1.5 Психология студенчества

1.5.1 Студент как субъект учебной деятельности

Студенческий возраст (18--25 лет) представляет особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития».

Студенчество - это мобильная социальная группа, целью деятельности которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению профессиональных и социальных ролей в производстве.

Сам процесс обучения в вузе предполагает включения студентов в систему общественных отношений и усвоения социальных ценностей общества, специфика обучения в вузе способствует формирования у студентов активной жизненной позиции.

Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. В исследованиях самого Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Данные этих многочисленных исследований позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психолого-педагогической позиций.

Студенчество -- это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI-XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии.

В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество -- социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости.

Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество -- центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе.

Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст -- это пора сложнейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций Хрестоматия по психологии. М., 1987. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Активизация познавательной деятельности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации.

Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, как уже отмечалось, прежде всего определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность -- мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной».

1.5.2 Особенности и противоречия студенческого возраста

В психолого-педагогической литературе характеристика студента рассматривается в ряде работ.

Период от 17 -- 18 до 25 -- 26 лет в психологии называется вторым юношеским периодом, порой вступления в мир взрослых людей. Для студента -- это время формирования личности и становления специалиста высшей квалификации. Студенческий возраст, подчеркивает известный советский психолог Б. Г. Ананьев, «в личностном отношении имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально- трудовые».

Переход от старшего школьного возраста к студенческому сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Противоречия эти носят социально-психологический характер.

Например, противоречие между расцветом интеллектуальных и физических сил студента и ограниченностью времени, экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностей. Если у школьников старшего возраста чаще всего встречаются весьма многообразные и широкие интересы, то у студента эти интересы профессионализируются, т. е., с одной стороны, сужаются, с другой -- расширяются в области избранной отрасли знания. В связи с этим ряд прежних интересов свертывается или же отступает на задний план.

Вопрос о самостоятельности действий в студенческом возрасте приобретает в большинстве случаев конкретно выраженный практический характер. С одной стороны, теоретические знания, интересы проходят проверку при их столкновении с практическим применением приобретенных знаний. С другой стороны, абстрактная, теоретизированная область интересов, потребностей переходит в практическую область разрешения ее в быту, в текущей жизни. Самостоятельность становится практическим делом, связанным с устройством жизни в общежитии, распределением личного денежного бюджета и правильным использованием своего времени.

В этом возрасте сильны восприимчивость живое стремление к идеалу, к правде. Огромное количество информации, поступающее через различные каналы, расширяет знания студента, и вместе с тем обилие этой информации при отсутствии достаточного времени, желания на ее мысленную переработку создает противоречие, ведущее к известной поверхностности в знаниях и мышлении, ошибкам в организации своей жизни.

Студенческий период -- это пора самого широкого человеческого общения. Возникает противоречие между диапазоном общения и отношением между поколениями людей.

В студенческом возрасте имеет место наибольшая пластично и переключаемость в образовании сложных психомоторных и других навыков. Отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения логических задач.

Устойчивость внимания усиливается с 22 лет и достигает оптимума в 34 года. С 18 до 20 лет повышается уровень динамики концентрации внимания.

В этом возрасте динамика возбуждения в своем развитии нарастает, но и динамика торможения при этом не понижается, а увеличивается. Оптимального уровня развития достигает зрение, слух, моторные реакции.

В. Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий в свою очередь зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

Совместная учебная деятельность - это некая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников.

Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как "единицу анализа становления личности в процессе учения".

Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношение студентов к целям и содержанию обучения, отношения студентов между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебная деятельность.

1.5.3 Личностные качества студента

1. Направленность личности - определяется системой внутренних побуждений, мотивов, взглядами, убеждениями, идеалами, интересами, склонностями, и потребностями.

2. Идеалы - формируются на основе взглядов усвоенных нравственных норм, ценностных представлений.

Интересы выражают познавательные отношения к окружающему миру и выполняемой деятельности они порождают стремление.

3. Потребности свидетельствуют о том, в каких условиях нуждается человек для своего развития материальные, духовные, социальные, осознанные. Потребности выступают как мотивы поведения и деятельности среды мотивов учебной деятельности отчетливо выделяются. С одной стороны интересы, а с другой чувство долга и ответственности выражаются в осознании общественного значения, учения и готовности к выполнению учебных обязанностей.

Свойства характера:

1. По отношению к деятельности - это добросовестность, организованность, аккуратность и т.д. У одних учащихся эти качества имеют ярко выраженную форму, и проявляется высокой активностью в результатах деятельности. В системе данных качеств выделяют способности и волевые усилия, готовность преодолеть трудности и препятствия.

2. Исправлением в процессе формирования свойств характеры является отношения студентов к окружающим людям, коллективу. Это отношение проявляется к поведению студента вежливые или невежливые; конфликтные и бесконфликтные; общительные и не общительные; воспитанные и не воспитанные и т.д.

3. отношения студента к себе - скромность, самокритичность, самолюбие, эгоистичность и т.д.

Эти качества свидетельствуют о том, правильно ли оценивает себя студент, переоценивает и недооценивает свои возможности, завышенная самооценка может быть основой нарушения требования к деятельности, заниженная может препятствовать реализацию возможности студента, ограничивать или сдерживать его инициативу.

Таким образом, перечисленные личностные качества студентов играет ведущую роль в учетно-производственной деятельности, это свидетельствует о том, что задачи, профессионально - восстановленные личности теснейшим образом связаны с воспитательными задачами.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Классификация личностных опросников

Личностные опросники - разновидность опросников разработанных в рамках субъективного диагностического подхода и направленных на измерение различных особенностей личности.

Прототипом современных опросников считают разработанный Р. Вудвортсом (1919) "Бланк данных о личности", предназначенный для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симптоматикой.

Личностные опросники могут быть подразделены по направленности на:

а) опросники черт личности - группа опросников, разработанная на основе выделения черт личности;

б) типологические опросники - группа опросников, разработанных на основе выделения типов личности как целостных образований, несводимых к набору черт (или факторов);

в) опросники мотивов - группа опросников, предназначенных для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности, с целью установить, на что направлена активность индивидуума, каким образом осуществляется регуляция динамики поведения (сюда же можно отнести опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок).

В соответствии с принципом, положенным в основу конструирования, различают:

а) факторные опросники - группа опросников, основой конструирования которых является факторно-аналитический принцип (выделение скрытых, латентных переменных, определяющим образом влияющих на деятельность и поведение индивида);

б) эмпирические опросники - группа опросников, основой конструирования которых является критериально-ключевой принцип, позволяющий на основе обнаружения критериальных психологических признаков дифференцировать различные группы испытуемых.

В зависимости от степени охвата личностных характеристи выделяют опросники:

а) одномерные - опросники, направленные на измерение какого-либо одного свойства или качества;

б) многомерные - опросники, направленные на измерение более ; чем одного свойства или качества;

В следующих параграфах вам предложены для ознакомления наиболее известные опросники, являющиеся реализацией типологического подхода к изучению личности (MMPI) и подхода к исследованию личности на основе черт (опросник Кэттелла), занимающих ведущее место среди других личностных опросников в психодиагностических исследованиях.

2.2 Организация, процедура, методы и методики исследования. Характеристика выборки

Данное исследование проходило в два этапа. Первое исследование было проведено осенью 2001-ого года на студентах первого курса. Второе исследование проводилось в 2005-ом году, когда данные студенты заканчивали четвертый курс. В данное исследование были включены лишь те студенты, которые доучились до четвертого курса.

Исходя из этого, мы в своем исследовании использовали лонгитюдный метод. Он заключается в том, что результаты по данным одной и той же выборки сравниваются через определенный период времени.

На основе анализа литературы по проблемам личностного развития студента, мы предположили, что наиболее благоприятнее личность студента формируется при дистанционной форме обучения. Для проверки и исследования личностного развития студента, исследовалась группа студентов, обучающихся при дистанционной форме обучения. Их личностное развитие исследовалось на первом курсе, когда их возраст составлял 17-18 лет и через четыре года - на четвертом курсе, когда им в основном исполнился 21 год.

2.2.1 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла

Для проверки нашей гипотезы были использованы следующие методики:

На основе модели личности Р. Кеттелл создал ряд личностных опросников, из которых наиболее известен 16-факторный личностный опросник (16 PF)

Опросник 16 PF впервые был опубликован в 1949 году Институтом по проверке способностей личности. Опросник представляет систему из 16 шкал, измеряющих различные полярные свойства личности. Методика имеет две эквивалентные формы А и В, каждая из которых содержит 187 вопросов, и предназначена для тестирования лиц от 16 лет и старше, имеющих среднее образование. Для каждого вопроса предлагается три варианта ответа, из которых требуется выбрать один.

16-факторный опросник был создан Р. Кеттеллом для диагностики взрослых в самых различных ситуациях, в том числе и в клинике. Однако, необходимо подчеркнуть, что опросник 16 PF, в отличие от многих других личностных опросников, предназначен в первую очередь для оценивания нормальной личности. Он позволяет подробно описать личностную структуру, вскрыть взаимосвязь отдельных характеристик личности, выявить скрытые личностные проблемы, найти компенсаторные механизмы поддержания психического здоровья.

Философия 16-факторного опросника была использована Р. Кеттеллом при создании Личностного опросника для детей в возрасте от 8 до 12 лет (CPQ) и Личностного опросника для подростков в возрасте от 12 до 16 лет (HSPQ).

Опросник CHQ включает 12 факторов и сконструирован таким образом, чтобы вопросы были понятны и для младших школьников (8 лет), которые требуют индивидуального тестирования, так и для учащихся более старшего возраста (12 лет). Опросник разделен на две идентичные части по 60 вопросов, имеет две формы -- для мальчиков и для девочек. Для каждого вопроса предлагается два ответа; вопросы, относящиеся к интеллектуальному фактору В, имеют три варианта ответа.

Опросник HSPQ представляет собой систему из 14 факторов и содержит 142 вопроса, каждый из которых имеет три варианта ответов, из которых требуется выбрать один.

Информация, полученная с помощью опросников CPQ и HSPQ, позволяет выявить индивидуальные различия и создать благоприятные условия обучения с учетом индивидуальных особенностей школьника, осмыслить различные аспекты школьной приспособляемости и оценить эмоциональные и поведенческие отклонения учащихся, разработать психокоррекционные меры, и, в целом, дает возможность с большей эффективностью проводить воспитательную работу в школе.

Кетелл проводил исследование личностных черт, отличающих психологов - исследователей от психологов - практиков, с помощью опросника 16 PF. Учитывая что система обучения ориентирована на подготовку психологов практиков, приведем формулу эффективного психолога - практика по Кетеллу Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. Москва, 1997г. - 256 стр.:

F = 0,72 A + 0,29 B + 0,29 H + 0,29 N,

где А - готовность к контактам;

B - общий интеллект;

N - умение поддерживать контакт;

Н - не насыщаемость контактами с другими людьми.

2.2.2 Социальный интеллект Дж. Гилфорда

Создатель первой методики для измерения социального интеллекта Дж. Гилфорд рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Возможность измерения социального интеллекта вытекает из общей модели структуры интеллекта, построенной Дж. Гилфордом. К российским социокультурным условиям методика была адаптирована Е.С. Алешиной-Михайловой Михайлова Е.С. Тест Дж.Гилфорда и М. Салливена. Диагностика социального интеллекта. Методическое руководство. Санкт-Петербург, 1999г. - 56стр.. Русская аббревиатура СИГ («социальный интеллект Гилфорда») предложена В.Н. Кунициной. Методика включает четыре субтеста, три из которых составлены на невербальном стимульном материале и один - на вербальном. Субтесты диагностируют четыре способности в структуре социального интеллекта Дж. Гилфорда: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения. Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей. Каждый субтест содержит 12-15 заданий.

1 субтест - «Истории с завершением». Помогает выяснить, насколько человек может предвидеть последствия поведения и сделать его прогноз на основе невербальных реакций. Предполагает знание нормативных ролевых образцов поведения.

2 субтест - «Группы экспрессии». Оценивается чувствительность к невербальным проявлениям состояний.

3 субтест - «Вербальная экспрессия». Оценивается чувствительность к оттенкам человеческих отношений, правильное понимание того, что люди говорят друг другу в определенных ситуациях, ролевая пластичность.

4 субтест - «Истории с дополнением». Считается самым информативным. Оценивает способность к распознаванию межличностных отношений в динамике, логику их развития. Позволяет оценить, насколько человек может использовать логические умозаключения для прогноза поведения на основе неполных данных.

2.2.3 Цветовой тест М. Люшера

Цветовой тест М. Люшера -- наиболее известная методика, использующая феномен цветопредпочтения для диагностики нервно-психических состояний и выявления внутриличностных конфликтов.

Полный тест М. Люшера состоит из трех субтестов. В самом общем виде, в первом субтесте испытуемый высказывает свое отношение к оттенкам серого цвета; во втором -- к восьми разным цветам (четыре основных и четыре дополнительных); в третьем - к основным цветам, а также к оттенкам основных цветов. В психодиагностической практике чаще всего используется второй су6тест. В нем оптимально сочетаются простота процедуры тестирования, информативность его результатов, психологическая понятность; перевода реакций испытуемого в оценки его психофизиологических особенностей.

Применение цвета в качестве стимульного материала в рамках психодиагностики не является чем-то неординарно новым.

Главной заслугой М. Люшера следует считать введенный им критерий реагирования на цвет: «нравится -- не нравится». Благодаря этому критерию реакция испытуемого на цвет вышла из традиционной области восприятия цвета, цветового зрения и включила в себя более сложный, «отношенческий», личностный контекст Тимофеев В.И., Филимоненко Ю.И. Краткое руководство психологу по использованию цветового теста М.Люшера. Санкт-Петербург, 1999г. - 24стр..

Ядром концепции М. Люшера служит утверждение о том, что все люди (и шире -- живые организмы) живут и действуют в примерно одной и той же цветовой среде. Поэтому ряд типовых жизненных ситуаций происходит при доминировании тех или иных цветовых тонов.

Постоянное, сочетание определенных цветов с типовыми жизненными ситуациями по законам высшей нервной деятельности приводит к ассоцииррванию цвета как элемента жизненной ситуации и психофизиологического состояния, вэнергомобилизованности, поведения, стимулируемых данной ситуацией. При наличии таких ассоциаций доминирование в поле зрения какого-либо цвета неизбежно должно восприниматься нервной системой как сигнал определенной жизненной ситуации и вызывать психофизиологические перестройки, подготавливающие организм к столкновению с этой ситуацией. Ассоциативный, сигнальный смысл цвета назван М. Люшером «структурой цвета», которую он понимает как значение цвета, не зависимое от отношения к нему испытуемого.

2.3 Результаты исследования

Для оценки сдвига значений исследуемых признаков на выборке студентов-психологов с 1-го по 4-ый курс нами применялся парный критерий Т - Вилкоксона /Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 336 с./, позволяющий выявить не только направленность изменений, но и их выраженность. Он основан на ранжировании абсолютных величин разности между двумя рядами выборочных значений в первом (на 1-ом курсе) и 2-втором (на 4-ом курсе) психодиагностическом измерении. Т - критерий Вилкоксона базируется на величине нетипичного сдвига - Т_эмп.

Различия признаются статистически достоверными при Т_эмп.?Т_крит. Т_крит.=47, при р?0,05.

Все математические расчеты были проведены с помощью программы «Statistica» 5.5а Боровиков В. Statistica. Искусство анализа данных на компьютере. СПб.: Питер, 2001. - 656 с..

Диаграмма размаха значений показателя фактора В «Высокий-низкий интеллект» методики 16 PF

Рис.1

Условно на рисунке обозначены:

В1 - показатель фактора В «высокий-низкий интеллект» методики 16PF студентов-психологов 1 курса. В4 - показатель фактора В «высокий-низкий интеллект» методики 16PF студентов-психологов 4 курса.

На диаграммах точками показаны средние значения, а также стандартные отклонения (прямоугольники) и стандартные ошибки (отрезки прямых линий), вычисленные отдельно по группам. Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=7,5; =2,35) меньше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=10; =1,88). Следовательно, уровень развития интеллектуальных способностей при дистанционной форме обучения значимо увеличивается.

Высокая оценка В - высокий интеллект (умный); Низкая оценка В - низкий интеллект (глупый).

Н.А.Аминов и М.В. Малаканов выявили, что для успеха практического психолога самым важным качеством является общий интеллект: «Нет успешного психолога без высокого интеллекта» Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. Москва, 1997г. - 256 стр..

Рис. 2

Условно на рисунке обозначены:

Е1- показатель фактора Е «доминантность - конформность» методики 16PF cтудентов - психологов 1 курса.Е4- показатель фактора Е «доминантность - конформность» методики 16PF cтудентов - психологов 4 курса.

Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=14; =3,84) больше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=11; =27). Следовательно, уровень доминантности при дистанционной форме обучения снижается.

Высокая оценка Е - доминантность(настойчивость, напористость); Низкая оценка Е - конформность(покорность, зависимость).

Рис. 3

Условно на рисунке обозначены:

F1- показатель фактора F «сургенсия - десургенсия» методики 16PF cтудентов - психологов 1 курса.F4- показатель фактора F « сургенсия - десургенсия» методики 16PF cтудентов - психологов 4 курса.

Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=19,5; =4,34) больше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=13; =1,59). Следовательно, уровень сургенсии при дистанционной форме обучения снижается.

Высокая оценка F - cургенсия (беспечность); низкая оценка F - десургенсия (озабоченность).

Рис. 4

Условно на рисунке обозначены:

N1- показатель фактора N «искусственность - безыскусственность» методики 16PF cтудентов - психологов 1 курса.N4- показатель фактора N «искусственность - безыскусственность» методики 16PF студентов - психологов 4 курса.

Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=8,5; =2,44) меньше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=11; =1,54). Следовательно, уровень искусственности при дистанционной форме обучения увеличивается.

Высокая оценка N - искусственность (проницательность, расчетливость); низкая оценка N - безыскусственность (наивность, простота).

Рис. 5

Условно на рисунке обозначены:

О1- показатель фактора О «гипотимия - гипертимия» методики 16PF cтудентов - психологов 1 курса.О4- показатель фактора О «гипотимия - гипертимия» методики 16PF cтудентов - психологов 4 курса.

Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=13; =3,79) больше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=8; =1,63). Следовательно, уровень гипотимии при дистанционной форме обучения снижается.

Высокая оценка О - гипотимия (склонность к чувству вины); низкая оценка О - гипертимия (самоуверенность, уверенная адекватность).

Рис. 6

Условно на рисунке обозначены:

Q1_1- показатель фактора Q1 «радикализм -консерватизм» методики 16PF cтудентов - психологов 1 курса.Q1_4 - показатель фактора Q1 «радикализм -консерватизм» методики 16PF cтудентов - психологов 4 курса.

Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=8; =2,37) меньше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=11; =1,71). Следовательно, уровень радикализма при дистанционной форме обучения значительно увеличивается.

Высокая оценка Q1- радикализм (гибкость); низкая оценка - консерватизм (ригидность).

Рис. 7

Условно на рисунке обозначены:

Q2_1- показатель фактора Q2 «самодостаточность - социабельность» методики 16PF cтудентов - психологов 1 курса.Q2_4 - показатель фактора Q2 «самодостаточность - социабельность» методики 16PF cтудентов - психологов 4 курса.

Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=6,5; =3) меньше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=11,5; =1,43). Следовательно, уровень самодостаточности при дистанционной форме обучения значительно увеличивается.

Высокая оценка Q2 -самодостаточность (самостоятельность); Низкая оценка Q2 - социабельность (зависимость от группы).

Рис. 8

Условно на рисунке обозначены:

Q3_1- показатель фактора Q3 «контроль желаний - импульсивность» методики 16PF cтудентов - психологов 1 курса.Q3_4 - показатель фактора Q3 «контроль желаний - импульсивность» методики 16PF cтудентов - психологов 4 курса.

Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=10; =2,74) меньше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=13; =0,9). Следовательно, уровень контроля желаний при дистанционной форме обучения значительно увеличивается.

Высокая оценка Q3 - контроль желаний (высокий самоконтроль поведения); низкая оценка - импульсивность (низкий самоконтроль поведения)

Рис. 9

Условно на рисунке обозначены:

Q4_1- показатель фактора Q4 «фрустрированность - нефрустрированность» методики 16PF cтудентов - психологов 1 курса.Q4_4 - показатель фактора Q4 «фрустрированность - нефрустрированность» методики 16PF cтудентов - психологов 4 курса.

Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=12; =3,88) меньше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=12; =1,71). Следовательно, уровень фрустрированности при дистанционной форме обучения уменьшается.

Высокая оценка Q4 - фрустрированность (напряженность); низкая оценка - нефрустрированность (расслабленность).

Рис. 10

Условно на рисунке обозначены:

GILF1_1- показатель фактора GILF1 «познание результатов поведения» (истории с завершением) методики Социального интеллекта cтудентов - психологов 1 курса. GILF1_4 - показатель фактора GILF1 « познание результатов поведения» (истории с завершением) методики Социального интеллекта cтудентов - психологов 4 курса.

Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=6; =2,69) меньше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=13; =1,2). Следовательно, уровень познания результатов поведения у студентов при дистанционной форме обучения значительно увеличивается.

Высокая оценка GILF1 - высокий уровень «познания результатов поведения»; низкая оценка GILF1 - низкий уровень «познания результатов поведения».

Рис. 11

Условно на рисунке обозначены:

GILF2_1- показатель фактора GILF2 «познание классов поведения» (группы экспрессии) методики Социального интеллекта cтудентов - психологов 1 курса. GILF2_4 - показатель фактора GILF2 « познание классов поведения» (группы экспрессии) методики Социального интеллекта cтудентов - психологов 4 курса.

Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=6,5; =2,44) меньше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=13; =1,19). Следовательно, уровень познания классов поведения у студентов при дистанционной форме обучения значительно увеличивается.

Высокая оценка GILF2 - высокий уровень «познания классов поведения»; низкая оценка GILF2 - низкий уровень «познания классов поведения».

Рис. 12

Условно на рисунке обозначены:

GILF3_1- показатель фактора GILF3 «познание преобразований поведения» (вербальная экспрессия) методики Социального интеллекта cтудентов - психологов 1 курса. GILF3_4 - показатель фактора GILF3 « познание преобразований поведения» (вербальная экспрессия) методики Социального интеллекта cтудентов - психологов 4 курса.

Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=7; =2,66) меньше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=11; =0,83). Следовательно, уровень познания преобразований поведения у студентов при дистанционной форме обучения значительно увеличивается.

Высокая оценка GILF3 - высокий уровень «познания преобразований поведения»; низкая оценка GILF3 - низкий уровень «познания преобразований поведения».

Рис. 13

Условно на рисунке обозначены:

GILF4_1- показатель фактора GILF4 «познание систем поведения» (истории с дополнением) методики Социального интеллекта cтудентов - психологов 1 курса. GILF4_4 - показатель фактора GILF4 « познание систем поведения» (истории с дополнением) методики Социального интеллекта cтудентов - психологов 4 курса.

Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=7,5; =2,76) меньше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=13; =1,39). Следовательно, уровень познания систем поведения у студентов при дистанционной форме обучения значительно увеличивается.

Высокая оценка GILF4 - высокий уровень «познания систем поведения»; низкая оценка GILF4 - низкий уровень «познания систем поведения».

Рис. 14

Условно на рисунке обозначены:

КО_1- показатель композитной оценки всех субтестов методики Социального интеллекта cтудентов - психологов 1 курса. КО_4 - показатель композитной оценки всех субтестов методики Социального интеллекта студентов - психологов 4 курса.

Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=28,5; =6,7) меньше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=50,5; =2,2). Следовательно, уровень социального интеллекта по всем субтестам в целом у студентов при дистанционной форме обучения значительно увеличивается. Высокая оценка КО - высокий уровень социального интеллекта; низкая оценка КО - низкий уровень социального интеллекта.

Рис. 15

Условно на рисунке обозначены:

СО_1- показатель суммарного отклонения нервно-психического напряжения cтудентов - психологов 1 курса по методике Люшера. СО_4 - показатель суммарного отклонения нервно-психического напряжения cтудентов - психологов 4 курса по методике Люшера.

Заметны различия дисперсий на графиках групп - высота прямоугольников «студентов-психологов 1 курса» (М=11; =5,5) больше высоты прямоугольников «студентов-психологов 4 курса» (М=4; =2,8). Следовательно, уровень нервно-психического напряжения у студентов при дистанционной форме обучения значительно снижается.

Высокая оценка СО - высокий уровень нервно-психического напряжения; низкая оценка СО - низкий уровень нервно-психического напряжения.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Исследование проводилось на студентах, обучающихся по дистанционной форме обучения с помощью личностного опросника 16PF:

Обучаясь по дистанционной форме обучения, студенты развивают общие мыслительные способности, учатся решать абстрактные задачи, становятся более упорными, развивают самостоятельность, настойчивость в учебе, также снижается уровень тщеславия, конфликтности, своенравия и бесцеремонности. С помощью дистанционного обучения повышается уединенность, серьезность, осторожность, ответственность. К четвертому курсу у студентов повышается социальный опыт, хитрость, дипломатичность, честолюбие и сдержанность.

У студентов, учащихся по дистанционной форме образования повышается спокойствие, самоуверенность, смелость, активность.

Чувство фрустрированности у студентов к четвертому курсу понижается.

Также мы использовали методику диагностики социального интеллекта. Нами получены были следующие результаты:

К четвертому курсу у студентов с дистанционной формой обучения значительно повышается уровень познания результатов поведения;

Повышается уровень познания классов поведения;

Повышается уровень познания преобразований поведения;

Повышается уровень познания систем поведения.

Таким образом, у студентов при дистанционной форме обучения значительно повышается уровень социального интеллекта.

С помощью психодиагностики цветопредпочтением Люшера, мы выяснили, что уровень нервно- психического напряжения у студентов четвертого курса значительно ниже, чум у студентов первого курса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время рост интереса в психологии к проблеме личностного развития неслучаен. Доказательством тому служит главная задача системы образования - создание необходимых условий для получения образования, направленных на формирование, развитие и профессиональное становление личности на основе национальных и общечеловеческих ценностей, достижений науки и практики. Одной из приоритетных задач системы образования является развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта путем создания условий для развития индивидуальности;

Мировая тенденция развития образования характеризуется переходом от традиционно репродуктивной модели к развивающей, конструктивной модели. Вузы ориентированы на выполнение функций: образования, воспитания, духовной коммуникативной жизни и развитии наук. Форма преподавания должна способствовать свободе самообразования.

Востребована такая система образования, в которой происходит:

- соединение образования и воспитания;

- подготовка специалиста, гражданина и личности;

- педагог и студент функционируют как субъекты;

- знания служат источником развития личности.

Чтобы отследить развитие личности, нужно сначала разобраться в конкретном определении «личности». «Личность - это динамичная организация тех психофизических систем внутри индивидуума, которые определяют характерное для него поведение и мышление». Что означает все это? Во-первых, «динамичная организация» предполагает, что поведение человека постоянно эволюционирует и изменяется; согласно теории Олпорта личность - не статичная сущность, хотя здесь и имеет место некая основополагающая структура, которая объединяет и организует различные элементы личности. Ссылка на «психофизические системы» напоминает нам, что при рассмотрении и описании личности следует учитывать как элементы «разума», так и элементы «тела».

Теории личности не позволяют деривационным процессам быть столь ясными, как хотелось бы; тогда какие же функции они выполняют для того, кто ими пользуется? Как минимум они представляют группу позиций (допущений) относительно поведения, и эти позиции в широком плане очерчивают круг тех способов исследования, которые представляются важными и принципиальными. Помимо стимулирования определенных видов исследования, они предлагают определенные параметры или величины, которые должны приниматься в расчет при исследовании тех или иных проблем. Таким образом, даже если теория не выдвигает четких проверяемых положений, она ориентирует теоретика в отношении определенных проблемных областей и указывает важнейшие переменные. Кроме того, следует иметь в виду эвристическую ценность теорий. В целом теории личности выступают как своего рода провокации и, как мы увидим, они привели к огромному количеству исследований, из которых сравнительно немногие были результатом формального выведения следствий из этих теорий. Иными словами, несмотря на недостаточность стройности, способность этих теорий генерировать идеи, стимулировать любознательность, сеять сомнения и убеждать выразилась в здоровом расцвете исследовательской деятельности.

Эриксон, например, предположил, что наряду с описанными Фрейдом фазами психосексуального развития, существуют стадии развития Я, в ходе которых индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде. Становление личности, по Эриксону, не заканчивается в подростковом возрасте, а происходит всю жизнь. Каждой стадии присущи свои собственные параметры развития, которые могут принимать положительные или отрицательные значения. Благоприятный или неблагоприятный исход кризиса данной стадии будет определять возможность последующего расцвета личности. Именно во время протекания подросткового периода личности ее развитию способствует новое социальное окружение - высшее учебное заведение.

Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество -- центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе.

В этом возрасте динамика возбуждения в своем развитии нарастает, но и динамика торможения при этом не понижается, а увеличивается. Оптимального уровня развития достигает зрение, слух, моторные реакции.

Как уже указывалось выше, основным видом деятельности студента является учебная деятельность.

Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как "единицу анализа становления личности в процессе учения".

Таким образом, можно сделать следующие выводы, исходя из полученных нами данных. Исследование проводилось на студентах, обучающихся по дистанционной форме обучения с помощью личностного опросника 16PF:

Обучаясь по дистанционной форме обучения, студенты развивают общие мыслительные способности, учатся решать абстрактные задачи, быстрее обучаются, становятся более упорными, настойчивыми в учебе и более образованными.

У них снижается уровень тщеславия, конфликтности, своенравия и бесцеремонности.

Исходя из рис. 3 мы видим, что у студентов повышается уединенность, серьезность, осторожность, ответственность.

Также к четвертому курсу у студентов повышается социальный опыт, хитрость, дипломатичность, честолюбие и сдержанность.

У студентов, учащихся по дистанционной форме образования повышается спокойствие, самоуверенность, смелость, активность.

Следовательно, у них повышается гибкость, самостоятельность и самоконтроль.

Чувство фрустрированности у студентов к четвертому курсу понижается.

Также мы использовали методику диагностики социального интеллекта. Нами получены были следующие результаты:

К четвертому курсу у студентов с дистанционной формой обучения значительно повышается уровень познания результатов поведения;

Повышается уровень познания классов поведения;

Повышается уровень познания преобразований поведения;

Повышается уровень познания систем поведения.

Таким образом, у студентов при дистанционной форме обучения значительно повышается уровень социального интеллекта.

Наша гипотеза о том что, в процессе обучения студентов-психологов применение инновационных форм обучения (дистанционного обучения) способствует развитию основных профессионально важных качеств личности психолога полностью подтверждается.

Библиографический список

1. Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск, 1989.

2. Асмолов А. Г. Психология личности. Москва, 1990г. - 340стр.

3. Возрастная и педагогическая психология//Под ред А. В. Петровского. Москва, 1980

4. Гальперин П.Я., Запорожец, А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

5. Давыдов В. В., Зинченко В. П. Принцип развития в психологии.//Вопросы философии, 1981, № 12.

6. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. Москва, 1997г. - 256 стр.

7. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. Москва, 1987.

8. Кон И.С. Психология ранней юности. Москва, 1989.

9. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.,1997. или

10. Маркова А.К. Психология профессионализма. Москва, 1996.

11. Михайлова Е.С. Тест Дж.Гилфорда и М. Салливена. Диагностика социального интеллекта. Методическое руководство. Санкт-Петербург, 1999г. - 56стр.

12. Практикум по возрастной и -педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.

13. Психология и психоанализ характера / Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Москва, 1997г. - 316стр.

14. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. Санкт-Петербург, 2000г. - 480стр.

15. Психология личности. Тексты. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и А.А. Пузырея. Москва, 1982г. - 380стр.

16. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. Москва, 1994.

17. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995

18. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону, 1997г. - 356стр.

19. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Москва,1998.

20. Теоретические проблемы психологии личности. Отв. ред. Е.В. Шорохова. Москва, 1974г. - 430стр.

21. Тимофеев В.И., Филимоненко Ю.И. Краткое руководство психологу по использованию цветового теста М.Люшера. Санкт-Петербург, 1999г. - 24стр.

22. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва,1996.

23. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. Москва, 1991.

24. Фрейд А. Психология и защитные механизмы. Москва, 1993.

25. Фрейд З. Основные психологические теории в психоанализе. Москва, 1928г. - 386стр.

26. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

27. Фромм Э. Человеческая ситуация. Москва, 1995.

28. Холл К.С. и Линдсей Г. Теория личности. Москва,1999г. 592 стр.

29. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

30. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Москва, 1981.

31. Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. Москва, 1980г. - 416стр.

32. Хрестоматия по психологии. М., 1987.

33. Хьелл Л. и Зиглер Д. Теории личности. Санкт-Петербург: 1997г. - 560стр.

34. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. Москва, 1995.

35. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития Москва, 1995.

36. Энциклопедия психологических тестов. Москва, 2000г. - 560стр.

37. Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. Москва, 1996.

38. Юнг К. Психологические типы. Москва, 1992г. - 450стр.

39. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. Москва, 1969г. - 364стр.

A	B	C	E	F	G	H	I	L	M	N	O	Q1	Q2	Q3	Q4
18	6	17	14	23	8	23	14	10	10	7	14	4	1	11	15
14	11	8	12	17	8	16	16	10	12	8	21	4	3	7	17
17	6	11	16	14	10	21	7	7	7	11	11	8	5	11	13
10	2	14	7	11	6	10	4	7	10	9	14	7	10	10	9
14	7	13	8	11	16	15	14	6	9	9	11	10	11	15	12
14	7	18	17	21	6	22	11	1	18	6	6	7	2	11	10
13	9	10	10	19	10	11	14	8	11	10	13	10	5	10	12
17	8	14	15	17	10	17	18	7	10	9	11	7	7	8	10
14	9	11	15	17	5	18	13	10	12	5	10	9	4	6	18
14	12	14	17	20	9	17	9	6	15	7	14	8	6	6	13
14	9	17	16	21	8	18	15	8	14	4	13	13	8	14	10
15	6	15	12	20	17	19	14	8	10	5	14	7	9	9	12
16	10	22	14	20	9	22	11	5	10	12	5	7	6	8	11
13	6	15	22	20	8	19	7	10	12	7	14	9	6	10	15
9	10	11	16	7	12	11	6	10	14	8	17	4	11	9	12
11	7	5	14	20	12	8	17	14	12	9	18	10	7	8	25
16	8	17	9	14	14	14	16	11	11	10	12	10	11	15	10
14	6	19	9	21	16	10	15	14	8	13	13	8	7	12	15
14	7,5	14	14	19,5	9,5	17	14	8	11	8,5	13	8	6,5	10	12
2,363254	2,346601	4,165294	3,838658	4,340492	3,59011	4,630462	4,113186	3,129033	2,63771	2,444816	3,792407	2,373602	3,031965	2,743977	3,877621

Приложение 1

Результаты исследования личностного опросника Кеттелл - 1 курс

A	B	C	E	F	G	H	I	L	M	N	O	Q1	Q2	Q3	Q4
11	10	16	10	12	10	13	13	7	12	11	7	10	10	13	12
12	11	17	11	13	13	16	11	8	8	12	9	12	11	12	8
13	12	14	12	11	11	17	16	9	9	12	7	10	12	12	12
12	9	12	11	14	10	19	16	10	10	14	8	13	11	13	12
14	8	16	13	12	10	13	14	8	9	13	7	14	13	12	9
15	7	14	11	13	16	16	14	9	7	10	9	9	13	13	9
16	6	17	10	14	10	14	16	11	12	11	8	13	13	12	9
14	10	15	11	15	10	11	15	9	9	10	8	11	14	12	10
13	11	17	14	11	11	12	16	9	10	9	10	14	11	12	13
16	12	13	12	15	11	15	14	8	8	12	11	10	10	14	11
13	9	14	11	10	12	16	14	11	9	10	7	13	11	14	13
16	12	8	10	12	12	13	11	12	10	14	8	10	11	14	12
14	7	14	13	13	14	11	10	11	7	14	7	10	10	14	12
16	8	16	12	11	15	14	14	9	11	10	11	13	13	14	13
11	10	13	9	15	14	15	11	9	12	11	11	11	13	13	12
16	9	17	10	13	11	16	12	10	11	11	8	10	14	12	8
15	12	17	11	15	12	17	16	8	12	10	11	10	11	12	11
16	10	8	12	14	12	11	15	11	11	11	11	11	14	14	12
14	10	14,5	11	13	11,5	14,5	14	9	10	11	8	11	11,5	13	12
1,7977837	1,883017	2,807553	1,274434	1,589385	1,843554	2,329829	2,016274	1,377931	1,689065	1,539247	1,628986	1,608799	1,433721	0,900254	1,714986

Приложение 2

Результаты исследования личностного опросника Кеттелл - 4 курс

Приложение 3

1-4 курс дистанционное образование Wilcoxon Matched Pairs Test (16pf1-4 kurs dist.sta)

	Valid
	N	T	Z	p-level
A1DIS & A4DIS	18,00	71,00	0,26	0,79
B1DIS & B4DIS	18,00	13,00	2,27	0,02
C1DIS & C4DIS	18,00	71,00	0,26	0,79
E1DIS & E4DIS	18,00	32,50	2,08	0,04
F1DIS & F4DIS	18,00	21,50	2,79	0,01
G1DIS & G4DIS	18,00	51,00	1,53	0,13
H1DIS & H4DIS	18,00	48,50	1,33	0,19
I1DIS & I4DIS	18,00	49,00	1,14	0,26
L1DIS & L4DIS	18,00	62,00	1,02	0,31
M1DIS & M4DIS	18,00	48,00	1,62	0,11
N1DIS & N4DIS	18,00	5,00	3,38	0,00
O1DIS & O4DIS	18,00	8,00	3,24	0,00
Q1_1DIS & Q1_4DIS	18,00	0,00	3,41	0,00
Q2_1DIS & Q2_4DIS	18,00	0,00	3,62	0,00
Q3_1DIS & Q3_4DIS	18,00	14,00	2,96	0,00
Q4_1DIS & Q4_4DIS	18,00	24,00	2,04	0,04
Tэмп.?Ткрит. Ткрит.=47, при р?0,05
Жирным шрифтом выделены достоверно значимые значения

Приложение 4

Результаты исследования по методике «Гилфорд - Салливен»

1 курс

№	1 суб.	2 суб.	3 суб.	4 суб.	КО
1	3	4	3	3	13
2	4	5	5	4	18
3	5	6	7	5	23
4	6	9	6	6	27
5	8	8	4	7	27
6	7	7	8	8	30
7	9	10	9	9	37
8	5	11	10	10	36
9	6	4	11	11	32
10	9	5	3	9	26
11	10	6	4	11	31
12	11	10	6	3	30
13	3	9	5	4	21
14	4	11	7	6	28
15	5	7	9	8	29
16	6	4	8	7	25
17	10	5	10	11	36
18	11	6	11	10	38
	6	6,5	7	7,5	28,5
	2,691065	2,436782	2,656845	2,765332	6,670832

Приложение 5

Результаты исследования по методике «Гилфорд - Салливен»

4 курс

№	1 суб.	2суб.	3 суб.	4 суб.	КО
1	13	10	12	12	47
2	14	12	11	13	50
3	12	11	12	11	46
4	14	14	11	14	53
5	11	13	12	11	47
6	10	14	12	10	46
7	14	13	11	11	49
8	14	14	10	14	52
9	13	14	10	13	50
10	12	14	11	14	51
11	14	13	12	13	52
12	14	14	11	11	50
13	13	12	12	14	51
14	14	13	10	14	51
15	14	14	10	14	52
16	13	13	11	13	50
17	14	14	10	14	52
18	14	12	12	14	52
	14	13	11	13	50,5
	1,20049	1,188177	0,832352	1,395605	2,208865

Приложение 6

Гилфорд 1-4 курс дистанционное образование Wilcoxon Matched Pairs Test (gilf. 1-4 dis.sta)

	Valid
	N	T	Z	p-level
GILF1_1K & GILF1_4K	18	0	3,723555	0,000197
GILF2_1K & GILF2_4K	18	0	3,723555	0,000197
GILF3_1K & GILF3_4K	18	2	3,412779	0,000644
GILF4_1K & GILF4_4K	18	0	3,723555	0,000197
KO_1K & KO_4K	18	0	3,723555	0,000197
Tэмп.?Ткрит. Ткрит.=47, при р?0,05
Жирным шрифтом выделены достоверно значимые значения

№	1	2	3	4	5	6	7	8	ВК	СО
1	5	2	4	3	1	7	0	6	1,1	12
2	4	3	5	2	1	0	6	7	1,4	5
3	4	3	2	5	1	0	6	7	1,5	4
4	2	1	5	7	0	4	6	3	0,3	24
5	5	2	1	7	3	4	0	6	0,6	20
6	4	5	0	2	3	1	7	6	1,8	13
7	5	4	2	0	3	1	7	6	0,9	15
8	2	4	3	5	6	1	0	7	1,1	7
9	1	4	3	5	2	6	0	7	1	10
10	3	0	7	4	1	5	2	6	1,4	24
11	3	1	2	5	4	0	6	7	0,9	11
12	4	3	2	5	6	1	0	7	1,4	9
13	2	3	5	4	0	6	1	7	1,1	12
14	5	4	2	3	7	6	0	1	1,3	11
15	4	2	3	5	0	1	7	6	1,7	11
16	2	4	5	3	6	1	0	7	1,1	7
17	5	4	3	0	1	2	7	6	1,9	12
18	3	1	5	2	4	7	6	0	1,1	11
19	1	3	2	4	6	0	5	7	1	10
	4	3	3	4	3	1	5	6	1,1	11
	1,382852	1,357242	1,750522	1,967573	2,378018	2,636895	3,133483	2,077448	0,394257	5,507571

Приложение 9

Люшер 1-4 курс дистанционное образование Wilcoxon Matched Pairs Test (lusher 1-4 dis..sta)