Особенности развития зрительного восприятия у детей с нарушением интеллекта

Коррекционно-педагогические требования к демонстрационному и раздаточному материалу:

· Предъявленный материал может состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, изображений на карточках, листах бумаги, как контурного, так и заполненного, силуэтного характера, в различной цветовой гамме.

· Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть от 60% до 100%. Отрицательный контраст при обследовании предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, по сравнению с белыми объектами на черном фоне. Лучше воспринимают силуэтные фигуры, нежели контурные

· При выборе изображений следует учитывать пропорциональность отношений по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов, высокий цветовой контраст, более четкого выделения ближнего, среднего и дальнего планов.

· Величина объектов должна быть определена в зависимости от возраста и зрительных возможностей детей.

· Расстояние от глаз определяется для каждого ребенка индивидуально - 20-30 см. картинки предъявляются под углом от 5 до 45 градусов относительно линии взора.

· Фон, на котором предъявляется объект, должен быть разгружен от лишних деталей, иначе возникают затруднения в опознании объекта и его качеств в соответствии с заданием.

· Для улучшения зрительного восприятия желательно использовать фоновые экраны для создания контрастности. Для близоруких детей предпочтительней темный фон (желательно зеленый) и светлый объект, а для дальнозорких - наоборот. Объект (изображение или предмет) должен быть без бликов, без лишних деталей. Необходимо иметь два мольберта для рассматривания на уровне глаз: 1 - для рассматривания, сидя, другой - стоя.

· Цветовую гамму желательно использовать в желтых, красных, оранжевых и зеленых тонах.

· Во время занятий традиционная физкультминутка должна дополняться упражнениями для снятия зрительной нагрузки. Целесообразно приглашать детей к окну, посмотреть на дальние и близкие предметы, понаблюдать погоду, движение транспорта и полет птиц.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что формирование качеств зрительного восприятия - это не только накопление в памяти ребенка различных образов - эталонов, признаков, структур и т.д. Все качества зрительного восприятия в той или иной мере обусловлены уровнем развития внимания, памяти, мышления и речи. Предметность и избирательность восприятия связаны с уровнем внимания, способностью ребенка выделить из окружающего нужный предмет, изображение, рассмотреть его детали. Восприятие и память неразрывно связаны, т.к. зрительные образы формируются, опознаются, сохраняются на разных уровнях памяти. Зависимость восприятия от мышления имеет место уже на этапе формирования образа, включающем различение и интегрирование признаков объектов. Сличение зрительных образов с хранящимися в памяти эталонами, идентификация и категоризация - мыслительные операции. Процесс восприятия идет от элементарного анализа сенсорных данных к формированию обобщенных образов.

Вовлечение в процесс восприятия детей с нарушением интеллекта таких мыслительных операций (анализ- синтез, сравнение, обобщение), которые не всегда присутствуют в нормальном акте восприятия, требуется для компенсации нарушений осмысленности и обобщенности.

Формирование качеств восприятия в единстве с развитием речи необходимо для становления взаимоотношений образных и словесно - мыслительных систем психики ребенка.

Развитие качеств зрительного восприятия в процессе перцептивного обучения детей с нарушением интеллекта значительно облегчает и расширяет возможности познания ими внешнего мира.

Заключение

Исследование особенностей зрительного восприятия детей среднего школьного возраста с нарушением интеллекта является достаточно актуальной проблемой, имеет не только теоретическое, но и конкретное практическое значение.

Внимание проблемам обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России и за рубежом уделяли также такие авторы как К.Рейсвейк, Ф.М.Сарагоса, Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, Л. В. Занков, Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, и др.

Изучением познавательных процессов умственно отсталых детей занимались такие отечественные ученые, как Л.В.Занков, А.И.Липкина, Е.М.Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С.Певзнер и многие другие авторы.

Нарушение интеллекта (умственная отсталость) - это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей.

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений отмечается положительная динамика в развитии умственно отсталых детей. Но все же они никогда не достигнут уровня развития, характерного для нормы.

Недостаточность познавательной активности, слабость ориентировочной деятельности - это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями, что связано с недоразвитием волевых качеств у таких детей. Для них характерна неспособность распределения внимания между различными объектами. Для умственного отсталого ребенка свойственна узость зрительного восприятия. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Нарушение пространственной ориентировки - одно из ярко выраженных дефектов. Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью
замедленно. Для умственно отсталых детей характерно использование
наглядно-действенной формы мышления. Детям свойственно резкое
отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, крайний характер
проявлений радости, огорчения, веселья.

В результате проведенного исследования было обнаружено, что зрительное восприятие детей среднего школьного возраста с нарушением интеллекта характеризует неточность и замедленность, так же нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Это дает основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься детьми среднего школьного возраста с нарушением интеллекта, когда они видны в непривычном ракурсе. Причем у нормально развивающегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия. Также можно говорить о недостаточном уровне развития избирательности и константности зрительного восприятия, недостаточной сформированности наглядно- образных представлений.

Следовательно, отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемой детьми с нарушением интеллекта.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у обследуемых детей замедлено восприятие, сложности зрительно-пространственной ориентации (зрительное запоминание и воспроизведение пространственных отношений происходит медленно и носит фрагментарный характер. Также следует отметить нарушение механизмов целостности, предметности, осмысленности зрительного восприятия, что ведет к снижению уровня развития зрительного внимания, зрительной памяти, мышления. Недостаточно сформирована единая система «глаз- рука» и следствие - нарушение глазомера.

Использование в урочной и неурочной работе комплекса специальных коррекционно-развивающих игр и упражнений на развитие зрительного восприятия детей среднего школьного возраста с нарушением интеллекта способствовало улучшению способностей при выполнении заданий, требующих зрительного восприятия. Формирование качества зрительного восприятия стимулировало развитие и совершенствование других психологических процессов познавательной деятельности: произвольного внимания, зрительной памяти, мышления.

Умственно отсталые дети очень медленно усваивают новое, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. По причине замедленности и непрочности процесса запоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушением интеллекта усваивают за 7-8 лет. Ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, делает воспроизведение учебного материала крайне неточным.

Данная работа показала, что работа по развитию психических процессов (внимания, восприятия), а также обучение приемам запоминания, позволяет получить лучшие результаты при исследовании зрительного восприятия умственно отсталых детей школьного возраста. Таким образом, наша гипотеза нашла свое подтверждение.

Библиографический список

1. Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Изд-во «Просвещение», 1984. - 304 с.

2. Берлов В.В. Психологический словарь. - Краснодар, изд-во «Советская Кубань», 2001. - 288 с.

3. Василевская В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. - М., 1980. - 120 с.

4. Венгер Л.А. Психологическое обследование младших школьников / Л.А. Венгер, Г. Цукерман. - М.: Изд-во «ВЛАДОС-Пресс», 2001. - 160 с.

5. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С.

Певзнер. - 2-е изд., испр. и доп. - М., «Просвещение», 1973. - 175 с.

6. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. /Состав. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин - М., изд. центр «Академия», 1999. - 320 с.

7. Восприятие и действие / Под ред. А.В.Запорожца. - М.: «Просвещение», 1967.-324с.

8. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. Обучение и развитие детей школьного возраста.-- В кн.: Избранные исследования. - М., 1986.

9. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.- М.:Просвещение,1995.- 527с.

10. Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЗК», 1998. - 256 с.

11. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. - Л., 1976.

12. Головина Т. П. Нарушение цветоразличения у умственно отсталых школьников. \\ Специальная школа. - М, 1968. - Вып. 4.

13. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав./ Гонеев Александр Дмитриевич, Лифинцева Н.И.,Ялпаева Н.В.; Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия, 1999.-280с.

14. Грегори Р.А. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. - М.: Изд-во «Прогресс», 1970. - 270 с.

15. Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия

как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей // Дефектология. - 2000. - №3. - с. 3-15.

16. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М., 1988

17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

18. Дефектология: Словарь-справочник/Под ред. Б.П.Пузанова.-М.:Новая школа,1996.-80с.

19. Дьячков А. И. Основы воспитания аномальных детей. - М., 1965.

20. Евлахова Э. А. О некоторых особенностях восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы. \\ Учебно-воспитательная работа в специальных школах. - М., 1987. - Вып. 4.

21. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно - развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. - 1999. - №6 - с.25-29.

22. Еникеев М.И. Общая психология. Учебник для вузов. - М., изд-во «ПИОР», 2000. - 400 с.

23. Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей.-2-е изд.-М.:Педагогика-Пресс,1993.-48с:илл.

24. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно развития детей. М., 1995. С. 23-43.

25. Замский X. С., Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения. М., 1995.

26. Запорожец А.В. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. - М.: Изд-во «Просвещение», 1966. - 301 с.

27. Корекционная педагогика / В.С. Кукушин, Г.Г. Лорин, Н.А. Румега, В.И. Шатохина и др.; Под ред. В.С. Кукушина. Серия «Педагогическое образование» - Ростов н/Д: Изд-ий центр «МарТ», 2002. - 304 с.

28. Кудрявцева Е. М. Изменение узнавания предметов в ходе развития учащихся. Автореф. канд. дис. - М., 1954.

29. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб, заведений. М.: Изд-ий центр «Академия», 2003. - 144 с.

30. Леонтьев А.Н. Восприятие и деятельность.- Из-во Московского университета, 1976. - 320 с.

31. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. - 511с.

32. Липунова О В Дефектологическая практика: Программа. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на Амуре гос. пед. ун-та, 2002. - 44 с.

33. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М.: Изд-во Московского университета, 1975. - 112с.

34. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1960.

35. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2000. - 592 с

36. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. - 1994. - №3

37. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2003. с. 82-136,

38. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой -- М.: Школа-Пресс, 1994. -- 416 с.

39. Общая психология. Учебное пособие для пед.институтов / Под ред. проф. А.В.Петровского - М., изд-во «Просвещение», 1970. - 432 с.

40. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. Введение. - М., 1985.

41. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под редакцией Ж.И.Шиф - М.: Педагогика, 1972.

42. Рубинштейн С. Я. Л. С. Выготский о развитии психики умственно отсталых детей. \\ Дефектология. - 1970. - № 3.

43. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника - М., 1979.

44. Семаго Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000. 208 с.

45. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. - 2000. - №1 - с. 66-75.

46. Соловьев И. М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми. \\ Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. - М., 1983.

47. Специальная психология / В. И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. -с. 82-137.

48. Ульенкова У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Изд-ий центр «Академия», 2002. - 176

49. Шевченко С.Г. Коррекционно - развивающее обучение: Организационно - педагогические аспекты. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.

50. Яесман Л. В., Данюков 13. Н. Основы детской психопатологии: Учебно-пособие для психологических факультетов педагогических вузов. - М.: «Олимп»; «ИНФРА-М», 1999. -256 с.

Приложение 1

Комплексный тест M.Frostig «Оценка уровня развития зрительного восприятия»

Критерии оценок выполнения заданий субтестов

Субтест 1. Зрительно-моторная координация.

Максимальный итог -- 14 баллов.

Задание 1. Возможные оценки -- 1, 0.

1 балл.

Если нарисована непрерывная линия от точки до звездочки; изгиб или небольшой угол в детском рисунке не влияет на оценку:

Если ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжил линию без разрывов, разветвлений или острых углов:

Если линия выходит за пределы стимулирующих точек не более чем на 0,5 см:

0 баллов.

Если линия нарисована с явными разрывами, острыми углами или обведена несколько раз, а также если сделаны исправления:

Если нарисованная линия начинается или заканчивается на расстоянии более чем 0,5 см от стимулирующих точек:

Если линия выходит за пределы «прямой границы» более чем на 0,7 см (вверх или вниз):

Задание 2. Возможные оценки -- 2, 1, 0.

2 балла.

Если нарисована непрерывная линия от середины левой вертикальной линии до середины правой, изгиб или небольшой угол не влияют на результат:

Если ребенок отрывал карандаш, но продолжил линию без разрывов, разветвлений или острых углов:

Если линия начинается или заканчивается на расстоянии более чем 0,5 см от середины стимулирующих линий (вверх или вниз):

1 балл.

Если нарисованная линия выходит за пределы стимулирующих линий более чем на 0,5 см, но не более чем на 1 см:

Если нарисованная линия отклоняется от прямой не более чем на 0,7 см:

0 баллов.

Если линия нарисована с явными разрывами, острыми углами или разветвлениями, а также с большими исправлениями:

Если линия выходит за пределы стимулирующих линий или начинается или заканчивается на расстоянии более 1 см от стимулирующих линий:

Задание 3. Возможные оценки -- 2, 1, 0.

2 балла.

Если нарисована непрерывная линия посередине между двумя стимулирующими линиями без разрывов, острых углов или больших отклонений; изгиб и небольшой угол не влияют на результат:

Если ребенок отрывал карандаш, но линия без явных разрывов, острых углов:



Если линия короче или длиннее стимулирующих линий не более чем на 0,5 см:

1 балл.

Если нарисованная линия делает изгиб, но при этом не выходит за пределы стимулирующих линий:

Если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих линий более чем на 0,5 см, но не более чем на 1 см:

0 баллов.

Если нарисованная линия выходит за пределы стимулирующих линий:

Если видны явные разрывы или острые углы:

Если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих линий более чем на 1 см:

Если нарисованная линия короче стимулирующих линий (справа или слева) более чем на 0,7 см:

Если линия нарисована неровно, толчками, явно заметен тремор:



Задание 4. Возможные оценки -- 1, 0. Критерии оценок аналогичны критериям задания 1.

Задание 5. Возможные оценки -- 2, 1, 0. Критерии оценок аналогичны критериям задания 2.

Задание 6. Возможные оценки -- 2, 1, 0. Критерии оценок аналогичны критериям задания 3.

Задание 7. Возможные оценки -- 2, 1, 0.

2 балла.

Если фигура обведена правильно, по направлению стрелки, без разрывов, видимых обводок, углов или отклонений, а самостоятельно нарисованные фигуры не отличаются от заданной (размер и форма):

1 балл.

Если фигура обведена правильно, но линия отклоняется от стимулирующей незначительно:



Если самостоятельно нарисованные фигуры отличаются от заданной незначительно (размер или форма):

Если при обведении фигуры или рисовании линий ребенок отрывал карандаш, но выполнил работу с небольшими нарушениями (углами или разрывами):

0 баллов.

Если фигура обведена неправильно, не по направлениям стрелки, с большими отклонениями от стимулирующих линий, с явными разрывами или углами:



Если ребенок не смог уловить конфигурацию стимулирующей фигуры:

Если самостоятельно нарисованные фигуры значительно отличаются от стимулирующей по форме или размеру:

Если самостоятельно нарисованные фигуры выполнены с явными разрывами, углами:

Задание 8. Возможные оценки -- 2, 1, 0.

2 балла.

Если контрольная фигура обведена правильно по направлению стрелок, без разрывов, обводок, углов или отклонений.

1 балл.

Если при обведении контрольной фигуры место отрыва приходится на стрелку, а дальше ребенок продолжал работать без отрыва.
Если при выполнении задания ребенок отрывал карандаш, но продолжил работу без углов, разрывов, обводок:

0 баллов.

Если при проведении контрольной фигуры ребенок отрывал карандаш, а проводимая линия имеет разрывы, углы, большие отклонения от стимулирующей линии или обводки: Если при обведении контрольной фигуры ребенок «не видит» стрелок, а работает так, как ему удобнее.



Субтест 2. Фигуро-фоновое различение.

Максимальный итог -- 20 баллов.

Задания 1--4. Возможные оценки -- 1, 0. Критерии оценок аналогичны во всех заданиях.

1 балл.

Если ребенок четко обводит требуемую фигуру (нет сильных разрывов или отклонений). Разрыв в точке пересечения двух фигур не учитывается:

0 баллов.

Если карандашная линия заметно отклоняется в сторону от стимулирующей или имеет большой разрыв между двумя точками пересечения:

Если ребенок не смог правильно выделить фигуру и обвел лишь часть ее.

Например, задание 1:

Задание 5. Возможная оценка -- 2.

Задание 6. Возможная оценка -- 4. Критерии оценок аналогичны критериям задания 1, причем выполнение каждой звезды оценивается отдельно (оценка 1 или 0 баллов), а итог -- сумма оценок.

Задания 7, 8. Возможные оценки: 1--5. Критерии оценок аналогичны критериям задания 1. За каждую правильно обведенную фигуру начисляется 1 балл, за каждую неправильно обведенную фигуру вычитается 1 балл из общего результата.

Например, правильное выполнение заданий 7, 8: 

Субтест 3. Постоянство очертаний.

Максимальный итог -- 15 баллов.

Задания 1, 2. Максимальный итог задания 1 -- 7 баллов, задания 2 -- 8 баллов. Критерии оценок в обоих заданиях аналогичны.
Должны быть найдены все квадраты и круги. Правильно обведенной считается фигура (квадрат или круг), если она не имеет больших отклонений, а обводные линии не имеют разрывов. За каждую правильно обведенную фигуру ребенок получает 1 балл. За каждую неправильно обведенную фигуру вычитается 1 балл из общего результата.

Субтест 4. Положение в пространстве.

Максимальный итог -- 5 баллов.

Задания 1--5. Возможные оценки -- 1, 0. Критерии оценок во всех заданиях аналогичны.

1 балл.

Если ребенок правильно указал фигуру.

0 баллов.

Если ребенок отметил неправильную фигуру, стертые фигуры и исправления не засчитываются.

Субтест 5. Пространственные отношения.

Максимальный итог -- 8 баллов.

Задания 1--8. Возможные оценки -- 1, 0. Критерии оценок во всех заданиях аналогичны.

1 балл.

Если ребенок правильно воспроизвел рисунок, изображенный в задании:

Если ребенок выполнил работу не совсем аккуратно, но четко прослежено, от какой точки и куда нужно вести линию:



Если самостоятельно нарисованная линия не начинается и не заканчивается в точке, немного прервана, однако рисунок выполнен правильно:

0 баллов.

Если ребенок нарисовал линии не так, как они расположены на образце:

Если есть исправления или ребенок пытался стереть неправильные линии:



Если при анализе рисунка трудно понять, какую точку имел в виду ребенок, проводя линию:

Субтест 6. Комплексный.

Максимальный итог -- 20 баллов.

Задания 1--4. Возможные оценки -- 0--5. Критерии оценок для всех заданий аналогичны Максимальный итог каждого задания -- 5 баллов.
В задании каждая фигура оценивается отдельно, возможная оценка одной фигуры -- 1, 0 баллов.

1 балл.

Если ребенок правильно дорисовал фигуру; обводок и сильных искажений нет:

0 баллов.

Если ребенок дорисовал фигуру правильно, но при этом обвел уже нарисованные линии:

Если ребенок не смог правильно дорисовать фигуру:

Приложение 2

1. Игры на формирование у детей целостного образа предмета

В них формируется целостный образ предмета, ребенок учитывает пространственное расположение деталей и их соотношение с другими частями целого.

Вы можете использовать: Разрезные картинки, пазлы, кубики с картинками. Лото-вкладки

 

 

Игры-головоломки, на воссоздание из геометрических фигур образных изображений

 

2. Упражнения на совершенствование зрительного анализа, осмысленности восприятия.

Узнавание контурных или силуэтных изображений предметов. Какие предметы изображены? Назови их.

Узнавание точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр. Какие предметы изображены? Назови их.

 

 

Узнавание зашумленных (перечеркнутых) или наложенных друг на друга изображений предметов, геометрических фигур, буквенного или цифрового материала.

Какие буквы и цифры написаны здесь? Назови их.

 

 

Нахождение заданной фигуры (буквы, цифры) в ряду других.

Найди и обведи все треугольники.

 

 

Поиск отличий в сходных изображениях.

Найди отличия в этих рисунках.

 

 Поиск в предметных или сюжетных картинках недостающих или неадекватных деталей. Что не нарисовал художник?

 

3. Упражнения на развитие зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти

 Угадывание предметов или букв, цифр на незаконченных рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям.

 

 

Различение правильно и зеркально изображенных буквенных и цифровых знаков.

Какие буквы и цифры написаны неправильно? Зачеркни их.

 

 

Нахождение сочетания букв (цифр) в ряду других.

Найди точно такую же группу букв среди остальных

 

 

Сопоставление букв (цифр), выполненных разными видами печатного и рукописного шрифта.

Какие буквы написаны? Сколько их?

 

 

Выделение в предметах (геометрическом или буквенно-цифровом материале) сходных деталей и группировка их на этой основе.

Раздели все буквы на 3 группы. Чем похожи эти буквы?



 

4. Игры на развитие оперативной памяти

Задания по картинкам:

 

 

«Назови!»

Ведущий (в группе) или взрослый - ребенку (или другому партнеру, или же самому себе) предлагает назвать:

- пять объектов, которые больше/меньше автомобиля (блюдца, холодильника, собственного пальца и т.п.);

- пять объектов красного (синего, зеленого, желтого, пестрого) цвета;

- все предметы в комнате, которые имеют в себе окружность (прямоугольник, треугольник и др.).

Дальше - по вашему усмотрению, в любых вариантах. Для детей можно начать и с трех объектов, для взрослых - какие-то позиции увеличить до десяти (или наращивать постепенно). Выбор за вами!
На самом деле это первый этап или разминка, которая хороша и сама по себе (а если тот, кто справился, еще и приз получает, так и вообще замечательно, меньше походит на обучение).

«Представь!»

Затем можно перейти к представлению мысленных образов - картинок, например, воображая, как выглядят:

- пять любимых игрушек (блюд, ягод, овощей, книг, дисков, блузок - маек);

- пять слов, начинающих на букву «А» (или любую другую);

- пять разных сортов цветов (деревьев, лекарственных трав, домашних животных);

- пять бытовых приборов (марок автомобилей, предметов мебели).

В случае групповых или парных занятий можно называть представленные объекты после визуализации. Все, что угодно, может быть ее предметом - все, что можно увидеть.

Китайская притча в тему: Император спросил как-то придворного художника, что труднее всего рисовать, и тот ответил, что кошек и собак, потому их все слишком часто видят. А на следующий вопрос: «Что легче всего рисовать?» сказал, что духов и богов, потому что их никто никогда не видел». Учтите шутку, если начнете практиковаться.

Этот этап может быть подготовкой к следующему.

«Мысленная картина»

Взяв в руки предмет (авторучку, карандаш, линейку, открытку), пристально смотрим на него, а затем закрываем глаза (в группе или в паре - по сигналу ведущего). Несколько секунд вещь будет оставаться перед мысленным взором. Когда образ его растает, глаза можно открыть, снова посмотреть и снова рассматривать мысленным взором, т.е. с закрытыми глазами. Если повторять такое упражнение в удобном для человека ритме, то воспроизводимый в воображении образ предмета будет более устойчивым, а визуальный канал информации станет действовать четче.

«Воображаемый предмет

Примерно то же самое, что в «Мысленной картине», но при этом нет нужды держать что-либо в руках: образ создается в воображении. Он тоже поначалу будет ускальзывать, но постепенно станет более устойчивым. И это уже высший пилотаж, когда вы сможете удерживать его в ярком мысленном воспроизведении, а потом еще передвигать, увеличивать или уменьшать...

Когда нужны подобные упражнения? Ну, например, вы заметили, что ученик не любит, чтобы учитель чертил на доске или показывал таблицы, графики, схемы… А еще когда? Подумайте и решите сами.

Самое главное - чтобы занятия проводились в игровой форме, тогда интерес - главный мотиватор обучения будет вашим надежным помощником и гарантом успехов.