Поэтому главная проблема сегодня найти технологически приемлемую замену показателям текущих и итоговых достижений учащихся.

Вследствие всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что система оценивания на определенном этапе (пока ребенок не осознает, как и за что ему ставят именно эту отметку) должна быть безотметочной для ребенка, но учитель при этом должен постоянно отслеживать и контролировать учебные достижения ученика.

Безотметочное обучение:

1. не имеет травмирующего характера, сохраняет интерес к обучению, снижает психологический дискомфорт, тревожность;

2. создает возможность для формирования у учащегося оценочной самостоятельности;

3. способствует индивидуализации обучения (учитель имеет возможность зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения, т.е. обучать ребенка в зоне его ближайшего развития);

4. является информативным (позволяет судить о действительном уровне знаний и определять вектор дальнейших усилий).

Прежде всего, для решении данной проблемы следует различать понятия «оценка» и «отметка» и определить цель, которая заключалась в выходе на самооценивание учащимися своего труда, когда полученный балл свидетельствует не только об уровне знаний, умений и навыков ученика, но является свидетельством вдумчивой, кропотливой работы учителя и ученика по формированию критериев оценивания собственной деятельности, определению границ собственного знания и прогнозированию будущих успехов. Выделяют два основных фактора, определяющих формирование самооценки: взаимоотношения ребенка с окружающими его людьми и собственная практическая деятельность. Роль социальных отношений в становлении самооценки ребенка является более изученной. Отмечается, что на формирование самооценки в младшем школьном возрасте влияют особенности социально-личностной позиции учащегося в учебном процессе, снятие отрицательного воздействия внешних оценок, изменение системы отношений, складывающихся между учителем и учеником, приобщение учащихся к оценочной деятельности процесса и результата своей учебной деятельности [43, 134].

Полученные в исследованиях данные свидетельствуют о том, что самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя, необъективна, обнаруживает тенденцию к переоценке, конкретна, ситуативна, имеет своим содержанием в основном оценку результатов деятельности.

Человек оценивает свои особенности (качества личности, способности, возможности) по отношению к определенному предмету деятельности. Оценка себя как субъекта деятельности есть по существу определение человеком своих возможностей реального (или планируемого) включения в тот или иной вид деятельности - общение, игру, учение, труд.

Согласно разработанной в советской психологии теории деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) развитие психики в онтогенезе связано с организацией определенных форм предметной деятельности. При этом, как отмечает А. Н. Леонтьев, «предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта» [44, 84]. При изучении генезиса самооценки необходимо выделять особенности предметной деятельности ребенка, как на «первичном», так и на «вторичном» уровне, т. е. на уровне оперирования с «образом» предмета.

Деятельностный подход к изучению самооценки дает возможность вычленить те основания, на которые субъект опирается, оценивая свои возможности или результаты работы.

В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. Именно учебная деятельность как деятельность по овладению обобщенными способами действий в сфере основ теоретического сознания (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) несет в себе оптимальные возможности для интенсивного овладения учащимися такими основаниями самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Особая значимость учебной деятельности для формирования самооценки младшего школьника обусловлена следующими моментами:

1) поскольку она направлена на изменение самого ученика, в процессе ее формирования перед ребенком с необходимостью встает задача определения меры своего продвижения в предмете усвоения, т. е. задача осознания самого себя как субъекта присвоения общественно-исторического опыта;

2) структура учебной деятельности заключает в себе компоненты, с одной стороны, направленные на предмет усвоения - учебные задачи и учебные действия, с другой - на самого ученика как субъекта деятельности - действия контроля и оценки. Овладение этими действиями также ставит перед школьником задачу анализа собственной деятельности и ее оценки [82, 12].

Признание важной роли учебной деятельности в формировании самооценки младшего школьника не вело, однако, к изучению ее специфики как реального условия становления самооценки. Зависимость самооценки от уровня сформированности учебной деятельности лишь в последнее время стала предметом специального исследования

2.5 Взаимосвязь оценки учителя и самооценки младшего школьника

Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируюсь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т.д. Можно выделить 3 группы детей по степени сформированности у них представлений о себе. В учебной деятельности эти дети больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля. 2-ая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Такие дети требует особого руководства по формированию навыков самоконтроля. Для детей 3-й группы характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в учебной деятельности на свои объективные возможности и силы.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников - одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан. Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит ее на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, - они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчеркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них. Как правило, самооценка младшим школьником своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а следовательно, более доходчива до ума и сердца ребенка [78, 55].

С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами. Теперь уже именно это определяет его лицо и место среди других людей. Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т. е. его самооценку. Психологи и педагоги специально изучают влияние, которое оценки учителя оказывают на ребенка. Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел. Результаты оказались следующими; лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал. Этот опыт очень убедительно показал, что человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка.

Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается, поэтому знать самооценку ребенка очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения. Особенно важно учитывать самооценку ребенка, т.к. она еще формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению [48, 120].

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействие оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как к личности. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов самооценки, в которой отражается то, что ребенок узнает о других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств. На практике, организуя учебно-воспитательную работу учитель, обычно, соотносит достигаемые детьми результаты с их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях. Между тем, от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность в своих силах, отношение к ошибкам и ряд других моментов учебной деятельности. Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют так же еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности. Уже во 2 классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник. В учебной деятельности учащихся имеется значительная из класса в класс возрастающая диспропорция между объемом и сложностью научной информации, которую им надлежит усвоить, и теми способами, которые им для этой цели даются. Объем и сложность этой информации все больше и больше превышают те способы и приемы, которые учащимся даются для ее усвоения. Трудности которые они испытывают вследствие невладения рациональными способами усвоения снижают их интерес к учебному предмету и субъективно переживаются ими как "недоработки", "недоделки", связанные с собственной неорганизованностью. Учащиеся склонны считать, что они могут хорошо учиться, но не очень этого хотят, что у них есть для этого все интеллектуальные возможности, но не хватает общественных, характеристических, волевых качеств.

Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка учителем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учет того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся. Организуя учебно-воспитательную работы, учитель обычно соотносит достигаемые детьми результаты c их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях, своей личности и об уровне реализации этих возможностей и способностей в учебной деятельности. От этих представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание полученного результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других моментов учебной деятельности. Поэтому необходимость сформировать у ребят-школьников контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Необходимо довести до сознания младшего школьника то, что повторяя урок самому себе товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет, т.е. показать контролирующую функцию повторения. Необходимо приучать ребенка все время, и в процессе работы, и по ее окончании, сравнивать свою работу с каким-то образцом. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников. Чем раньше поймет младший школьник необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Очень большую ошибку делают те родители, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать ее за собой. На первых порах подобная помощь бывает нужна маленькому школьнику, но оказывая ее, взрослые должны все время помнить, что главная цель заключается в том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребенка, а не подменять его как можно дольше, к чему часто стремятся родители. В подобной ситуации ребенок не чувствует ответственности за плохо выполненное задание. Таким образом, помочь ребенку c первых дней обучения овладеть контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно приучить его самого контролировать и оценивать свои действия - вот задача, которая встает перед взрослыми. До сознания ребенка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Необходимо обратить особое внимание на то, чтобы у школьника постоянно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний.

Результаты психологических исследований свидетельствуют о том, что первоначальная оценка ребенком своих личностных качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим качествам воспитатели, учителя, родители. Поэтому эту стадию в развитии самооценки считают «предсамооценкой». Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по данным этих исследований, два этапа:

1) самооценка подвергается внешним действиям;

2) в сферу самооценки включается его внутреннее состояние, личностные качества.

Материалы психологических исследований показывают, что усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их учебную деятельность, осуществляются опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем. Психологические исследования и наблюдения свидетельствуют о том, что на процесс формирования самооценки учащегося решающее влияние оказывает оценка их учебной деятельности и поведение учителей. Во многих работах подчеркивается, что оценка знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер. Однако существует проблема у опытных педагогов, умело пользующихся пятибалльной оценочной системой, оценка качества выполняемых учащимися учебных работ. Специально проведенные наблюдения показывают, что среди многих причин досадного «топтания на месте» немалую роль играет неизвестная учителю оценочная деятельность самих учащихся. Результаты этих наблюдений показывают, что школьники ведут оценку своих знаний параллельно, но не согласованно с учителем. Часть оценок переносится ребенком на самого себя - это оценки поведения и качеств личности. Наиболее интенсивно развивается у ребенка-первоклассника оценка в выполнении учебных заданий. Это естественно, поскольку ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки педагогов. При этом выявляется такая закономерность: сперва у ребенка формируются критерии оценки и их применение по отношению к другим, а затем - далеко не в полной форме - по отношению к себе [46, 55].

В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники и в особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении. Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли). На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о самом себе.

Влияние оценок учителя на формирование личности ребенка, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно переоценить. Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит главным средством воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается. Используя ту или иную меру воздействия, воспитатель, по утверждению К.Д. Ушинского, должен представить себе ее психологическую основу, т.е. действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от нее ждет. Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны безусловно соответствовать действительным знаниям детей. Однако педагогический опыт показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении, хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребенка [2, 56]. Главное, что должно определять отношение каждого учителя к каждому учащемуся (независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей), - это глубокая вера в растущего человека, в его возможности.

Выводы

Изучая научную литературу мы выяснили, что самооценка является неотъемлемой частью «Я- концепции». Самооценка - это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Центральной характеристикой любой личности является «Я- концепция». Самооценка определяется как сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Формирование самооценки происходит на нескольких уровнях. Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение.

Основными факторами, влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе.

Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе.

3. Экспериментальное исследование влияния родительского воспитания на самооценку младшего школьника

3.1 Описание исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе средней школы № 10 г. Семей. В исследовании принимали участие учащиеся 4 «Б» класса и их родители. Наше исследование проводилось в два этапа. Первый этап - пилотажное исследование, в ходе которого были отобраны методики, определены гипотезы. Второй этап: основное исследование.

Для исследования была применена методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна.

Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования. Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)

Методика предполагает следующую процедуру проведения: Ребенку предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: "Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу - самые больные люди, вверху - самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?".

На примере оценки качества "здоровье" ребенок с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.

Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого, подсчитывается средний балл самооценки. "Нормальной", "средней" самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2,5 и немного выше; "высокой" - со средним баллом 4-5; "низкой" - со средним баллом 0-2,5.

Исследование самооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому была изложена тема и цель исследования, дано описание и инструкция, предоставлено достаточно времени для обдумывания.

Для изучения влияние родительского воспитания на самооценку младшего школьника нами был использован опросник «Анализ семейного воспитания» (Э. Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис), направленный на выявление роли семьи в воспитании ребёнка младшего школьного возраста. В исследовании принимали участие 25 человек - 10 мужчин и 15 женщин. Испытуемыми выступают родители.

Для исследования уровня тревожности детей младшего школьного возраста, был использован опросник Захарова. Данная методика направлена на выявление разных видов тревожности: учебной, самооценочной и межличностной.

3.2 Анализ результатов исследования

Результаты, полученные после обработки методики Дембо-Рубинштейна, мы занесли в сводную таблицу сырых данных (приложение 1). Мы получили следующие результаты: из общего количества детей:

32 % имеют высокий уровень самооценки;

56 % имеют средний уровень самооценки;

12 % имеют низкий уровень самооценки.

Наглядно эти данные представлены на рисунке 1.



Рис. 1 Исследование уровня самооценки

Таким образом, можно сделать вывод, что большинство детей (56 %) имеют средний уровень самооценки.

Для изучения влияния родительского воспитания на самооценку младшего школьника, мы воспользовались опросником «Анализ семейного воспитания» по Э. Г. Эйдемиллеру и В. Юстицкис. Из данного опросника мы используем только первые одиннадцать шкал из двадцати шести возможных шкал, которые характеризуют стили семейного воспитания.

Наглядно результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1. Исследование стиля семейного воспитания

№ п/п	Ф.И. ребенка	Шкала	Диагн. балл	Набр. балл	Стиль семейного воспитания
1.	Вероника А.	H	5	5	неустойчивость стиля воспитания
2.	Марат Б.	C-	4	4	демократический
3.	Татьяна Б.	T-	4	5	либеральный
4.	Азамат Б.	T-	4	5	либеральный
5.	Паша Д.	C-	4	4	демократический
6.	Настя К.	H	5	5	неустойчивость стиля воспитания
7.	Олег К.	C-	4	4	демократический
8.	Максат К.	T-	4	6	либеральный
9.	Коля К.	З+, У-	4	4	авторитарный
10.	Лейсан К.	T-	4	6	либеральный
11.	Стас К.	T-	4	4	либеральный
12.	Влад М.	H	5	7	неустойчивость стиля воспитания
13.	Аня М.	C-	4	4	демократический
14.	Еркебулан Н.	T-	4	5	либеральный
15.	Юра Н.	С+	4	7	авторитарный
16.	Раушан О.	З+, У-	4	4	авторитарный
17.	Женя П.	H	5	6	неустойчивость стиля воспитания
18.	Саша Р.	C-	4	4	демократический
19.	Алия Р.	T-	4	5	либеральный
20.	Айгерим Р.	C-	4	4	демократический
21.	Саша Р.	H	5	6	неустойчивость стиля воспитания
22.	Динара С.	T-	4	4	либеральный
23.	Асхат Т.	C-	4	4	демократический
24.	Марина Т.	T-	4	5	либеральный
25.	Артем Ч.	C-	4	4	демократический

Проведя исследование, мы пришли к следующим выводам что, 20% (5) семей имеют неустойчивый стиль воспитания, то есть испытывают сложности, как правильно воспитывать младшего школьника. Для таких семей характерна резкая смена стиля, приемов воспитания, резкие переходы родителей от очень строгого стиля к либеральному и, наоборот, от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению. При этом родители, как правило, признают значительные колебания в воспитании. Данные семьи не могут определиться с тем, что важно для их ребёнка.

36% (9) семей относятся к либеральным, данные семьи не прикладывают особых сил, чтобы воспитывать своего ребёнка, ребёнок в этой семье предоставлен самому себе. Можно подозревать, какие качества могут быть сформированы у младшего школьника. В этом случае ребёнку «можно всё». После исследования родители говорили, что у них недостаточно количества времени на реализацию полноценного воспитания ребёнка в семье.

Также родители говорят о том, что трудно привлечь ребенка к какому-нибудь делу по дому.

К авторитарным семьям можно отнести 12% (3) семей, они предъявляют ребенку огромное количество требований и запретов, ограничивающих его свободу и самостоятельность. Требования к ребёнку велики, не соответствуют его возможностям. Он становится объектом воздействий родителей, здесь мы можем говорить о том, что ребёнок может стать замкнутым, необщительным, в результате менее социально адаптированным, он уже будет чувствовать себя неполноценным, ощущать дискомфорт. Такой стиль вредит развитию младшего школьника, ставит под угрозу развитие и воспитание ребёнка. Наблюдается тенденция того, что есть родители, не стремящиеся к удовлетворению потребностей своих детей, игнорируя их. В этих семьях довольно часто ущемляются духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с семьёй, в её любви.

Мы видим, что у 32 % (8) семей наблюдается демократический стиль воспитания. Родители в этих семьях склонны обходиться без наказаний или применяют их крайне редко, они применяют такой метод воспитания как поощрение. Можно предположить, что дети этих семей воспитываются на добрых началах, позитивной основе, отношения строятся на сотрудничестве, взаимоподдержке, оказании неподдельной помощи друг другу, исходя из этого у младшего школьника формируются положительные качества личности, которые оказывают влияние на дальнейшее воспитание ребёнка. Этот момент особо важен для воспитания младшего школьника. Результаты данной методики наглядно представлены на рисунке 2.



88

Рис. 2. Исследование стиля семейного воспитания

- авторитарный стиль воспитания

- либеральный стиль семейного воспитания

- неопределенность семьи, в использовании методов воспитания

- демократический стиль семейного воспитания

Можно сделать вывод, что в процентном соотношении вершину берут авторитарные и либеральные семьи, нежели демократические семьи. Согласно гипотезе, мы видим, что развитие ребёнка, формирование его личностных качеств определяется уровнем воспитания в семье. Если это авторитарная семья, то, в большинстве случаев закладываются негативные черты личности, формируется низкий уровень самооценки. То же самое можно сказать и относительно либеральной семьи, где авторитет родителей не играет роли, у детей таких родителей формируется средний уровень самооценки. Наиболее приемлемой считается семья, в которой родители и дети совместно взаимосотрудничают друг с другом, в таких семьях мы наблюдаем детей с высокой самооценкой. Отсюда, участие семьи является важнейшим и необходимым основанием в структуре воспитания младшего школьника.

Таким образом, наше предположение о том, что стиль семейного воспитания и взаимоотношения родителей и детей влияют на самооценку младшего школьника, подтвердилось.

Мы считаем, что данная проблема объясняется современным состоянием общества, где без материальной состоятельности не возможен жизненный уровень семьи. Из-за безысходности родителям приходится вести рабочий образ жизни для того, чтобы обеспечить достойный уровень жизни для своих детей. Родительский приоритет - это принести в дом деньги, благодаря этому, согласно воззрениям родителей, семья станет семьёй и может считаться семьёй. Отсюда, ориентиром выступает не ребёнок, а работа. Семья не видит того, что главной ценностью должен быть ребёнок со своими потребностями, интересами, желаниями, мотивами поведения. Всё это ни в коем случае нельзя игнорировать, потому что младший школьник ждёт в первую очередь от своих родителей естественную и разумную любовь, поддержку и в полном объёме общения, ведь воспитание требует самого серьезного тона, самого простого и искреннего. В этих трех качествах должна заключаться предельная, правда, жизни.

Мы предполагаем, что у детей с высоким уровнем тревожности формируется низкая самооценка, что предполагает наличие авторитарного или либерального стиля воспитания в семье.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности.

У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе - одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он -- «гадкий утенок». Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый -- безобразным, ладный -- нескладным.. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями. Возникает внутренний конфликт -- это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики.

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего.

Для определения верны наши предположения или нет, нам поможет опросник Захарова, который выявляет уровень тревожности.

Полученные результаты свидетельствуют, что у 60% (15 детей) имеет место учебная тревожность, у 20% (5 детей) самооценочная, у 20% (5 детей) межличностная.

Страхи, наиболее часто встречающиеся у детей младшего школьного возраста:

Боязнь, что с родителями, другими близкими что-нибудь случиться - 92%.

Боязнь смерти родителей и др. близких - 78%.

Боязнь доставить родителям неприятности, расстроить их - 78%.

Боязнь физического насилия - 64%.

Боязнь, что в семье не будет денег - 64%.

Боязнь «конца света» - космических катастроф, НЛО, и т.п. («Проснусь - и ничего уже нет», «Инопланетяне прилетят, и мы победить их не сможем») - 59%.

Боязнь физической травмы, несчастного случая - 51%.

«Магические страхи» (плохие приметы, несчастливые дни, плохой гороскоп, «Человек с черной энергией») - 51%.

Фантастические страхи, страшные сны, боязнь темноты - 46%.

Разлитые неопределенные страхи, ощущение беспомощности, незащищенности («Все будет плохо, страшно, никто не поможет») - 32%.

Медицинские страхи (боязнь уколов, операций и др.) - 26%.

Боязнь наказаний, замечаний со стороны взрослых - 22%.

Боязнь личной несостоятельности («Не сумею постоять за себя», «Покажусь маленьким и слабым, как козявочка какая-то») - 26%.

Проанализировав результаты исследования испытуемых можно условно разделить на пять групп:

1 - с высокой тревожностью.

2 - тревожность выше средней.

3 - средняя тревожность.

4 - тревожность ниже средней.

5 - низкая тревожность.

Данные количественной обработки уровня тревожности представлены в таблице 2.

Таблица 2. Уровень тревожности

Уровень тревожности	Количество учащихся	%
Высокий	4	12
Выше среднего	7	30
Средний	6	26
Ниже среднего	8	32

Высокую тревожность мы связываем с физическими и психическими особенностями возраста, социально- экономическими изменениями в обществе, с уровнем значимости для сверстников и взрослых.

Можно предложить, что основным источником тревожности является реальная неуспешность в общении и учении, а также неблагополучный социальный статус (прежде всего общение с родителями и другими взрослыми). Возрастание тревожности может обусловливаться, главным образом, сферой межличностных отношений, поскольку она непосредственно связана с тем, как человека оценивают другие. Как видим, расхождения в оценке данной человеком самому себе и полученных им от других, является источником тревожности.

Предполагается, что тревожность будет в той мере, в какой значимые другие люди склонны судить о нем отрицательно, относиться к нему критически и с неодобрением.

Тревожность будет высокой тогда, когда субъективно воспринимаемая оценка других не согласуется с самооценкой и носит по сравнению с ней более негативный характер. Здесь тревожность, по всей вероятности порождается с угрозой самооценке.

Таким образом, можно судить о неблагополучных отношениях детей со взрослыми и детьми, о нарушенной системе социальных отношений.

Тревожность в общении со взрослыми возникает в ситуациях наказания, частых упреков, игнорирования со стороны взрослых, что влечет неуспешность в деятельности у детей из-за чувства неуверенности, боязни сделать что-то не так, вины за сделанное.

Таким образом, можно прийти к следующему выводу, что в семьях с авторитарным и либеральным стилями воспитания дети имеют низкую самооценку и обладают высоким уровнем тревожности.

А дети, у которых средний уровень самооценки, имеют уровень тревожности выше среднего и средний, родители в воспитании этих детей применяют либеральный стиль воспитания или существует неопределённость в выборе методов воспитания.

В семьях с демократическим стилем воспитания дети имеют адекватную самооценку и средний уровень тревожности.

Таким образом, мы видим, что на самооценку личности младшего школьника непосредственно влияет стиль семейного воспитания.

Выводы

Самооценка влияет не только на отношение человека к жизни, на его сферу интересов и будущие перспективы, но и на отношение окружающих. Проявляясь в манере себя вести, разговаривать, самооценка часто затмевает реальные достоинства и недостатки человека.

Самооценка человека - это его самоощущение, отношение к себе и представление о себе. Человек, чья самооценка высока, создает вокруг себя атмосферу честности, ответственности, сострадания, любви... Такой человек чувствует себя важным и нужным, он ощущает, что мир стал лучше оттого, что он в нем существует. Только ощущая свою собственную высокую ценность, человек способен видеть, принимать и уважать высокую ценность других людей. Ощущения самоценности может сформироваться только в атмосфере такой семьи, где принимаются любые индивидуальные различия, где общение откровенно и доверительно, а правила поведения не превращаются в застывшие догмы, где личная ответственность и честность каждого - неотъемлемая часть взаимоотношений.

Подводя итоги выполненной нами работы, мы убедились в том, что семья играет весьма решающую роль в воспитании ребёнка младшего школьного возраста. Это демонстрирует наша экспериментальная часть исследования, где видно, что особенности воспитания определяются в семье.

Воспитание детей - это отдача особых сил, сил духовных. Человека мы создаем любовью - любовью отца к матери и матери к отцу, любовью отца и матери к людям, глубокой верой в достоинство и красоту человека. Прекрасные дети вырастают в тех семьях, где мать и отец по - настоящему любят друг друга и вместе с тем любят и уважают людей.

Семья является тем ядром, которое закладывает основание в развитии и воспитании младшего школьника. Семья открывает, расширяет возможности, потенциал младшего школьника. Благоприятным для развития становятся внутрисемейные отношения, складывающиеся между родителями и их детьми.

Дружеское взаимодействие, взаимовлияние, оказание своевременной помощи своему ребёнку, устранение всё более и более возникающих в наше время проблем, семейный поиск путей и способов в реализации всего этого будет действующим ресурсом в воспитании ребёнка.

Всё это наталкивает нас на то, что роль семьи и есть главный компонент, без которого не возможны движение вперёд, процесс сдвига по восходящей линии, в структурной составляющей воспитания младшего школьника. Мы можем утверждать, что процесс воспитания ребёнка данного возраста не будет происходить без этой категории.

Вся тайна семейного воспитания в том и состоит, чтобы дать ребенку возможность самому развиваться, делать все самому. Таким образом, семья - это внешний и внутренний фактор воспитания ребёнка, движущая сила развития, социальный институт, сопровождающий ребёнка повсеместно, микроколлектив, благодаря которому младший школьник дальше воспитывает в себе различные качества (особенности характера, силу воли, выдержку, умение сотрудничать с окружающими людьми). Итак, семья выступает важнейшим фактором в воспитании ребёнка, её роль значима, неотделима и незаменима.

Заключение

Семья - тот институт, который обеспечивает ребенка необходимым минимумом общения, без которого он никогда не смог бы стать человеком и личностью. Самой важной функцией семьи является воспитание детей, семейное воспитание превышает по своей эмоциональности любое другое воспитание, т.к. его «проводником» является родительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям.

Существуют стили семейного воспитания: демократический, авторитарный и либеральный.

Важность младшего школьного возраста определяется тем, что в нем закладываются основы и намечаются общие направления, формирование моральных и социальных установок личности.

Правильные воспитательные позиции родителей, выражаются в первую очередь, в восприятии ребенка как личности, определяют одновременно и позицию ребенка в семье как полноправного члена, к правам и потребностям которого относятся в родном доме с уважением.

Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения. Когда ребенок подрастает, попадает в школу и движется дальше от семьи, он испытывает на себе много чужих влияний, которые тоже отражаются на его самооценке. Это отношение учителей, мнения ровесников, возникающие новые авторитеты (реальные люди, герои книг или фильмов, музыкальные исполнители, веяния моды).

Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается и в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Проведя исследование, мы пришли к следующему выводу: в семьях с авторитарным и либеральным стилями воспитания дети имеют низкую самооценку и обладают высоким уровнем тревожности.

В семьях с демократическим стилем воспитания дети имеют адекватную самооценку и средний уровень тревожности.

Таким образом, наше предположение о том, что стиль семейного воспитания и взаимоотношения родителей и детей влияют на самооценку ребенка младшего школьного возраста, является верным.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. -М., 1992.

2. Амонашвили Ш.А. Возможность обучения без отметок в начальных классах// Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценок и учения школьников. М., Просвещение, 1984.

4. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. Л; 1978.

5. Асмолов А.Г. Психология личности.- М.: Просвещение, 1990 г.

6. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки//Вопросы психологии, №4 2001.

7. Бернс Р. Развитие «Я- концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

8. Богомолова Н.Н. Социальная психология.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

10. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? //Психологический журнал.- 1992.

11. Бороздина Л.В., Видинска Л. Притязания и самооценка //Вестник МГУ. 1986. № 3.

12. Брак и семья в СССР. Опыт социологического исследования, М., 1964.

13. Бруменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. - М., 1991. - 300с.

14. Волков Б.С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002.

15. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. - 1999. - №5. - С. 10 - 21.

16. Всё о младшем школьнике. /Под редакцией Виноградовой, М., «Вентана-Граф», 2004.

17. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. в 6 - ти т.. Т. - М.,1984

18. Выготский Л. С. К вопросу о динамике детского характера // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1983.

19. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 2000. - 240с.

20. Гамезо, М. В. Старший дошкольник и младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Л. М. Орлова. -- М.: Институт практической психологии, 1998.

21. Гозман Л.Я., Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи // Вопросы психологии - 1985. - №2. - С. 186 - 187.

22. Головин С.Ю. Словарь практического психолога.- М., 2001

23. Голод С.И. Стабильность семьи. - Л.: Наука, 1984. - 136с.

24. Горбачева В.А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей. АПН РСФСР, 1982, №18

25. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. - М.: Знание, 1976. - 40с.

26. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986

27. Джайнотт Х. Родители и дети // Знание. - 1996. - №4. - С. 17 - 29.

28. Дружинин В. Н. Психология семьи. - М., 1996.

29. Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1999

30. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки//Вопросы психологии. 1989. №1.

31. Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника. М, 1977.

32. Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности//- Вопросы психологии, 1980, №4.

33. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей.-М., 1986.

34. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы.- Ростовна-Дону: Феникс, 2003.

35. Ительсон Л.Б. Становление личности. - Сыктывкар, 1982.

36. Ковалёв С.В. Психология современной семьи.- М., 1988.

37. Костицкий В. И. Эти трудные почти нормальные семьи // Семья и школа. 1979. - №8. - С. 32.

38. Кочубей Б. Детские тревоги; что, откуда, почему? //Семья и школа.-М., 1988.

39. Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. - М., Просвещение, 1988

40. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребёнка от рождения до 17 лет: Учебное пособие третье издание. - М.: УРАО, 1997

41. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание.- М., 1999.

42. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

43. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1980.

44. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М., 1968.

45. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика,1986.

46. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников. Книга для учителя начальных классов. М., Педагог. об-во России, 2000

47. Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. - СПб., 2000. - 150с.

48. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М., Просвещение, 1990.

49. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. / Под ред. Е. О. Смирновой. - М., 2001. - 240с.

50. Минияров В. М. Психология семейного воспитания. - Воронеж, 2000. - 256с.

51. Мудрик А. В. Общение - как фактор воспитания школьников. М., 1984.

52. Мудрик А. В. Воспитательные функции общения школьников// Общение и развитие психики. М., 1986.

53. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Владос, 2003. -573с.

54. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 2 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Владос, 2003. -573с.

55. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 1992.

56. Общая психодиагностика. /Под. ред. Бодалева А.А., Столина В.В.- М.: МГУ, 1984.

57. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.,1998

58. Островская Л. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. М, 1990.

59. Педагогика. Под редакцией П. И. Пидкасистого.- М., 1996.

60. Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. - М.: Знание. 1981. - С. 95.

61. Популярная психология для родителей. / Под ред. А. А. Бодалева. - М., 1989. - 380с.

62. Практикум по возрастной психологии. Под редакцией Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко, Санкт-Петербург, изд-во РЕЧЬ 2005г.

63. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.-М.,2000.

64. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред. Дубровиной. - М., 1999. - 160с.

65. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. - М.: Педагогика, 1983

66. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии: в 2 т. - М., 1989 - Т.1

67. Сатир В. "Как строить себя и свою семью." М.: "Педагогика - Пресс", 1992 г.

68. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии.- 1975.- №3.

69. Семья в психологической консультации. / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М.: Педагогика, 1989. - 208с.

70. Сластёнин В. А., И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; Под ред. В. А. Сластёнина. -- М.: Издательский центр "Академия", 2002.

71. Слободчиков В.И. Формирование Я-концепции, журнал «Начальная школа» №3, 2002.

72. Словарь русского языка XI--XVII вв.- М., 1976.

73. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М., 1989.

74. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

75. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону: Феникс, 1997. - 736с.

76. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000

77. Талызина Н.Ф., Буткин Г.А. Педагогическая психология: Методические указания. - М., 1988