Первоначальный этап эксперимента будет проводится в обоих исследуемых группах: экспериментальной и контрольной.

Приступая к первоначальному этапу, следует отметить, что в данном исследовании мы будем судить о познавательных процессах по 3 показателям:

- уровень развития опосредованной памяти;

- уровень развития внимания;

- уровень развития мышления.

Для проведения эксперимента был проведен подбор и обоснование адекватных методик исследования психических познавательных процессов, которые успешно используются в случаях, когда необходимо получить оценку той или иной психической особенности познавательных процессов конкретного индивида или группы, кроме того, они позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и дать информацию не вообще о человеке, а прицельно о тех или иных его особенностях.

Рассмотрим поочередно методики исследования психических познавательных процессов.

1. Методика "Диагностика развития опосредованной памяти".

Материалом, необходимым для проведения методики, служит лист бумаги и ручка.

Условия проведения эксперимента включают в себя обособленность местоположения каждого ребенка для того, чтобы результат каждого ребенка не зависел от остальных. Перед началом обследования испытуемым предлагаются следующие слова.

"Сейчас я буду называть вам разные слова и предложения, и после этого делать паузу. Во время этой паузы вы должны будете на листе бумаге нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит вам запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнёс. Постарайтесь рисунки или записи делать как, можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задания. Слов и выражений необходимых запомнить, довольно много".

Детям последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения: дом, палка, прыгать высоко, солнце светит, весёлый человек, дети играют в мяч, часы стоят, лодка плывёт по реке, кошка ест рыбу.

После прочтения испытуемым каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу в 20 сек. В это время дети должны успеть изобразить на данном листе бумаги, что-либо такое, что в дальнейшем позволит вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведённое время дети не успели сделать запись или рисунок, то экспериментатор зачитывает очередное слово или выражение.

Оценка результатов исследования памяти производится следующим образом.

За каждое правильно воспроизвёдённое по собственному рисунку или записи слова или словосочетание испытуемый получает 1 балл.

Правильно воспроизведёнными считаться не только те слова и словосочетания, которые восстановлены в памяти буквально но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребёнок должен или может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку испытуемый получает тогда, когда правильно вспомнит всё без исключения и выражения.

Минимально возможная оценка - 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребёнок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Далее подсчитывается коэффициент развития памяти (С):

С =а /10 (1)

где а - количество правильно воспроизводимых слов или словосочетаний.

Значение коэффициента от 7,5 до 10 характеризует высокий уровень развития опосредованной памяти.

Значение коэффициента от 5 до 7,4 - характеризуется как средний уровень.

Значение коэффициента развития памяти до 4,9 характеризуется как низкий уровень развития памяти.

2. Методика Ландольта для определения устойчивости внимания.

Цель исследования по данной методике: определить степень устойчивости внимания.

Корректурная таблица Ландольта представляет собой ряды незамкнутых колец, причем разрывы в кольцах находятся в различных местах. Испытуемому предлагается определенным способом зачеркивать кольца с тем или иным местоположением разрыва. Такой вариант корректурной пробы считается более удобным для обследования детей, поскольку не предполагает полного знания букв алфавита.

Материал и оборудование: корректурная таблица Ландольта, содержащая 576 колец (Приложение 1), карандаш (или ручка), секундомер. Этот показатель измеряется в целях определения распределения внимания, расчёта продуктивности внимания.

Процедура исследования такова:

- испытуемые получают от экспериментатора информацию о кольцах, расположенных в таблице: количество разрывов в каждом кольце, их возможное положение, отсутствие системы в расположении разрывов. После этого даются образцы для зачеркивания. Например,

- допускается показ данных колец и способ их зачеркивания в самой таблице. Для этого экспериментатор зачеркивает первые встречающиеся в таблице кольца, соответствующие образцам. Очень важно, чтобы испытуемые правильно поняли задание. При этом обращается внимание на вид кольца и разницу в зачеркивании. Испытуемым ставится задача отыскивать два вида колец и по-разному их зачеркивать. Задание следует выполнять сразу, одновременно, а не поочередно зачеркивать каждый вид колец. Все нужно сделать по порядку: построчно, слева направо, сверху вниз до конца. Испытуемым рекомендуется сосредоточиться и постараться не отвлекаться. В процессе обработки результатов требует рассчитать:

1. Продуктивность внимания (количество просмотренных колец за 5 мин.);

2. Точность выполнения:

(2)

где а^/ - количество правильно вычеркнутых колец; О - количество ошибок.

Если испытуемый не допускает ни одной ошибки, этот показатель равен единице, при наличии ошибок он всегда ниже единицы.

3. Успешность работы оценивается по формуле:

С = (3)

где M - количество вычеркнутых знаков,

3. Методика "Сравнение и различения понятий" для исследования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Данная методика позволяет определить уровень сформированности операций сравнения и различения у младших школьников.

Материал и оборудование: перечень слов, предлагаемых для сравнения.

Процедура исследования. Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары: "Чем еще они похожи?", "Еще чем?", "Чем еще они отличаются друг от друга?".

Примерный список слов для сравнения приведен в Приложении 2.

А.Р.Лурией рекомендует при применении данной методики выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различения понятий:

1. Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, "корова -- лошадь").

2. Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, "ворона -- рыба").

3. Третья группа задач еще сложнее -- это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, "всадник -- лошадь").

Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагарования признаков или наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Обработка и анализ результатов проводится следующим образом. Количественный анализ заключается в подсчете числа черт сходства и различия, выделенных испытуемым в каждой паре. Высокий уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда школьник назвал более пятнадцати черт, средний -- более десяти черт, низкий -- менее десяти черт. Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве -- сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

За высокий уровень развития операции сравнения, выделенных в каждой паре, ребенок получает 1 балл, за средний - 0,5 баллов, за низкий - 0 баллов. Затем баллы суммируются, итоговый балл характеризует общий уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

2.2 Интерпретация результатов исследования

В процессе исследования развития познавательных процессов у младших школьников, как уже было сказано выше, были задействованы две группы: экспериментальная и контрольная по 25 человек в каждой.

В результате проведенного исследования были получены следующие экспериментальные данные.

1. Интерпретация результатов исследования опосредованной памяти.

Опосредствованная и непосредственная память - виды памяти, различающиеся по критерию использования вспомогательных средств в процессе запоминания. Под непосредственным запоминанием понимается , запоминание путём заучивания, не опирающееся на какие-либо вспомогательные опосредствующие приёмы. Опосредствованное запоминание предполагает использование определённых, более или менее развёрнутых, приёмов, средств.

В процессе эксперимента детям зачитывались слова и выражения с паузой между ними. Во время паузы дети должны были успеть изобразить на данном листе бумаги, что-либо такое, что в дальнейшем позволит вспомнить нужные слова и выражения. За каждое правильно воспроизвёдённое по собственному рисунку или записи слова или словосочетание ребенок получал 1 балл, приблизительно правильное воспроизведение оценивалось в 0,5 балла, а неверное 0 баллов.

Экспериментальная группа справилась следующим образом: общее количество баллов у ребенка данной группы варьировалось от 4,5 до 10, причем 4,5 балла получил 1 ребенок, в основном группа справилась успешно, показатели были высокими, среднее групповое количество набранных баллов по группе - 0,8 баллов. (Приложение 3)

Таким образом, согласно интерпретации результатов, приведенной в описании методики, можно заключить, что у детей экспериментальной группы уровень развития опосредованной памяти характеризуется как высокий.

Контрольная группа также успешно справилась с заданием, но, в отличие от детей экспериментальной группы, групповой профиль уровень развития опосредованной памяти можно охарактеризовать как средний. (Приложение 4)

Следовательно, можно заключить, что дети экспериментальной группы имеют более развитую опосредованную память.

2. Интерпретация результатов исследования внимания.

Исследование внимания проводилось по методике Ландольта для определения степени устойчивости внимания. По этой методике детям предлагалась корректурная таблица с рядами незамкнутых колец, в которых в разных местах находятся разрывы. Дети должны были определенным способом зачеркивать кольца с тем или иным местоположением разрыва. Данное исследование предполагало использование секундомера для изучения оценки успешности работы.

В результате проведения эксперимента было выявлено, что не все дети как контрольной, так и экспериментальной групп правильно поняли задание. некоторое количество времени уходило на переориентировку задания. Из 576 колец наименьшее количество вычеркнутых колец составляло - 222. В целом, число вычеркнутых колец варьировалось от 222 до 329.

Для обработки результатов были рассчитаны коэффициенты:

- продуктивность внимания;

- точность выполнения;

- успешность работы.

Анализ коэффициентов показал, что у детей экспериментальной группы все показатели выше, чем у детей контрольной группы, т.е. дети экспериментальной группы с заданием справились лучше. (Приложения 5,6)

Данное положение возникло потому, что в дополнительных занятиях по программе "Потенциал" дети экспериментальной группы уже выполняли аналогичные или похожие задания.

Групповой профиль успешности работы контрольной группы составил - 2,83, а экспериментальной- 3,02. Но, несмотря на такое положение дел, групповой профиль точности выполнения работы у детей контрольной группы выше, он составил - 0,97, а экспериментальной- 0,96.

Графические результаты обработки коэффициентов представлены в Приложении 7.

Также для оценки точности (аккуратности) внимания были построены графики, отражающие динамику точности внимания по отдельным минутам работы, т. е. по величинам - А₁, А₂, А₃, А₄, А₅.

По всем показателям А полученным в процессе выполнения задания, строится график следующего вида:



Рисунок 1 - График устойчивости внимания

На основе анализа этого графика можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибалльной системе следующим образом:

10 баллов - показатель А у ребенка выше, чем 1,25 балла.

8-9 баллов - показатель находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла.

6-7 баллов - показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла.

4-5 баллов - показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.

2-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50 балла.

0-1 балла - показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла.

Примеры построения графиков по результатам некоторых детей экспериментальной группы приведены в Приложении 8.

Таким образом, у 40% учащихся наибольший коэффициент точности внимания приходится на первую минуту работы, а у 30% учащихся на последнюю. Наименьший коэффициент точности внимания у 50% учащихся приходится на 4 минуту работы.

В целом, наблюдения показывают, что у младших школьников реже появляется произвольное внимание, связанное с чувством напряженности, чем внимание без особых усилий, возникающее благодаря поставленной перед учеником задаче. Причем необходимо учитывать и некоторые индивидуальные особенности внимания детей, которые в значительной степени обусловлены личностными факторами: общее умственное развитие, познавательная активность, наличие интересов, навыков и умений в учебной работе, чувство ответственности, самостоятельности, организованность, общая дисциплинированность, достаточное развитие воли и т. д.

Концентрированность или интенсивность внимания, т. е. сила сосредоточенности на каком-либо особенно интересном предмете или занятии, у младшего школьника может быть достаточно высока. Но продолжительность такого состояния обычно бывает небольшой, так как устойчивость внимания у детей младшего школьного возраста еще не велика. Поэтому легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время.

3. Интерпретация результатов исследования наглядно-образного мышления.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

Большинство детей экспериментальной группы исследования имеют высокий уровень развития операции сравнения, который отмечался в том случае, когда школьник назвал более пятнадцати черт, низкий уровень развития отмечен лишь у некоторых детей в наиболее трудных парах слов.

Суммовой показатель развития наглядно-образного мышления у детей экспериментальной группы варьируется от 13 до 20. 21 балл не набрал ни одни ребенок. Большинство детей имеют итоговый показатель от 16 до 20, что можно охарактеризовать как высокий уровень развития наглядно-образного мышления. Групповой профиль развития наглядно-образного мышления - 16,22 баллов. (Приложение 9)

Дети контрольной группы хуже справились с заданием. Много детей имеют низкий уровень развития мыслительных операций сравнения и различения. Самый высокий итоговый показатель - 16,5 наблюдается только у 5-рых детей из 25. Групповой профиль развития наглядно-образного мышления - 14,54 баллов. (Приложение 10)

Таким образом, у детей экспериментальной группы наглядно-образное мышление развито лучше, чем у детей контрольной группы. Данное преобладание можно объяснить также тем, что в программу класса включены дополнительные специально организуемые игровые тренинги познавательных процессов по развивающей программе "Потенциал".

В целом, по обеим группам можно заключить, что младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, что удается детям этого возраста зачастую с трудом. Таким образом, тот факт, что раньше формируются операции различения, а затем обобщения, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. У младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию; для них трудны задачи третьей категории.

2.3 Пути и способы развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Проблема развития, коррекция и совершенствования познавательных процессов учащихся, одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Главная задача начальной школы - обеспечить всесторонее развитие ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом. Справедливо считается, что оптимальный путь ее решения - рациональная организация всего учебного процесса. В качестве дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемые игровые тренинги познавательных процессов.

Источником полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности.

Во - первых любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями, необходимыми для жизни в обществе.

Во - вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не наделена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают многие задачи и с разной целью. Так, в учебной деятельности решаются учебно-тренировочные задачи и для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются творческие задачи с целью: развить познавательные способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.

Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, что основное место все еще продолжает занимать учебная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы познавательная деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла.

В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет множество решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.

С другой стороны, постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка, в частности отношение к самому себе. Постепенно дети привыкают оценивать себя, свои возможности только через успешное или неуспешное решение типовых задач, решение которых зависит от выученности соответствующего правила, от степени усвоения определенных знаний. Чаще всего это приводит к тому, что высокая самооценка зависит у ребенка не от проявления своей выдумки или сообразительности, а лишь от прилежания и старательности в освоении правил и знаний.

Однако нельзя сказать, что в современной начальной школе вообще отсутствуют задачи познавательного характера. Но, во - первых, решение таких задач доступно далеко не всем детям, а лишь самым сообразительным, и, во - вторых, решение этих задач носит необязательный характер.

В ходе исследования была разработана и апробирована развивающая программа "Потенциал", ориентированная на развитие мыслительных операций, памяти и внимания. По итогам экспериментального исследования видно, что развитие познавательных процессов у детей, занимающиеся по дополнительной к учебной развивающейся программе "Потенциал" опережает уровень развития познавательных процессов у их сверстников, в программе которых не используются игровые тренинги. В основе программы "Потенциал" лежит система взглядов А.З. Зака.

Основное время на занятиях программы "Потенциал" занимает самостоятельное решение детьми поисковых задач. Благодаря этому появляются хорошие условия для формирования у детей самостоятельности в действиях, способности управлять собой в сложных ситуациях.

Таким образом, основная идея данной развивающей программы состоит в том, чтобы организовать в начальных классах регулярные дополнительные занятия, на которых любые дети - с разной интеллектуальной подготовкой: слабые и сильные - могли бы решать нетиповые, поисково-творческие задачи, не связанные с учебным материалом. Последнее требование весьма важно, поскольку в этом случае ребенок, который не усвоил какой - то учебный материал и поэтому плохо решает типовые задачи, смог бы почувствовать вкус успеха и обрести уверенность в своих силах, поскольку решение не учебных задач опирается на поисковую активность и сообразительность ребенка.

На каждом занятии проводится коллективное обсуждение решения задачи определенного вида. Благодаря этому методу у детей формируется такое важное качество деятельности и поведения, как осознанность собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет в выполняемых шагах при решении задач.

На каждом занятии после самостоятельной работы проводится коллективная проверка решенных задач, поэтому возникают условия для нормализации самооценки у всех детей, а именно: повышения самооценки у детей, которые хорошо соображают, но плохо осваивают учебный материал в классе, а так же некоторого снижения самооценки (по отношению к ее завышенному состоянию) у детей, отличающихся учебными успехами только за счет прилежания и старательности.

В курсе используются задачи разной сложности, поэтому слабые дети, участвуя в занятиях, могут почувствовать уверенность в своих силах, так как для них можно подобрать задачи, которые они могут решать успешно.

Также на занятиях предложенного курса создаются благоприятные условия для развития творческих способностей, у детей формируется такое важное качество как гибкость ума, так как детям предлагается решать задания с одним и тем же условием, но с разным содержанием искомого.

Рассмотрим последовательно особенности коррекции и направление дальнейшего развития таких познавательных процессов, как память, внимание и мышление по программе "Потенциал".

При поступлении ребенка в школу для успешности его обучения в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели:

1. Кратковременную зрительную и слуховую, включая их объём и способность удерживать информацию в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.

2. Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

3. Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

Тренинговые игры развивающей программы "Потенциал" позволяют активизировать непроизвольное запоминание и в тоже время не исключают произвольное запоминание.

Далее рассмотрим игровые тренинги, корректирующие память младших школьников, входящие в комплекс развивающей программы "Потенциал".

Игровой тренинг "Ассоциация". Учитель говорит ученикам: "Приготовьтесь сейчас как следует поработать со своей памятью. Чтобы иметь хорошую память, нужно ее усиленно тренировать, что мы сейчас и постараемся проделать. Сейчас вам будет зачитано 50 слов, которые вам придется запомнить. Причем запомнить твердо, наверняка и в правильной исходной последовательности.

Итак, вы прослушаете сейчас 50 слов, которые вам предлагается запомнить. Не пугайтесь! Вам придут на помощь опорные слова -- те самые, которые вы видите перед собой на экране. Эти опорные слова все время, будут перед вашими глазами. Но как же они вам помогут? А вот как. Ряд слов, которые мы будем сейчас зачитывать, вы образно, наглядно должны связать с рядом опорных слов на экране. Например: зачитано первое слово: "город". Вы смотрите на экран, находите первое слово опорного ряда - "великан" и представляете себе великана, осторожно пробирающегося между крошечными домами на улицах города лилипутов. А вот, например, второе слово, которое нужно запомнить - "самолет". А второе опорное слово на экране -- "весло". Вы сразу же можете представить новую конструкцию самолета, который словно по воде, плывет по облакам, отталкиваясь от них веслами. Такие образные ассоциации помогут вам хорошо запомнить ряд слов какой угодно длины.

Давайте попробуем! Итак, пожалуйста! Мы медленно будем зачитывать слова, всего 50 слов, а вы в это время устанавливаете их ассоциации с рядом опорных слов на экране. Начали! Виноград, балкон, сигареты, облако, барабан, кошка, йод, бубенчик, платье, огород, полюс, визит, карман, станок, агрессия, шхуна, кобра, бусы, пчела, баррикада, глянец, линия, марганец, шум, вьюнок, забияка, бигуди, веселье, сметана, указка, мышь, адмирал, астероид, фарфор, кит, брат, мастер, дивизия, барышня, марка, шея, гиря, аукцион, ферзь, баян, консенсус, форма, сессия, зигзаг, телефон. Прекрасно. Вы запомнили сейчас 50 слов. Мы надеемся, что они исключительно ярко запечатлелись в вашей памяти.

А сейчас возьмите лист бумаги и попытайтесь воспроизвести их письменно, используя опорные слова на экране. Если же какое-либо слово так и не вспомнилось, поставьте на этом месте в своем списке прочерк. Пожалуйста.

Спасибо. Надеемся, большинство слов исходного списка вам удалось воспроизвести правильно. А сейчас послушайте список слов еще раз. Отмечайте галочками те слова, которые вы вспомнили правильно. Пожалуйста. Виноград, балкон, сигареты, облако, барабан, кошка, йод, бубенчик, платье, огород, полюс, визит, карман, станок, агрессия, шхуна, кобра, бусы, пчела, баррикада, глянец, линия, марганец, шум, вьюнок, забияка, бигуди, веселье, сметана, указка, мышь, адмирал, астероид, фарфор, кит, брат, мастер, дивизия, барышня, марка, шея, гиря, аукцион, ферзь, баян, консенсус, форма, сессия, зигзаг, телефон.

А сейчас подсчитайте число правильно воспроизведенных вами слов. Это и будет результатом, который вы показали в тестировании. Итак, подсчитайте число слов, которые вам удалось вспомнить правильно. Спасибо. Наш ассоциативный тест закончен".

Игра "Заблудившийся рассказчик". Участники рассаживаются в круг. Ведущий назначает тему разговора. Один из участников начинает развивать ее, а затем, следуя за случайными ассоциациями, уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы на другую, затем на третью, стремится как можно лучше "запутать" свое повествование. Затем говорящий жестом передает слово другому участнику. Слово может быть передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого упал выбор, должен "распутать" разговор, т.е. кратко пройтись по всем ассоциативным переключениям своего предшественника в обратном порядке -- от конца к началу. Он возвращается к исходной, предложенной ведущим, теме. Затем сам "запутывает" разговор, передает слово кому-то другому, и так далее.

Эти и другие, подобные игровые тренинги способствуют коррекции и дальнейшему развитию непосредственной и опосредованной памяти младших школьников.

При опробировании развивающей программы "Потенциал" учитывались следующие рекомендации для комплексного развития памяти ребенка младшего школьного возраста:

1. Для развития памяти ребенка полезны не только специальные упражнения на запоминание, а пробуждение интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам. Развитие положительного отношения к ним.

2. Учитывание индивидуальных особенностей памяти школьников

3. Необходимо опираться на наглядный материал. При этом ведущему игровой тренинг следует использовать макеты, пособия, картины, натуру не только на этапе запоминания материала, но и при его воспроизведении. Учащиеся лучше усваивают материал при повторении шепотом и "записывании" пальцем в воздухе.

4. Каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

Чтобы лучше понять особенности внимания детей младшего школьного возраста, надо уяснить то, что характерно для их высшей нервной деятельности.

Процессы возбуждения и торможения в коре полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостыо и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте.

Такая повышенная чувствительность нервной системы в этом возрасте обусловливает наличие у ребенка довольно сильного рефлекса на все новое. Слишком много этого нового в окружающем мире, чтобы ребенок не старался обратить внимание на те внешние раздражители, которые на него действуют. Но очень скоро ориентировочный рефлекс становится у первоклассника более широким (по числу объектов, которые охватываются одновременно); смотря на один предмет, он не упускает из виду и другой, имеющий для него какое-то значение.

Внимание младшего школьника в большей степени, чем внимание детей старшего возраста, зависит от поставленной перед ним задачи. Поэтому учитель на уроке специально организует внимание учащихся, так как они не всегда могут ставить перед собой задачу сосредоточиться на учебной работе, выделить главное в рассказе учителя или в том, что он им покажет.

Игровые тренинги развивающей программы "Потенциал" способствуют быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, развивающегося у них главным образом на почве возникающих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям. Этот интерес у младшего школьника вначале носит диффузный характер, распространяется на все, что связано с обучением.

В дальнейшем учебные интересы у школьника начинают дифференцироваться и постепенно приобретают познавательный характер. В связи с этим дети становятся более внимательными при одних видах работы и отличаются рассеянностью при другого рода учебных занятиях.

У младших школьников непроизвольное внимание в большой степени зависит от впечатляемости материала, от его наглядности и конкретности, от воздействия на эмоциональную сферу ребенка. Хотя у младшего школьника наиболее развито внимание непроизвольное, однако первые годы учения--главный период формирования и произвольного волевого внимания. Обычно после ряда усилий произвольное внимание у ученика переходит в особую разновидность непроизвольного, а именно послепроизвольного внимания. Большое место в учебной работе школьников занимает и привычное внимание, когда ученику удается легко сосредоточиться на неинтересной работе только в силу того, что он неоднократно занимался аналогичным делом.

Поэтому очень важно в дополнительные занятия младших школьников по развивающей программе включать задания, аналогичные учебным, но с элементами игрового тренинга.

Игра "Кто быстрее?". Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например "о" или "е". Успешность выполнения теста оценивается по времени его выполнения и количеству допущенных ошибок -- пропущенных букв: чем меньше величина этих показателей, тем выше успешность. При этом надо поощрять успехи и стимулировать интерес.

Для тренировки переключения и распределения внимания задачу следует изменить: предлагается зачеркивать одну букву вертикальной чертой, а другую -- горизонтальной или по сигналу чередовать зачеркивание одной буквы с зачеркиванием другой. Со временем задание можно усложнять. Например, одну букву зачеркивать, другую подчеркивать, а третью -- обводить кружком.

Цель такой тренировки -- выработка привычных, доведенных до автоматизма действий, подчиненных определенной, четко осознаваемой цели. Время заданий варьируется в зависимости от возраста (мл. школьники -- до 15 минут).

Регуляция внимания тесно связана не только с волей, но и с развитием логического мышления. Для произвольного внимания необходим достаточно высокий его уровень. Поэтому произвольное внимание есть не только волевое, но интеллектуальное, т. е. связанное с достаточно развитым мышлением.

Таким образом, мы видим здесь действие двух психических факторов: внимание является условием интенсивной мыслительной деятельности; в свою очередь, мышление оказывает большее влияние на внимание.

Концентрация внимания может производиться на внешних материальных объектах, на органах тела или на мыслях. Можно завести будильник и задать время концентрации от минуты до получаса в каждом из последующих упражнений по концентрации. Следует задать время, принять соответствующую позу, расслабить мышцы и выбрать объект концентрации. Если мысли начнут переключаться с одного объекта на другой, нельзя резко бороться с этим, переутомляться, одергивать себя, встряхивать головой, отгоняя посторонние мысли. По мере того, как мысли уходят в сторону, надо мягко возвращать их к цели концентрации. Важно, чтобы в течение отпущенного времени мысль уходила "в сторону" не более трех раз.

Игровое упражнение "Муха". Для этого упражнения требуется доска с расчерченным на ней девятиклеточным игровым полем 3x3 и небольшая присоска (или кусочек пластилина). Присоска выполняет роль "дрессированной мухи". Доска ставится вертикально и ведущий разъясняет участникам, что перемещение "мухи" с одной клетки на другую происходит посредством подачи ей команд, которые она послушно выполняет. По одной из четырех возможных команд ("вверх", "вниз", "вправо" или "влево") "муха" перемещается соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное положение "мухи" -- центральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками по очереди. Играющие должны, неотступно следя за перемещениями "мухи", не допустить ее выхода за пределы игрового поля.

После всех этих разъяснений начинается сама игра. Она проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если кто-то теряет нить игры или "видит", что "муха" покинула поле, он дает команду "Стоп" и, вернув "муху" на центральную клетку, начинает игру сначала.

"Муха" требует от играющих постоянной сосредоточенности, однако, после того, как упражнение хорошо усвоено, его можно усложнить. Увеличив количество игровых клеток (например до 4x4) или количество "мух", в последнем случае команды подаются каждой "мухе" отдельно.

Что касается внешних проявлений внимания или рассеянности (мимика, пантомимика, поза, движения), то у младшего школьника, благодаря его непосредственности, они более выразительны и заметны, чем у подростка и юноши.

Также нужно учитывать и некоторые индивидуальные особенности внимания детей, которые в значительной степени обусловлены личностными факторами: общее умственное развитие, познавательная активность, наличие интересов, навыков и умений в учебной работе, чувство ответственности, самостоятельности, организованность, общая дисциплинированность, достаточное развитие воли и т. д.

Знание причин, обусловливающих индивидуальные особенности внимания младшего школьника, осуществление индивидуального подхода -путь развития свойств внимания, а вместе с тем и формирования личности.

Таким образом, многие недостатки внимания исчезают у ребенка в процессе правильно организованной учебной и дополнительной развивающей работы.

Есть основания считать, что общим базисом для полноценного протекания любого мыслительного процесса, является наличие как минимум трех универсальных составляющих мышления:

1. Высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и других, выступающих в качестве наиболее дробных элементов мышления;

2. Высокий уровень активности, раскованности и плюралистичности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез;

3. Высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, использование обобщенных схем анализа явления.

Представленный комплекс развития мыслительных операций "Потенциал" направлен, прежде всего, на шлифовку элементарных мыслительных операций. Он включает в себя следующие интеллектуальные игры:

1. Составление предложений - состоит из произвольных взятых слов.

2. Исключение лишнего слова - из произвольно взятых слов.

3. Поиск аналогов - необходимо найти как можно больше аналогов произвольно выбранного предмета.

4. Поиск противоположных предметов.

5. Поиск предметов по заданным признакам (две противоположные функции: дверь и закрывает и открывает вход в помещение.

6. Поиск соединительных звеньев ("лопата" -> " экскаватор", "автомобиль").

7. Способы применения предмета ("книга")

8. Формирование определений ("дырка")

9. Выражение мысли другими словами (Нынешним летом будет очень тепло ни одно слово не должно повторяться).

10. Перечень возможных причин - "Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь открыта"

11. Перечень заглавий к рассказу.

12. Сокращение рассказа.

13. Построение сообщения по алгоритму.

В процессе занятий формируется важное качество, как глубина мышления, так как задачи, решаемые на одном занятии, относятся к одному и тому же виду, поэтому требуют применения одних и тех же правил.

На занятиях по развитию мышления комплекса "Потенциал" развивается и такое важное качество, как критичность, особенность мышления, так как решение задач организованно по форме выбора одного ответа (правильного) из нескольких, поскольку любой выбор всегда содержит требование к его обоснованию, к объяснению того, почему выбран один, а не другой ответ.

Во время занятий по предложенному курсу происходит становление у детей развитых форм самосознания и самоконтроля, у них исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность необоснованное беспокойство.

Также систематический курс занятий на материале поисково-творческих задач неучебного содержания создает благоприятные условия для воспитания у детей культуры мышления, которая характеризуется возможностью самостоятельно управлять мыслительной деятельностью, проявлять инициативу в постановке ее целей и находить способы их достижения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мыслительная деятельность, как и любая другая деятельность, является цепочкой различных упорядоченных действий, в данном случае ими являются познавательные процессы и операции, протекающие внутри этих процессов. Изучение учебного, научного, методического и экспериментального материала позволяет сделать вывод о том, что развитие познавательных процессов способствует лучшему усвоению учебного материала младшими школьниками, а так же констатировать, что у неуспевающих детей несколько снижен познавательный интерес, по сравнению с успевающими школьниками. Мышление школьников, несомненно, имеет ещё очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из задач психологии и педагогики - до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим. Например, как познавательный процесс, память, в котором заключатся такие операции как запоминание, воспроизведение, забывание и другие. Мышление - это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов её решения.

Мыслительная деятельность - это тесная связь между чувственным познанием и рациональным познанием.

Ребенок, пришедший в школу и уже с определенным объемом знаний, только в учебном процессе активно развивается и развивает свою познавательную деятельность. Но чтоб она была еще более эффективной и целенаправленной, это уже в основном зависит от учителя, как он сможет заинтересовать ученика и настроить его на учебную деятельность.

У детей первого класса, которые буквально отучились полгода, хорошо развиты познавательные процессы, особенно хорошо они ориентируются в окружающем мире, хорошо развито мышление и воображение, но такие основные познавательные процессы, которые сильно влияют на учебный процесс, усвоение материала как внимание и память только начинают развиваться. Формируясь в процессе учебной деятельности, как необходимые средства её выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление.

По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание познавательных процессов и их форма. Происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность.

Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану.

Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память. Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи на произвольное намеренное запоминание или воспроизведение требуемого материала.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и воспроизведение ребёнок переходит к группировке и осмыслению связей основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы и модели. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на требуемом учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объём, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами.

Экспериментально так же подтверждено, что игровые тренинги развивающей программы "Потенциал" положительно влияют на поддержание и развитие познавательных процессов младших школьников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева А. В., Бокуть Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподавание в начальных классах: Психолого - педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. - М.: ЦГЛ, 2003. - 208 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1980.- Т.2.- 288 с.

3. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста. - М.: Просвещение, 1989. -243с.

4. .Бадалян Л. О. Дидактическая игра с младшими школьниками. - Киев, 1988. -179с.

5. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-н/Д: Феникс, 1983. -245с.

6. Божович Л.И. Этапы формирования личности. - М., Воронеж, 1995.- 138с.

7. Балл Г.А., Бурин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. - 1994.- № 4. - с. 48.

8. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. -- М., 1994.-- С. 36--37.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - Москва: Знание, 1968 - 218 с.

10. Бродский Ю., Белкин А. Легких детей не бывает. // Народное образование. - 1989.- №7. - с.10-16.

11. Возрастные особенности психологии детей /под ред. Дубровина - Москва: Просвещение, 1975 . - 182 с.

12. Выготский А.С. Педагогическая психология. - М.: " Педагогика", 1991 -с. 532.

13. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т.- М.: Академия, 1984. Т. 4.

14. Выготский Л.С. Мышление и речь // Там же. М., 1982. Т. 2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение, 1984.

15. Выготский А.С. Педагогическая психология. - М.: " Педагогика", 1991 -с. 532.

16. Гамезо М. В., Герасимоеа В. С., Орлова Л. М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. -- М., 1995.

17. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Просвещение, 1993. - 167с.

18. Данилова Л.А. Методы диагностики младших школьников.- М.: Академия, 1997. -271с.

19. Джиннотт Х. Дж. Групповая психотерапи я с детьми. Теория и практика игровой терапии. - М.: Апрель-пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс,2001. - 272с.

20. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Академия, 1984.- 158с.

21. Засобина Г А, Кабылъницкая С. Л, Савин И. В. Практикум по педагогике -- М., 1986. -- С. 100--101

22. Ипполитова М.В. Игровые технологии для детей младшего школьного возраста. - М.: Просвещение, 1993. -314с.

23. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Просвещение, 1981. -59с.

24. Каттанах Э. Игровая терапия. Там, где небо встречается с бездной. - М.:Изд-во ЭКСМО-Пресс,2001. - 288с.

25. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М: Просвещение, 1995. - 125с.

26. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. - М.: Академия, 1978.- 273с.

27. Коломинский Я.Л„ Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Академия, 1988.- 163с.

28. .Кононова М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. - М.: Просвещение, 1963.- 97с.

29. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М.: Просвещение, 1987. - 178с.

30. Лидерс А.Г., Колесников В.Г. Тест школьной зрелости. - Обнинск, 1992. 34с.

31. Левченко И.Ю. Значение дидактических игр в развитии младших школьников. - М.: Академия, 1989.-287с.

32. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.- 185с.

33. Леонтьев А. Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Советская педагогика, 1946, № 1-2, С. 65-72.

34. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Общий анализ учебного процесса и структуры учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1985.- 178 с.

35. Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования // Формирование учебной деятельности школьников. - М., 1982. - 235 с.

36. Мастюкова Е.М. Развивающие игры для младших школьников. - М.: Просвещение, 1991. -297с.

37. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. - М.: Просвещение, 1990. - 111с.

38. Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М.: ТЦ "Сфера",2001. -512с.

39. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник М., 1981.-150 с.

40. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребёнка. Логика и психология.- Пер. с франц.- М.: Просвещение, 1969.- 659 с.

41. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста // Вопр. психологии. 1984. №№ 4-5.

42. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, м.к. Акимова, Е.М. Борисова и др.;/ Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991.- С. 130.

43. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. - М.: Аспект-пресс, 1970.- 365с.

44. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1989.- Т.2.- 585 с.

45. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К.В. Судакова, АМН СССР.- Медицина, 1989.- 336 с.

46. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса. Учебное пособие. М., Издательствово Моск. Ун-та, 1980.- 267 с.

47. Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А.Красило и А.Новогородцевой. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 416 с.

48. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение,1977. - 143с.

49. .Ярошевский М.Г., Петровский А.В. Теоретическая психология. - М.:Академия,2001. - 496с.

50. Erikson E.H. Childhood and Society. N. Y., 1967.