Особенности развития познавательного компонента эмоций у старших дошкольников, воспитывающихся в различных социальных условиях

Уже в дошкольном возрасте можно наблюдать проявление таких интеллектуальных чувств ребёнка, как любопытство, удивление, чувство нового, стремление утвердиться в истине, любознательность. Развитию этих чувств способствуют внимательное отношение родителей к детским вопросам познавательного характера, организации поисковой деятельности малыша, предоставление ему возможности самостоятельно поэкспериментировать, своевременное и частое включение в познавательное и личностное общение, непосредственное участие в детских забавах, играх, совместные наблюдения, чтение, экскурсии и т. д.

Эстетические чувства ребёнка проявляются в эмоциональном отношении к прекрасному, безобразному, героическому, комическому в природе, жизни, в искусстве. Детей этого возраста привлекают ярко окрашенные блестящие предметы, красочные иллюстрации, радостные мелодии, ритмические движения. Эстетическое отношение детей к действительности проявляется в их поведении, творчестве. Ребёнок рисует то, что ему нравится, что он любит. Палитра красок его богата, разнообразна, в ней преобладают любимые светлые тона, движения руки обычно плавны, штрихи спокойны, он изображает массу деталей, украшает рисунок орнаментом (особенно часто -- девочки), проявляет старательность, аккуратность [25, с. 41].

Когда же дошкольник рисует тех, кто неприятен ему, изображает события, вызывающие у него отрицательные переживания (страх, обиду и т. д.), он использует преимущественно тёмные краски, мазки наносятся резко, неаккуратно, небрежно, часто выходят за контур, сам рисунок схематичен. Свое отношение к изображённому он проявляет и в композиции. В центре детского рисунка обычно то, что вызывает у него особенно яркие, сильные переживания. Свои эстетические чувства дети дошкольного возраста проявляют и в высказываниях, стихах, пении, танцах, в разных видах деятельности, особенно в художественных.

В дошкольный период появляются и моральные качества, связанные с возможностью реализации стремлений ребёнка соблюдать требования общественной жизни. Их появление становится возможным в связи с зарождением морального сознания, с пониманием ребёнком предъявляемых к нему требований, способностью отнести их к своим поступкам, к поведению других людей. Дошкольник способен испытывать чувства симпатии к окружающим, товарищества, дружбы, любви (к родным, например), в 4--5 лет возникает и чувство долга. Появляются в дошкольном возрасте и такие этические переживания, как чувство гордости и стыда. Если 2-летние малыши гордятся таким достоинством, как сила («я сильный»), то на 4--5-м году -- уже (порой без достаточных на то оснований) качественными показателями своих умений в разных видах деятельности, наличием моральных достоинств, правдивостью («не обманываю»), послушанием, выдержкой («не плакса»), вежливостью, смелостью, трудолюбием. То, чем гордится ребенок, чего он стыдится, какие качества выше всего ценит в себе и окружающих, в решающей мере зависит от родителей, от их отношения к определённым действиям, поступкам ребёнка, оценки его личностных качеств. Важную роль в развитии нравственных качеств играют и художественные произведения, с которыми родители знакомят сына, дочь, беседы о них. И, конечно, своё поведение, отношение к людям ребёнок постоянно сверяет с поведением, поступками в аналогичных ситуациях самых близких для него людей -- отца и матери.

Развивается в дошкольном возрасте и такое сложное чувство, как чувство комического. Его развитие происходит постепенно в ходе общего умственного, нравственного и эстетического развития. Первая улыбка у ребёнка появляется обычно на 2-м, а смех -- на 4-м месяце жизни. Но это ещё не проявление чувства комического. Это природный смех, выражающий органическое удовольствие. В раннем возрасте в игровых ситуациях ребёнок смеётся в ответ на улыбку, ласковый голос. Его смех могут вызвать ритмическое похлопывание в ладоши, танец взрослого, исполненные перед ним определённые звукоподражания. Смех в этом возрасте часто возникает и при ожидании предчувствий приятного, при радостных подвижных играх. В этих случаях он является выражением хорошего настроения ребёнка.

К концу раннего возраста смех малыша может вызвать, например, детская кепка на голове взрослого, «попытка» отца взобраться на игрушечного коня и другие подобные несоответствия. Такой смех как выражение чувства комического возникает тогда, когда ребёнок уже может различать, воспринимать нарушение норм и правил, когда он сталкивается с чем-то необычным, неожиданным. Подмечать комическое несоответствие ребёнок может лишь тогда, когда хорошо утвердится в знании действительности [13, с. 63].

Жизненный опыт младших дошкольников ещё невелик, поэтому они легче всего воспринимают лишь внешнюю сторону комического, им нравится буффонада, комизм голосовой, комизм жестов. Улыбку дошкольника вызывает и речевая ошибка, необычно звучащее слово, говорящая игрушка. Немного позднее чувство комического у них проявляется при восприятии небылиц и перевертышей. Не бойтесь знакомить с ними детей. Мир перевертышей и небылиц не только не искажает детские представления о действительности, но, напротив, помогает познать её ещё лучше. Ребёнок любит перевертыши и небылицы, они дают ему возможность испытать некоторое чувство гордости, радости, что кто-то ошибся, кто-то этого не знает, а вот он знает, он не ошибся!

Дети младшего и среднего дошкольного возраста легче воспринимают комическое в поведении животных, близких им по возрасту сказочных персонажей, ровесников, труднее -- в поведении взрослых. К концу дошкольного возраста в связи с более глубоким и полным познанием действительности, развитием эмоциональной сферы в целом ребёнок способен заметить более тонкие несоответствия, эмоционально откликнуться на них. Чувство комического у него уже вызывают не только поступки добродушного и находчивого пса Пифа, сказочных Буратино и Незнайки, но и барона Мюнхгаузена, Федоры, Агафонов Бестолковых. В семьях, где часто звучит шутка, прибаутка, где родители не забывают о юморе как средстве воспитания, обычно и у детей чувство комического более развито, их настроение мажорнее, нежели у сверстников, в чьих семьях озорная шутка и доброе слово редкие гости.

Благотворное воздействие положительных эмоций на психическое и физическое развитие ребёнка несомненно. Но не будем забывать и о том, что если ребёнок, как подчёркивал В. А. Сухомлинекий, только потребляет радости, не добывая их трудом души, его сердце может стать холодным, равнодушным и чёрствым. Необходимо позаботиться и о развитии у детей чувства сострадания, сопереживания, сочувствия. Формирование чувств ребёнка тесно связано с основными ступенями его возрастного развития, с его социальной позицией в конкретный период. В связи с этим особое внимание родителям следует обратить на эмоциональную готовность ребёнка к школе, предполагающую не только радостное ожидание начала обучения в школе, но и развитие его высших чувств.

При всей важности познавательного развития ребенка его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии ценностями, идеалами и нормами общества А. В Запорожец вместе с Я. 3. Неверович показали, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения.

На ранней стадии развития эмоциональная коррекция поведения еще несовершенна и имеет запаздывающий характер. Она включается лишь тогда, когда поведение значительно отклоняется от "требуемого курса", а его отрицательные последствия уже получают негативную социальную оценку.

В дальнейшем, по мере того, как побудительная сила социальных мотивов возрастает, совершается переход от запаздывающей к более совершенной - опережающей эмоциональной коррекции действий.

Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в более сложных формах игровой и продуктивной деятельности. Для их выполнения необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, какой они будут иметь для самого ребенка и окружающих его людей

В ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов- в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия) Эмоции становятся "умными", интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством

Эмоциональное развитие не происходит стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания. А. В. Запорожец подчеркивал огромную роль в воспитании чувств авторитетного для ребенка взрослого. Его взаимоотношения с окружающими, его поведение, аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, "служат образцом для аффективного подражания".

Очень важен и стиль руководства взрослого Он должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность в достижении цели. Излишняя регламентация поведения дошкольника, когда ему отводится роль механического исполнителя отдельных поручений взрослого, расхолаживает ребенка, снижает его эмоциональный тонус, оставляет равнодушным к результатам общего дела

В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А В Запорожец называл детский коллектив. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами - нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия.

И особенно важно - там, где процессы ориентации в окружающей действительности начинают определяться общественно выработанными способами ее анализа, общественно выработанными эталонами и нормами, мы имеем дело с личностью. Именно такое общественное по своему содержанию отношение к окружающей действительности формируется в дошкольном возрасте, значит, именно там и тогда начинается личность.

В дошкольном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки опережают мальчиков. Указывая на это, Хрипкова А.Г. и Колесов Д.В. приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте». Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников [4, с. 34].

Дошкольный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие -- думающим» (Эльконин Д.Б.). Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников [5, с. 17].

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6--12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе -- чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.

В рамках классического психоаналитического подхода возраст 6--10 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7--11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

1.3 Оценка уровня развития познавательного компонента эмоций

Согласно информационной теории [10, с. 65], эмоции являются формой переживания, в которой человек непосредственного отражает свое отношение к чему- или кому-либо. Непосредственность здесь означает отражение с помощью собственного тела (мимики, пантомимики, голоса) и его различных психофизических состояний.

По телесным проявлениям наших эмоций и ситуациям, в которых они возникают, другой человек может судить и о характере переживаемых нами эмоций, и предмете, на которые эти эмоции направлены. Понимать эмоциональные состояния другого можно двумя путями: посредством сопереживания (ответного эмоционального отклика) или посредством мыслительного анализа. Обе эти способности у детей совершенствуются с возрастом, в процессе их эмоционального и интеллектуального развития. Дети гораздо раньше начинают понимать эмоциональное состояние других людей через сопереживание или собственный ответный чувственный отклик. Так, если кто-то злится, гневается, выражает агрессию, то в ответ даже очень маленький ребенок сразу же дает правильную эмоциональную реакцию: пугается, выражает страх, плачет. Если мать ребенка грустит, тоскует, то малыш проявляет беспокойство, тревогу, может заплакать. На смех и радость других детям свойственно откликаться улыбкой и весельем. Если дети правильно откликаются на чужие эмоции -- значит, они верно их понимают, но не сознательными усилиями, не чистым разумом. Они делают это потому, что любая эмоция является не только переживанием, но и знанием о собственном состоянии и объекте наших чувств, ибо эмоция по определению непосредственно отражает отношение человека к объекту. Нельзя отразить отношение к чему-либо без отражения обоих членов этого отношения (субъекта и объекта его эмоций). Эта способность эмоционального постижения объекта (или субъекта) связана с познавательным компонентом эмоций, от уровня развития которого зависит и уровень развития эмоций.

Об уровне эмоционального развития детей можно судить также по сложности понимаемых ими эмоций. Некоторые ученые выделяют семь основных эмоций: радость, грусть, гнев, страх, отвращение, стыд, утомление, удивление и интерес [20, с. 126]. Наиболее простые и полярные эмоции становятся доступными пониманию детей раньше других эмоций, это: радость -- грусть, агрессия (гнев) -- страх, интерес -- отвращение. Более сложные -- скуку, стыд, гордость, отчаяние, смирение и т. д. -- дети начинают различать и понимать позже, так же как и сложные эмоции или всевозможные их оттенки (досаду: боль с раздражением; обиду: скрытая агрессия с болью и грустью; презрение: гнев, гордость и отвращение и т. д.). Есть факты, которые говорят, что у человека различение отрицательных эмоций является более тонким, т. к. само их разнообразие во много раз больше, чем репертуар положительных эмоций, которые являются более обобщенными (70 наименований отрицательных эмоций против 20 положительных). По мере интеллектуального, эстетического и нравственного развития человека ему становятся доступными переживания по поводу все более сложных объектов в форме высших эмоций: интеллектуальных (удивление, сомнение, догадка, юмор, сарказм и т. д.), эстетических (переживания красивого, безобразного, безликого, восхитительного, прекрасного и т. д.), этических (переживания долга, возвышенного, низкого, подлого, стыда, зависти их д.). Формирование у детей способностей понимать и переживать высшие эмоции говорит об их эмоциональном развитии. Известно, что понимание детьми интеллектуальных эмоций тесно связано с возрастным сформированием их умственных способностей. Например, младшие школьники совершенно не способны уловить сарказм в ситуационных высказываниях, лишенных особой насмешливой интонации, которая подчеркивает несовпадение смысла ситуации и того, что о ней говорят. Подростки уже способны сделать это, но с трудом. Взрослые же люди эмоционально реагируют и одинаково легко различают сарказм, как по особому эмоциональному тону сообщений о ситуации, так и по оценке логического противоречия между тем, что есть, и тем, как это оценивают [22].

Трудности понимания высших и сложных эмоций и их оттенков связаны не только с уровнем развития познавательного компонента эмоций, но и с неоднозначностью внешнего выражения эмоций у разных людей и в разных культурах. Существуют как наиболее общие, так и индивидуальные особенности выражения одних и тех же эмоций. Только по мере возрастного развития и накопления жизненного опыта человек обучается понимать всевозможные формы проявления эмоций, как в своей культуре, так и у близких людей [24].

Исходя из этих теоретических представлений о сложной природе эмоций, автором были сконструированы и апробированы два теста, которые представлены в этом разделе. Они направлены на измерение у детей уровня развития познавательного компонента эмоций и способностей переживать высшие эмоции (интеллектуальные) по поводу юмористических ситуаций, основанных на гротеске, абсурде и парадоксах.

Вывод

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, можно заключить, что благотворное воздействие положительных эмоций на психическое и физическое развитие ребёнка несомненно. Но не будем забывать и о том, что если ребёнок, только потребляет радости, не добывая их трудом души, его сердце может стать холодным, равнодушным и чёрствым. Необходимо позаботиться и о развитии у детей чувства сострадания, сопереживания, сочувствия. Формирование чувств ребёнка тесно связано с основными ступенями его возрастного развития, с его социальной позицией в конкретный период. Младшие дошкольники, предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у старших дошкольников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов.

2. Исследование познавательного компонента эмоций у старших дошкольников

2.1 Организация и методы исследования

Цель исследования: изучить особенности развития познавательного компонента эмоций у старших дошкольников, воспитывающихся в различных социальных условиях.

Задачи исследования:

ѕ теоретический анализ литературных источников по теме исследования;

ѕ подобрать методику по изучению для изучения познавательного компонента эмоций;

ѕ изучить социальные условия воспитания ребенка в семье;

ѕ обработать полученные результаты и проанализировать их;

ѕ подвести итог исследования.

Объект исследования: особенности развития познавательного компонента эмоций.

Предмет исследования: познавательный компонент эмоций у старших дошкольников, воспитывающихся в различных социальных условиях

Гипотеза: предполагается, что развитие познавательного компонента эмоций у дошкольников зависит от социальных условий воспитания.

В соответствии с поставленными задачами проводились исследования по следующим методикам:

ѕ для изучения познавательного компонента эмоций, способности переживать высшие эмоции - эстетические мы проверяли при помощи теста «Эстетического сравнения»;

ѕ проверку способностей распознавания различных видов простых и сложных эмоций мы проводили при помощи теста «Распознавание эмоций».

Тесты для оценки познавательного компонента эмоций взяты из книги Чередниковой Т.В. «Проверьте развитие своего ребенка: 105 психологических тестов» [27, с. 221 - 231].

Исследование особенностей развития познавательного компонента эмоций проводился нами на базе я/с №10 «Пралеска» города Речица, в группе «Фантазеры». В данной группе на момент проведения нашего исследования присутствовало 15 детей. Возраст детей 5-6 лет.

Побеседовав с воспитателями группы «Фантазеры» мы составили таблицу, в которой указали социальные условия, в которых воспитываются ребята. Данные беседы мы занесли в таблицу 1.

Таблица 1 - Социальные условия воспитания ребенка в семье

На основании данных таблицы 1 мы видим, что в данной группе 66,6% детей воспитываются в благоприятных условиях в полных семьях; 20% детей воспитываются в неполных семьях, матерью; 13,4% детей воспитываются в неблагополучных семьях.

Тест «Эстетического сравнения». Цель: проверка познавательного компонента эмоций, выявление способности ребенка переживать высшие эмоции.

Ребенку предлагается рассмотреть набор из 6 изображений лиц женщин разного возраста и эмоционального состояния (3 ряда рисунков по 2 в каждом). Сравнивая попарно картинки в ряду, ребенок должен выбрать поочередно из каждой пары наиболее красивое лицо (Приложение 1).

Ребенок начиная с 4,5 лет соответствует своему умственному возрасту, если правильно решает все задания. Случается, что при высоких или нормальных показателях интеллектуального развития, полученных по другим тестам, ребенок не справляется с этим заданием.

Тест «Распознавание эмоций». Цель: проверить способности распознавания различных видов простых и сложных эмоций.(27,231)

Ребенку предлагается рассмотреть 8 рядов картинок с изображениями различных персонажей, связанных между собой какой-либо эмоционально значимой ситуацией (приложение 2). В каждом случае ребенку необходимо понять эти взаимосвязи на основе анализа эмоциональных состояний, отраженных в мимике каждого из героев ситуации. Все картинки предложенных ситуаций сопровождают специальные вопросы, которые направляют ребенка в поисках нужного изображения.

Оценки. За каждый правильный ответ на первый вопрос к картинке начисляется 1 балл. Полный ответ на второй вопрос к 4-й картинке дополнительно оценивается в 2 балла. Если на первый вопрос к 8-й ситуации ребенок обосновывает свой правильный ответ (нет) удачными действиями червяка или какими-либо объективными причинами, но не эмоциями огорчения и досады у вороны, то ответ не засчитывается -- 0 баллов («Червяк уполз, и ворона его не достала» или «Трубка тонкая, и ворона не смогла засунуть в нее клюв» и т. д.). Правильное понимание ребенком после второго вопроса связи между любой отрицательной эмоцией вороны (рассердилась, обиделась, загрустила, расстроилась и т. д.) и ее неудачной попыткой съесть червяка оценивается в 0,5 балла. Ребенку начисляется также 0,5 балла, если на первый вопрос к любой ситуации ребенок сначала дает неправильный ответ, но потом поправляет его на правильный, не получив одобрения взрослого по поводу первого ответа. Если на первый вопрос к 3-й ситуации ребенок выбирает последнего гномика, то ставится 0,5 балла («Потому, что он рассердился, что девочку обидели»). Максимальная оценка за тест -- 10 баллов. Средние показатели успешности: для 6 лет -- 6,4 -- 7 баллов.

2.2 Анализ результатов

Результаты теста «Эстетического сравнения» представлены нами в таблице 1.

Таблица 1 - «Эстетического сравнения»

Таким образом, на основании данных таблицы 1 мы видим, что все 14 детей успешно справились с тестом «Эстетические сравнения». У детей этого возраста достаточное развитие познавательного компонента эмоций, необходимое для различения красивых (привлекательных) и некрасивых (непривлекательных) лиц. Это говорит о том, что самые простые формы высших человеческих эмоций -- эстетические переживания красивого и некрасивого -- доступны маленьким детям.

Настя С. не справилась с заданием. Это связано с условиями ее воспитания (родители, часто выпивающие спиртные напитки люди).

Результаты теста «Распознавание эмоций» представлены в Приложение 2.

Таблица 2 - Сравнение результатов теста «Распознавание эмоций» и социальных условий воспитания ребенка

Исследование показало, что дети практически не ошибаются в 1 -м и 4-м заданиях, крайне редко во 2-м и редко -- в заданиях 5 и 6. Ошибаются в оценке веселого и злорадного (ситуация 3), не могут правильно определить эмоции на лице Чебурашки, нарисованном в центре, не знают слово «любознательный» и плохо различают интеллектуальные эмоции (ситуация 7) (60% детей). Выразительную мимику вороны часто не замечают, но после второго вопроса многие способны самостоятельно правильно изобразить ее эмоции собственной мимикой, когда не находят нужных слов для их обозначения, и правильно обосновать после этого свой ответ (ссылкой на эмоции вороны). Почти все дети правильно определяют любознательную мартышку и многие понимают значение этого слова. Некоторые дети начинают самостоятельно обращать внимание на мимику вороны (20%) и способны назвать ее эмоции как обиду, включая эти выводы в аргументацию своего ответа.

Вывод

сравнение показателей теста «Распознавание эмоций» и социальные условия, в которых воспитываются старшие дошкольники, позволило нам проследить взаимосвязь развития познавательного компонента эмоций у старших дошкольников воспитывающихся в различных социальных условиях. Так дети из неполных семей имеют средний бал успешности 6,4, в то время как дети из полных семей имеют средний балл от 7 до 10. дети воспитывающиеся в неблагополучных семьях имеют средний балл успешности 4,5 - 5,5.

Таким образом, мы видим, что развитие познавательного компонента эмоций у старших дошкольников взаимосвязан с условиями, в которых воспитывается ребенок.

Заключение

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике дошкольника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Дошкольный возраст является сензитивным:

ѕ для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

ѕ раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

ѕ развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

ѕ становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

ѕ усвоения социальных норм, нравственного развития;

ѕ развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения.

В это время развитие получают как эмоции -- кратковременные переживания отношений, возникающих в данный момент, так и чувства -- устойчивые, длительные, сложные переживания, выражающие обобщённое отношение ребёнка к окружающему миру и к самому себе.

В дошкольном возрасте происходит развитие как содержательной, так и динамической сторон чувств и эмоций.

В дошкольном возрасте наблюдаются интеллектуальные чувства ребёнка: любопытство, удивление, чувство нового, стремление утвердиться в истине, любознательность.

Эстетические чувства ребёнка проявляются в эмоциональном отношении к прекрасному, безобразному, героическому, комическому в природе, жизни, в искусстве. Детей этого возраста привлекают ярко окрашенные блестящие предметы, красочные иллюстрации, радостные мелодии, ритмические движения. Эстетическое отношение детей к действительности проявляется в их поведении, творчестве. Ребёнок рисует то, что ему нравится, что он любит. Палитра красок его богата, разнообразна, в ней преобладают любимые светлые тона, движения руки обычно плавны, штрихи спокойны, он изображает массу деталей, украшает рисунок орнаментом (особенно часто -- девочки), проявляет старательность, аккуратность.

Проведенное в курсовой работе исследование показало, что развитие познавательного компонента эмоций у старших дошкольников зависит от социальных условий, в которых воспитываются дети.

Исследование социальных условий воспитания дошкольников группы «Фантазеры», ясли-сада №10 «Пралеска» показало, что в данной группе 66,6% детей воспитываются в благоприятных условиях в полных семьях; 20% детей воспитываются в неполных семьях, матерью; 13,4% детей воспитываются в неблагополучных семьях.

14 детей успешно справились с тестом «Эстетические сравнения». У детей этого возраста достаточное развитие познавательного компонента эмоций, необходимое для различения красивых (привлекательных) и некрасивых (непривлекательных) лиц. Это говорит о том, что самые простые формы высших человеческих эмоций -- эстетические переживания красивого и некрасивого -- доступны маленьким детям. Настя С. не справилась. Это связано с условиями ее воспитания.

Сравнение показателей теста «Распознавание эмоций» и социальные условия, в которых воспитываются старшие дошкольники, позволило нам проследить взаимосвязь развития познавательного компонента эмоций у старших дошкольников воспитывающихся в различных социальных условиях. Так дети из неполных семей имеют средний бал успешности 6,4, в то время как дети из полных семей имеют средний балл от 7 до 10. Дети воспитывающиеся в неблагополучных семьях имеют средний балл успешности 4,5 - 5,5.

Таким образом, мы видим, что развитие познавательного компонента эмоций у старших дошкольников взаимосвязан с условиями, в которых воспитывается ребенок.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург: “Деловая книга”, Москва: Издательский центр “Академия”, 1995. - 216 с.

2. Алякринский Б.С. Общение и его проблемы. / Б.С. Аляринский. - М.: Знание, 1982 - 64 с.

3. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал - 1997 - №2 - с. 34-38

4. АракеловН., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология - 1998 - №1 - с. 18

5. Бакеев В.А. Экспериментальные исследования психологических механизмов внушаемости.: Автореферат диссертации … канд. псих. наук. - М., 1970 - 17 с.

6. Бернс Эрик Развития Я-концепции и воспитание. / Э. Бернс - Пер. с англ., М., Прогресс, 1986. - 124 с.

7. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. / Г. Блюм. - Пер. с англ. и вступительная статья А.Б. Хавина - Э.: Изд-во “КСП” 1996 - 243 с.

8. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии - 1993 - №1 - с. 104-113.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л.И. Божович. - М., Просвещение, 1968 с. 231-235

10. Бреслав Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и отношение. / Г.М. Бреслав. - М.: Педагогика, 1990 - 144 с.

11. Волков Е.М. Трудные дети или трудные родители? / Е.М. Волков. - М.: Профиздат, 1992 - 96 с.

12. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. / В.И. Гарбузов. - Л.: Медицина, 1990 - 176 с.

13. Примак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. / Л.П. Примак. - М.: Политиздат, 1991. - 218 с.

14. Дети с аффективным поведением - М., Просвещение, 1966 - с. 48-55.

15. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. / М.С. Коган. - М.: Политиздат, 1988 - 319 с.

16. Козлова Е.В. Тревога - как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. - Ставрополь, 1997 - с. 16-20

17. Кован Ф.А., Кован К.Л. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие трехлетнего ребенка // Вопросы психологии. -- 1998. - №10 - с. 89-96.

18. Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. / Я.Л. Коломинский. - Минск: Выш. шк., 1969. - 249 с.

19. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование - 1988 №2 - с. 15

20. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во МГУ, 1987 - 304 с.

21. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной - М., 1997.

22. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. / Под ред. Дубровиной. 2-е изд. - М.: ТЦ “Сфера”, 1998. - 247-256 с.

23. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара: Дом “БАХРАХ”, 1998 - 672 с.

24. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Маврентьевой, - М.: Новая школа, 1996 - 144 с.

25. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин - Минск; Харвест, 1997 - 800 с.

26. Фридман Л.М., Кулагина Ю.Ю. Практический справочник учителя / Л.М. Фридман, Ю.Ю. Кулагин. - М.: Просвещение, 1991 - 228 с.

27. Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. - СПб.: Речь, 2004. - 304 с.

Тест «Эстетические сравнения» (задание из теста Бине-Симона)

Ребенку предлагается рассмотреть набор из 6 изображений лиц женщин разного возраста и эмоционального состояния (3 ряда рисунков по 2 в каждом). Сравнивая попарно картинки в ряду, ребенок должен выбрать поочередно из каждой пары наиболее красивое лицо (рис. 1).

Инструкция. Ребенку говорят: «Посмотри внимательно на эти два лица. Скажи, кто красивее?»

Нормативы. Ребенок начиная с 4,5 лет соответствует своему умственному возрасту, если правильно решает все задания. Случается, что при высоких или нормальных показателях интеллектуального развития, полученных по другим тестам, ребенок не справляется с этим заданием.

Проверку способностей распознавания различных видов простых и сложных эмоций мы проводили при помощи теста «Распознавание эмоций».

Ребенку предлагается рассмотреть 8 рядов картинок с изображениями различных персонажей, связанных между собой какой-либо эмоционально значимой ситуацией (приложение 1). В каждом случае ребенку необходимо понять эти взаимосвязи на основе анализа эмоциональных состояний, отраженных в мимике каждого из героев ситуации. Все картинки предложенных ситуаций сопровождают специальные вопросы, которые направляют ребенка в поисках нужного изображения.

Рисунок 1

Ряд 1.

Инструкция. Ребенку говорят: «Посмотри на этих гномиков и догадайся, кто из них испугался мишку?»

Ряд 2. Ребенка спрашивают: «Кто из гномиков потерял свой портрет?»

Ряд 3. Ребенка спрашивают: «С кем из гномиков подружится девочка? Почему?»

Ряд 4. Ребенка спрашивают: «Почему изменилось выражение лица у Чебурашки?» -- и потом: «Что он чувствует на первой картинке? на средней? в конце?»

Ряд 5. Ребенка спрашивают: «Кто из друзей передразнивает Бабу-ягу?»

Ряд 6. Ребенка спрашивают: «Кого из них передразнивает (копирует) Баба-Яга?»

Ряд 7. Ребенка просят: «Покажи здесь самую любознательную мартышку (если ребенок не понимает слово «любознательная», можно пояснить: которой что-то интересно, что-то ее занимает, удивляет, привлекает)».

Ряд 8. Ребенка спрашивают: «Как ты думаешь, удалось вороне достать червячка из трубки или нет и почему?» -- и потом: «Посмотри внимательно на ворону, которая улетает, что она чувствует? Как ты думаешь, почему?»