом:

1) создание условий для адекватного формирования структуры учебной деятельности;

2) стимулирование личностной активности учащихся по поиску новых смыслов учебы и посещения школы в целом;

3) разрядка отрицательных эмоций, связанных с учебной деятельностью;

4) создание условий для повышения самооценки учащихся.

В работе с педагогами:

1) создание условий для формирования у педагогов ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи классу;

2) обучение педагогов приемам работы с опорой на интересы учащихся;

3) обучение педагогов способам психологической поддержки учащихся, создания ситуаций успеха.

В работе с родителями:

1) создание условий для формирования у родителей ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи детям;

2) обучение родителей способам психологической поддержки учащихся, создания ситуаций успеха.

Перечисленные задачи во многом перекликаются с направлениями работы в «необучаемом» классе, поскольку и тот и другой тип «трудного класса» является результатом нарушения одной и той же структуры -- группового шаблона учебной деятельности.

«Неуправляемый» класс

Под «неуправляемым» обычно подразумевается класс, не подчиняющийся требованиям дисциплины или подчиняющийся им с большим трудом.

Особую распространенность явление «неуправляемого» класса приобретает в конце младшей и в средней школе, когда в соответствии с возрастными закономерностями развития на первый план выходит мотивация общения со сверстниками. В классах, в которых отсутствует четкая система нормативной регуляции поведения детей, она становится доминирующей, блокируя остальные виды активности, в том числе и учебной. Чаще всего это происходит в том случае, когда на этапе начальной школы дисциплина была сугубо внешней, авторитарно насаждаемой и строго контролируемой учителем, что не позволило ей стать органичной частью внутренних норм поведения класса. Ситуация усугубляется приклеиванием классу соответствующего негативного ярлыка, который в дальнейшем играет роль подкрепления недисциплинированного поведения, а также попытками учителей поддерживать дисциплину силовыми методами, что вызывает встречную волну непослушания.

В целом задачи работы с «неуправляемым» классом могут включать следующие пункты.

В работе с самим классом:

1) стимулирование личностной активности учащихся по поиску новых смыслов соблюдения правил поведения, закрепления их в системе групповых норм;

2) формирование навыков конструктивного общения с учителями;

3) разрядка отрицательных эмоций, связанных с негативными оценками поведения;

4) создание условий для повышения самооценки учащихся.

В работе с педагогами:

1) создание условий для формирования у педагогов ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи классу;

2) обучение педагогов дифференцированным способам реагирования на нарушения дисциплины (в зависимости от их причин);

3) обучение педагогов способам психологической поддержки учащихся.

В работе с родителями:

1) создание условий для формирования у родителей ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи детям;

2) обучение родителей способам психологической поддержки учащихся.

Стоит отметить, что «неуправляемость» часто бывает возрастным, а следовательно, проходящим состоянием класса, что часто в кулуарах школы формулируется следующим образом: «Перебесятся и успокоятся». Это во многом справедливо, однако необходимо следить за тем, чтобы этот «побочный эффект» взросления не закрепился в шаблоне экспрессивной деятельности и системе групповых норм класса на все последующие годы школьного обучения.

«Внутренне конфликтный» класс

«Внутренне конфликтный» класс характеризуется, прежде всего, неблагоприятным эмоциональным фоном взаимоотношений, иногда граничащим с откровенной враждебностью. В нем существует жесткая групповая структура, за учениками закреплены те или иные роли, формирующие у них соответствующие поведенческие модели. Такое положение дел вполне может быть не только следствием специфического пути развития класса как группы, но и прямым отражением общешкольных процессов: принятого стиля коммуникации, типичных способов разрешения конфликтов.

Основные задачи, которые необходимо решать психологу, работающему с «внутренне конфликтным» классом.

В работе с самим классом:

1) стимулирование личностной активности учащихся по поиску новых моделей поведения, расширению ролевого репертуара;

2) создание условий для нормализации групповой структуры;

3) создание условий для сплочения коллектива;

4) формирование навыков конструктивного общения друг с другом;

5) разрядка отрицательных эмоций, связанных с неблагоприятным эмоциональным фоном в классе;

6) создание условий для повышения самооценки учащихся.

В работе с педагогами:

1) создание условий для формирования у педагогов ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи классу;

2) обучение педагогов дифференцированным способам реагирования на нарушения дисциплины (в зависимости от их причин);

3) обучение педагогов способам психологической поддержки учащихся.

В работе с родителями:

1) создание условий для формирования у родителей ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи детям;

2) обучение родителей способам психологической поддержки учащихся.

МЕТОДИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ДЛЯ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ

Представим приемы, несущие основную смысловую нагрузку в каждом занятии. Возможность модификации упражнений очень важна, поскольку крайне желательно выстраивать работу группы таким образом, чтобы прослеживалась четкая содержательная и логическая связь между занятиями, а также внутри каждого занятия. Эффективность использования любого из них напрямую связана с организацией круга рефлексии после завершения каждого из них; во время этого круга происходит вербализация, то есть, по сути, осознание полученного опыта.

Осознание структуры учебной деятельности

В структуре учебной деятельности, рассмотренной в аспекте возможности ее психолого-педагогической коррекции, можно выделить ее мотивационную и операциональную стороны, а также сторону «психологического ресурса» -- возможностей освоения учащимися учебной программы, связанных с уровнем развития высших психических функций, а также умением эффективно использовать особенности собственной психической сферы.

«Наши учителя». Ведущий называет школьный предмет. Те ребята, которые помнят, как зовут соответствующего учителя, должны поднять руку. Кого-то из них ведущий спрашивает. В некоторых случаях бывает, нужна подсказка-намек («Имя начинается с буквы...», «Имя как у...» и т. д.).

«Сложные вопросы». Класс делится на подгруппы, каждая из которых получает лист с Уставом школы, бумагу для записей и задание: придумать три сложных вопроса «Как вести себя, если...». Готовые вопросы задаются команде-сопернику. Важно не только задать вопрос, но и сформулировать правильный ответ (чтобы не было недоразумений, он записывается на том же черновике, что и ответ).

За каждый правильный ответ группа получает один балл (подсчет баллов ведется на доске). Имена детей из команды-победителя вписываются в грамоту, которая остается в классном уголке. Если задание понятно не всем, нужно объяснить его на примере (проще всего -- на примере правил дорожного Движения).

«Чему нас учат? Кто нас учит?». Класс делится на три группы, каждая садится в кружок и получает стопку карточек: первая -- с названиями Учебных предметов -- «правильных» (те, которые сейчас есть в расписании) и «неправильных (из начальной школы - письмо, природоведение и т. д., из старшей школы -- химия, правоведение и т. д.); вторая -- с именами, среди которых есть имена учителей, третья -- с отчествами. Задача -- отобрать «правильные» карточки (если имена или отчества учителей повторяются, нужно предупредить детей о том, что одно имя или отчество может встречаться несколько раз и тогда нужно выбрать из стопки несколько одинаковых карточек). «Неправильные карточки» возвращаются ведущему. Затем первая группа называет предмет, вторая -- имя, третья - отчество соответствующего учителя. Безошибочный вариант крепится на доске.

Работа по развитию психических процессов, обеспечивающих освоение учебной программы, а также по обучению навыкам эффективного использования собственного психического потенциала предполагает создание условий для формирования успешного стиля учебной деятельности, причем процесс развития необходимых навыков не остается для ребят незамеченным, он ими осознается и контролируется. Такая работа предполагает использование обычных приемов развития высших психических функций в необычном ракурсе: необходимо не только выполнить задание, но и отрефлексировать свои действия в этом упражнении. Так, например, при тренировке слуховой кратковременной памяти в тривиальном режиме запоминания 5--10 слов можно предложить детям выполнять задание с опорой на визуальный образ, затем -- на звук, затем -- на вкус и запах и по результатам выполнения серии заданий оценить, как проще запоминать каждому присутствующему. В упражнениях на тренировку объема внимания можно сформулировать идеи о том, каковы пути увеличения эффективности этого процесса (скомпоновать материал, представить его в виде схемы или таблицы, содержательно структурировать) и т. д.

В завершении подобной работы необходимо обсудить такие вопросы:

Что нового я узнал для себя и/или как я смогу использовать в жизни то, что сегодня было предметом обсуждения?

Разрядка негативных эмоций, связанных с различными сторонами школьной действительности

В самом общем виде все приемы разрядки негативных эмоций условно можно разделить на несколько групп:

1) проговаривание эмоций через устные или письменные ответы на вопросы типа «незаконченных предложений», индивидуальное или групповое сочинение рассказов, сказок, стихов, анекдотов, страшилок;

2) индивидуальное или групповое рисование, лепка, аппликация своего состояния;

3) использование инсценировок;

4) использование физических упражнений, которые основаны на чередовании сильного мышечного напряжения и следующего за ним расслабления.

В качестве примера упражнений из первой и третьей групп можно привести известную технику сочинения и проигрывания сказок. Она применима в работе с учащимися любого возраста. Группе (или малым группам) предлагается «затравка». Например, для разрядки эмоций, связанных с негативным эмоциональным фоном межличностных отношений в классе, она может быть такой: «В одном царстве, в одном государстве жил-был принц, который со всеми затевал ссоры...» Сочинение может происходить индивидуально, или в малых группах (готовые сказки затем представляются на общем кругу, возможна их инсценировка), или в общем кругу, когда каждый говорит по одному предложению. Перед началом работы необходимо напомнить группе о признаках сказки, отличающих ее от простой истории: в сказке всегда есть главный герой, который сталкивается с препятствием на пути к своей цели, но ему удается это препятствие преодолеть с помощью различных волшебных средств, и сказка всегда заканчивается хорошо. При распределении ролей для инсценировки желательно, чтобы автор сказки исполнял роль режиссера или главного героя.

Разрядка негативных эмоций через их материальное воплощение возможна благодаря применению арт-терапевтических техник, например техники рисования. Это упражнение включает несколько этапов.

1. Этап активизации визуальных, аудиальных и кинестетических ощущений: ученикам предлагается занять удобное положение и представить себе цвет, мелодию или движение, которое могло бы стать средством описания того состояния, с которым в данный момент работает группа (например, состояния, «когда все перессорились»).

2. Индивидуальная работа: каждому ученику предлагается занять удобное для него место и нарисовать на листе бумаги состояние, образ которого возник ранее; придумать рисунку название и историю, которое он мог бы рассказать.

3. Вербализация: все садятся в круг и кладут перед собой свои работы; каждый рассказывает о своем рисунке то, что посчитает нужным. Затем принимается решение о том, что сделать с рисунками этих негативных состояний (желательно их уничтожить).

Физические упражнения, позволяющие избавиться от психоэмоционального напряжения, в литературе представлены довольно широко. Проиллюстрируем этот класс упражнений техникой «Воздушный шар».

Ведущий предлагает группе выполнить следующее задание: «Представьте, что вы -- большой воздушный шар, наполненный воздухом. Постойте в такой позе 1--2 минуты, напрягая все мышцы тела. Затем представьте себе, что в шаре появилось небольшое отверстие. Медленно начинайте выпускать воздух, одновременно расслабляя мышцы тела: кисти рук, затем мышцы плеч, шеи, корпуса, ног и т. д. Запомните ощущения в состоянии расслабления. Выполняйте упражнение до достижения оптимального психоэмоционального состояния»

Некоторые подобные упражнения сопровождаются резкими движениями и криком, способствующими, прежде всего, разрядке страхов и агрессии. Одной из подобных форм является упражнение «И-а». Для выполнения упражнения необходим стол с уложенными на нем подушками. Участники по очереди подходят к столу и резко бьют по подушкам рукой с громким криком «И-а». «И» произносится на вдохе, «а»-- очень резко, на выдохе. Поскольку многие дети вначале очень стесняются выполнять это упражнение (особенно тяжело дается громкий крик), огромную роль здесь играет поддержка ведущего и всей группы (можно, например, порепетировать крик всем вместе, хором).

Выполнение подобных упражнений должно заканчиваться обсуждением следующих тем: «Как я себя чувствовал во время упражнения?», «Легко ли мне было его выполнять?», «Почему?», «Изменилось ли мое состояние после выполнения упражнения?», «Как именно?».

Проявление новых форм активности в школе

Решение задачи, поставленной в заглавии раздела, предполагает, прежде всего, заинтересованность самих ребят в этих формах активности. А для этого, в свою очередь, необходимо, чтобы инициатива исходила от самих учащихся. Замечательные условия для этого предоставляет метод проектной деятельности, широко освещенный в современной литературе. Наибольший эффект он оказывает в средней и старшей школе, однако вполне применим и в работе с более младшими детьми при условии, что основные этапы данной работы облекаются в игровую форму. Кратко перечислим их: 1) этап анализа актуальных потребностей (как индивидуальных особенностей класса, так и качеств, присущих данному возрастному этапу);

2) этап самостоятельной постановки учащимися целей своей деятельности (предполагает ответ на вопрос «зачем»);

3) определение конкретных задач, критериев их решения;

4) определение конкретного содержания планируемой деятельности (содержательная ориентировка в проблеме);

5) организационный этап (распределение ролей, планирование деятельности во времени, поиск ресурсов -- человеческих, материальных и других);

6) выполнение поставленных задач;

7) самостоятельная оценка результатов, рефлексия осуществленной деятельности.

Проектная деятельность может осуществляться в индивидуальной или коллективной форме (в нашем контексте, конечно же, предпочтителен групповой вариант или хорошо скоординированная индивидуальная работа, когда каждый заинтересован в результате каждого) и быть привязанной к любой сфере школьной жизни. Она может стать основой мотивирования учащихся к изучению того или иного предмета, а также повысить интерес к школьной жизни в целом. Помимо этого, проектная деятельность обладает несколькими важными «побочными эффектами»: она развивает у ребят аналитические и организационные способности, а в некоторых случаях может являться и профориентационным средством.

Переосмысление привычных сторон школьной действительности

Основные методические приемы, создающие условия для переосмысления учащимися привычной школьной действительности (в частности, целей учебы, ценностей учебы и дисциплины), основаны на следующих двух моментах:

- на создании условий для переосмысления собственной системы целей и ценностей с позиции настоящего;

- на создании условий для переосмысления собственной системы целей и ценностей с позиции будущего.

Переосмысление действительности с позиции настоящего с необходимостью требует анализа существующей в классе системы представлений «в реальности», а также в необычных, непривычных ситуациях.

Анализ существующей системы целей и ценностей всегда предполагает процедуру их ранжирования по значимости, оформленную в ту или иную игровую оболочку. Одна из таких оболочек представлена в упражнении И. В. Вачкова «Мои ценности» (Бачков, 2001).

«Мои ценности». Ведущий предлагает группе задание следующего содержания: «Представьте себе, что вы находитесь в сокровищнице. Но здесь в сундуках хранятся не золото и не драгоценные камни. Сюда каждый может положить то, что ему особенно дорого в жизни. Дорогим может быть, например, новый плейер, дружба с каким-нибудь парнем или девушкой, мамина любовь, помощь всем нуждающимся и все, что угодно. Запишите на карточках все, что вам дорого, и распределите их по сундукам своей сокровищницы. Самый большой сундук -- для самого дорогого. Сундуки размером поменьше -- для вещей менее дорогих». Для работы необходимо заранее подготовить плакат с кармашками в соответствии с инструкцией. В эти кармашки участники могут поместить карточки с написанными ценностями. Упражнение обязательно заканчивается обсуждением получившегося в общем кругу.

Классическим способом изменения стереотипных взглядов на тот или иной фрагмент действительности являются игровые сюжеты, основанные на идеях робинзонады или, например, встречи с пришельцами, сказочными героями и другими не существующими в жизненном опыте ребят персонажами. Подобные формы работы могут быть выстроены прямолинейно (например: «Представьте, что вы попали на необитаемый остров. Как там вам пригодятся школьные знания?») или косвенно («На Землю прилетели инопланетяне, которые никогда не учились в школе. С какими трудностями они столкнутся в той или иной ситуации?»). Работа над поставленными вопросами, как правило, осуществляется в малых группах с последующим обсуждением полученных результатов на общем кругу.

«Достойная эпитафия» (Пряжникова, Пряжников, 2002). Участники рассаживаются в круг, и ведущий «загадочным голосом» рассказывает такую притчу: «Говорят, где-то на Кавказе есть старое кладбище, где на могильных плитах можно встретить такие надписи: „Сулейман Бабашидзе. Родился в 1820 году, умер в 1858 году. Прожил 3 года", „Нугзар Гаприн-дашвили. Родился в 1840 году, умер в 1865 году. Прожил 120 лет"».

Далее ведущий задает следующие вопросы: «Как вы думаете, может быть, на Кавказе не умеют считать? Или, может быть, эти приписки на могильных плитах делались с каким-либо смыслом?» После обсуждения ведущий разъясняет учащимся, что смысл приписок состоит в следующем: таким образом односельчане оценивали насыщенность и общую ценность жизни человека.

Далее ведущий дает учащимся инструкцию: «Сейчас мы совместными усилиями составим рассказ о неком человеке, который в наше время (например, в 2006 году) закончил школу. Представьте, что он проживет ровно 75 лет. Каждый участник должен по очереди назвать важное событие, произошедшее в жизни данного человека, -- из этих-то событий и сложится его жизнь». Стоит обратить особое внимание на то, что события могут быть внешними (поступил туда-то, поработал там-то, сделал то-то), а могут быть и внутренними, связанными с глубокими размышлениями и переживаниями. Желательно предлагать события, соответствующие реальности (без всяких встреч с инопланетянами и др.).

Ведущий называет первое событие: «Наш герой окончил среднюю школу с двумя тройками». Далее остальные игроки по очереди называют свои события. Ведущий должен проследить за тем, чтобы никто не подсказывал очередному участнику и не мешал ему. В конце этого этапа игры каждый попробует оценить, насколько главному герою удалась жизнь, насколько она оказалась интересной и ценной -- каждый как бы сделает приписку на могильной плите нашего главного героя: сколько же лет он прожил понастоящему. При «неудачном сценарии» жизни игра по желанию группы может быть повторена с новым главным героем.

Ведущий предлагает каждому по очереди назвать какое-нибудь действительно интересное и достойное событие, которое могло бы украсить любую жизнь. При наличии достаточного количества времени игра может быть завершена индивидуальной работой над основным вопросом, проводящейся в письменной форме.

Вопросы, которые необходимо обсудить по завершении подобных упражнений, можно сформулировать следующим образом: «Как вы чувствовали себя во время упражнения?», «Что оказалось неожиданным?».

Коррекция самооценки учащихся

Работа с самооценкой учащихся -- это одна из важнейших задач психологической помощи «трудному классу», поскольку эта самая «трудность» автоматически отражается самовосприятии ребят и вызывает изменения в отношении к самим себе.

Наиболее распространенные приемы работы с самооценкой заключаются в следующем:

- вербализация собственных положительных качеств;

- организация обратной связи о положительных качествах участников группы;

- техники самоанализа личностных особенностей в групповом взаимодействии;

- релаксации, ориентированные на повышение самоценности.

Вербализация участниками группы собственных сильных сторон может быть организована разнообразными способами.

«Ладошка». Каждый получает листок бумаги. Нужно, приложив ладошку, обвести ее, в центре написать свое имя, а в каждом пальчике -- по одному хорошему качеству, которое ребенок может в себе найти. Нарисованная ладошка раскрашивается. Законченные рисунки представляются группе, комментируются авторами. В завершение устраивается выставка «ладошек». В случае, если участник не может найти у себя положительных качеств, ведущий предлагает варианты таких качеств или помогает попросить помощи у других ребят.

«Мое имя». Каждый участник должен записать свое имя, располагая буквы вертикально (чтобы в итоге они образовали столбик). Затем к каждой букве своего имени нужно подобрать позитивную положительную характеристику себя. Если в имени две или три одинаковые буквы, необходимо найти разные слова на каждую.

Упражнения, построенные по принципу «Незаконченных предложений». Общий принцип их организации сводится к тому, что участники по очереди вытаскивают из коробки, стоящей в центре круга, карточки с незаконченными предложениями и дополняют их вслух.

Незаконченные фразы могут быть построены, например, с использованием слова «зато»:

? Я часто устаю, зато...

? Я иногда несдержан (а), зато...

? Я бываю ленив(а), зато...

? Я иногда слишком много ворчу, зато...

? Я несколько легкомысленен(на), зато...

? Меня легко рассмешить, зато...

? Я бываю капризен(на), зато... И т. д.

Расширение представлений о своих достоинствах на основе обратной связи также может принимать разнообразные организационные формы. Например, это может быть поочередное заполнение всеми участниками группы индивидуальных листов положительных качеств для каждого. Или может быть организована своеобразная почта, когда соответствующая информация в процессе игры раскладывается по индивидуальным конвертам, которые потом доставляются адресату. Однако в этих формах работы кроется определенная трудность: нет никаких гарантий, что, пользуясь правилом анонимности работы над этим заданием, никто не нанесет кому-то из своих одноклассников оскорбления (а ведь такая ситуация -- не редкость, особенно в подростковых группах). Ведущий может выступить своеобразным «фильтром», предложив следующую процедуру: каждый пишет хорошие слова про всех своих одноклассников на одном листе. Затем лист сдается ведущему, который к следующей встрече подготавливает индивидуальные карточки с полученными положительными характеристиками для всех присутствующих. Помимо того, что ведущий проверяет корректность выполнения ребятами задания, эта форма проведения таких упражнений более безопасна еще и потому, что утрачивается возможность узнать, «кто что написал», по почерку (а ведь уже пятиклассники довольно хорошо ориентируется в почерках своих одноклассников).

Формирование навыков конструктивного общения

В данном разделе обсуждаются только те приемы, которые применимы в классе с устойчивым составом, в котором, несмотря на то, что все друг друга знают, общение неэффективно.

Создание условий для формирования навыков конструктивного общения, исходя из структуры этого феномена, предполагает работу по следующим направлениям:

- развитие способности эффективно передавать информацию;

- развитие способности эффективно воспринимать информацию;

- развитие способности выстраивать эффективное взаимодействие с партнерами по общению.

Создание условий для формирования способности эффективно передавать информацию ориентировано на работу со следующими коммуникативными феноменами: установление контакта, баланс вербальной и невербальной информации в общении, коммуникативные барьеры, роль обратной связи в эффективной коммуникации.

Примерами упражнений, направленных на формирование навыков установления контакта, могут быть упражнения «Эффективный контакт», допускающее вербальную коммуникацию, или упражнение «Контакт без слов», в котором вербальная коммуникация исключается.

«Эффективный контакт». Приватом каждому из участников сообщается цифра и цвет-- красный или черный (например: «Три красный»). Таким образом, образуются две команды -- черные и красные цифры. Команды должны выстроиться по порядку в шеренгу от первого до последнего номера, соблюдая одно условие: общаться можно только с глазу на глаз (то есть больше двух не собираться).

«Контакт без слов» (Хрящева, 1999). Упражнение проводится в кругу- Для его проведения необходимо четное число участников. Ребята получают следующее задание: «На счет „раз" каждый из нас должен, находясь на своем месте и молча, найти себе пару. Когда я скажу „два", вы вместе начнете одинаковое движение. Потом я снова скажу „раз", и вы должны найти новую пару, а на счет „два" начать делать одинаковое движение с новым партнером».

Работа над гармоничным соотношением вербальной и невербальной коммуникаций может строиться с помощью следующих упражнений.

«Яичница». Ребята получают задание: входя в помещение по одному, рассказать всем присутствующим, как они делают то или иное дело (например, собирают портфель, убирают комнату или готовят яичницу). Оставшиеся в классе учащиеся получают инструкцию аплодировать, когда рассказчик начнет жестикулировать, или говорить на повышенных тонах, или в его речи будут проскакивать слова-паразиты и т. д.

«На спине». На спину каждому учащемуся прикрепляется карточка с каким-нибудь словом как можно более отвлеченного содержания. Хозяин карточки не знает, что на ней написано, но должен догадаться об этом, опираясь на помощь группы, в которой каждый каждому показывает без слов, что написано у него на спине.

Примерами упражнений, направленных на анализ явления коммуникативных барьеров и роли обратной связи в их преодолении, могут быть упражнения «Графический диктант» или «Вопросы».

«Графический диктант». Выбираются три добровольца, которые на время покидают помещение. За дверью они получают задание: это листки, на которых изображены различные сочетания геометрических фигур. Нужно продиктовать свой рисунок одноклассникам так, чтобы у них получились именно такие картинки. «Чертить» фигуры руками в воздухе нельзя.

Класс получает свою инструкцию. Необходимо внимательно выполнять задания диктующего. Но первого ни в коем случае нельзя ни о чем переспрашивать. В классе должна стоять идеальная тишина. Второго можно спрашивать лишь так, чтобы он отвечал только «да» или «нет». Третьему можно задавать вопросы в любой форме.

«Вопросы». Упражнение организуется аналогичным образом, за исключением того, что в роли водящих выступают одновременно все ребята. Каждому из них на спину наклеиваются таблички с именем известного исторического или литературного персонажа. Нужно угадать, что за табличка у тебя на спине, задавая вопросы своим одноклассникам (каждому можно задать не более одного вопроса подряд; два вопроса не допускаются). В первой части упражнения отвечающий может говорить только «да» или «нет». Во второй части реплики отвечающего (а следовательно, и вопросы к нему) ничем не ограничены.

Упражнения, создающие условия для развития способности понимать состояние другого человека, направлены, как правило, на осознание неточности восприятия и интерпретации поведения других людей (например, упражнения «Фойманы и цейманы», «Фотографии»), а также на развитие эмпатии (в частности, упражнение «Уходя, оглянись»).

«Фойманы и цейманы». Ребятам читается текст с описанием жизни жителей двух фантастических стран: «Фойманы живут в стране, которая называется Фойманией. Эта страна расположена на острове, омываемом Майсарийским океаном. Жители Фоймании -- замечательные люди. Дети там редко ссорятся и дерутся, а взрослые спокойно работают. Питаются в Фоймании в основном рисом, и тарелки фойманов никогда не бывают пустыми. Погода в Фоймании не меняется круглый год -- там тепло и солнечно, дует легкий ветер.

Цейманы живут в другой стране, которая называется Цейманией. Эта страна расположена на другом острове, омываемом Кайтарийским океаном. Жители Цеймании -- очень плохие люди. Дети там ссорятся и дерутся, а взрослые кричат друг на друга. На работе взрослые только делают вид, что работают, а сами сплетничают между собой. Погода в Цеймании всегда ветреная, дождливая, холодная».

Затем предлагается индивидуально нарисовать типичного цеймана и типичного фоймана. Получившиеся рисунки обсуждаются на общем кругу, анализируются причины сходства образов типичных фоймана и цеймана.

«Фотографии». Организуется работа в малых группах. Каждая группа получает фотографию незнакомого им человека и его краткую характеристику (возраст, род занятий, семейное положение, социальный статус, достигнутые успехи и т. д.). Необходимо, внимательно вглядываясь в фотографию, описать характер этого человека. «Секрет» этого упражнения заключается в том, что все группы работают с одной и той же фотографией, к которой приложены разные описания (этот факт выясняется только на итоговом общегрупповом обсуждении).

«Уходя, оглянись». Упражнение выполняется в парах. Повернувшись, друг к другу спиной, партнеры расходятся в разные стороны. Их задача -- не договариваясь друг с другом, одновременно обернуться и посмотреть друг другу в глаза. Количество попыток неограниченно.

Приемы, создающие условия для формирования навыков эффективного взаимодействия, предполагают регламентированное осуществление совместной деятельности. Примером упражнения на взаимодействие, ориентированного «на процесс», является упражнение «Гусеница».

«Гусеница». Для проведения этого упражнения необходимы воздушные шары по числу участников. Группе необходимо построиться цепочкой, соблюдая ряд условий. Руки каждого участника лежат на плечах впередистоящего, шарик зажат между животом одного участника и спиной другого. Дотрагиваться до шара нельзя. Первый человек в цепочке держит шар на вытянутых руках. В таком состоянии группа должна перемещаться по помещению, преодолевая различные препятствия: натянутые веревки, перевернутые стулья и т. д.

В некоторых упражнениях «процесс» и «результат» взаимодействия сосуществуют вполне мирно, например, в упражнении «Болото», предложенном М. Битяновой (2002).

«Болото». Болото в этой игре представляет собой большое поле размером 6 квадратов на 6 квадратов -- по типу «классиков», которое заранее размечается на полу с помощью мела, веревок или бумажных лент. Для себя ведущий готовит тайную бумажку, на которой зафиксирован безопасный маршрут через болото. Группа получает следующее задание: «Нашей группе предстоит перебраться через болото. Оно перед вами. Сделать это будет не просто. Прежде всего, выполнять это задание нужно молча. За каждое слово, произнесенное кем-либо из участников, будет наказана вся группа: упражнение придется начать выполнять заново. Болото вы будете переходить по кочкам. Их не видно, но вы узнаете о них от ведущего. Если клетка, на которую вы встали, -- это кочка, ведущий промолчит. Если трясина, ведущий скажет: „Буль!" -- участника засасывает болото, и он возвращается на берег. Следующий участник пойдет по тем клеткам, про которые уже точно известно, что они -- „кочки" (в строго определенном порядке!), и попробует найти следующую, новую „кочку". Он будет продвигаться вперед, пока не услышит „Буль!". „Утонув", он вернется на берег и уступит место следующему участнику. На поле может находиться только один человек. Остальные либо еще стоят на берегу, либо уже перебрались через болото. Помните: перебраться должна вся группа, а за нарушение правил, все участники возвращаются на этот берег».

После проведения упражнений, способствующих формированию навыков эффективного общения, целесообразно обсудить: состояние участников во время упражнения; наиболее удачные способы общения, доказавшие свою эффективность в ходе упражнения.

Нормализация групповой структуры

Главное условие, обеспечивающее динамику статусов членов группы, -- это создание разнообразных форм групповой деятельности, которые потребовали бы от своих исполнителей различного перераспределения функций и обязанностей, различных форм управления, раскрытия и реализации различны личностных возможностей и ресурсов членов группы. Это предоставило бы всем членам группы возможность найти деятельность, повышающую их статус в группе и изменяющую групповую роль и изменяющую отношение к ним других участников группового общения.

М. Р. Битянова предлагает для повышения статуса изолированного или отверженного члена группы использовать прием «Отсвет от звезды» (Битянова, 2001). Для этого высокостатусному члену группы под благовидным предлогом поручается в сотрудничестве с низкостатусным выполнить важную для группы работу. При этом большая часть успеха достается «звезде», но отсвет может попасть и на его помощника, благодаря чему роль последнего в группе может измениться.

«Я в пространстве группы». На стене или на полу располагается лист ватмана (он представляет собой «пространство группы»). Из набора мелков каждый выбирает любой мелок и может на листе очертить пространство любого размера и любой формы, которая для него обозначает его место в группе. Области могут перекрываться. Затем обсуждаются чувства от общей картины. Эффект усиливается, если ведущий просит изобразить полученную картину наяву, расположившись соответствующим образом в пространстве класса.

«Групповой портрет». В этом упражнении желательно использовать фотоаппарат. Вводное слово ведущего заключается в том, что в помещении, где работает группа, открылась уникальная фотостудия.

В одном варианте упражнения группа получает задание создать групповой кадр (условно обозначить пространство), расположившись так, чтобы всем было в нем комфортно. Затем участники анализируют свое состояние, при желании могут перемещаться. После окончания перемещений ведущий просит группу подготовиться к съемке и делает фотографию.

Другой вариант развития событий предполагает, что каждый член группы становится фотографом, моделирует кадр по своему вкусу. В этом случае очень эффективным будет обсуждение возникших у отдельных членов группы или подгрупп недовольств.

«Психологическая дистанция» (Вачков, 2001). Инструкция к упражнению звучит следующим образом: «Если люди более или менее длительное время общаются и взаимодействуют друг с другом, то между ними складываются определенные отношения. Эти отношения могут характеризоваться разной степенью близости. Иначе говоря, человек знает, с кем он тесно общается, с кем его отношения можно назвать близкими. С кем-то отношения пока не очень близкие, ну, может быть, просто потому, что пока еще не было повода и возможности пообщаться. Вы уже неплохо знаете друг друга. При этом каждый из вас, наверно, осознает, каковы особенности его взаимоотношений с другими участниками нашей группы. Сейчас у вас есть прекрасный шанс проверить, правильно ли и вас сложилось представление о ваших отношениях с членами группы. Кто готов рискнуть и стать первым добровольцем? (На этом этапе происходит выбор водящего.)

Степень близости наших отношений с другими людьми может быть определена через понятие „психологическая дистанция". Давайте попробуем выразить близость-дальность наших отношений друг с другом в буквальном смысле слова -- через расстояние в пространстве. Наш доброволец должен встать лицом к стене. Все остальные участники располагаются за его спиной на таком расстоянии, которая символически будет отражать близость ваших с ним отношений. При этом учитывайте и взаимное расположение. Задание нужно выполнять молча, чтобы стоящий у стены не определил ваше местоположение по голосу. (Этап выполнения упражнения.)