Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействие оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как к личности.

Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов самооценки, в которой отражается то, что ребенок узнает о других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

На практике, организуя учебно-воспитательную работу учитель, обычно, соотносит достигаемые детьми результаты с их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях.

Между тем, от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность в своих силах, отношение к ошибкам и ряд других моментов учебной деятельности.

Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют так же еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности.

Уже во 2 классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник.

В учебной деятельности учащихся имеется значительная из класса в класс возрастающая диспропорция между объемом и сложностью научной информации, которую им надлежит усвоить, и теми способами, которые им для этой цели даются.

Объем и сложность этой информации все больше и больше превышают те способы и приемы, которые учащимся даются для ее усвоения.

Трудности которые они испытывают вследствие невладения рациональными способами усвоения снижают их интерес к учебному предмету и субъективно переживаются ими как "недоработки", "недоделки", связанные с собственной неорганизованностью.

Учащиеся склонны считать, что они могут хорошо учиться, но не очень этого хотят, что у них есть для этого все интеллектуальные возможности, но не хватает общественных, характеристических, волевых качеств.

Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности.

Важна не только адекватная оценка учителем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учет того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся.

Организуя учебно-воспитательную работы, учитель обычно соотносит достигаемые детьми результаты c их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях, своей личности и об уровне реализации этих возможностей и способностей в учебной деятельности.

От этих представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание полученного результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других моментов учебной деятельности.

Поэтому необходимость сформировать у ребят-школьников контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Необходимо довести до сознания младшего школьника то, что повторяя урок самому себе товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет, т.е. показать контролирующую функцию повторения.

Необходимо приучать ребенка все время, и в процессе работы, и по ее окончании, сравнивать свою работу с каким-то образцом.

В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников. Чем раньше поймет младший школьник необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше.

Очень большую ошибку делают те родители, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать ее за собой. На первых порах подобная помощь бывает нужна маленькому школьнику, но оказывая ее, взрослые должны все время помнить, что главная цель заключается в том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребенка, а не подменять его как можно дольше, к чему часто стремятся родители. В подобной ситуации ребенок не чувствует ответственности за плохо выполненное задание.

Таким образом, помочь ребенку c первых дней обучения овладеть контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно приучить его самого контролировать и оценивать свои действия - вот задача, которая встает перед взрослыми.

До сознания ребенка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Необходимо обратить особое внимание на то, чтобы у школьника постоянно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний.

Результаты психологических исследований свидетельствуют о том, что первоначальная оценка ребенком своих личностных качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим качествам воспитатели, учителя, родители.

Поэтому эту стадию в развитии самооценки считают «предсамооценкой».

Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по данным этих исследований, два этапа:

1) самооценка подвергается внешним действиям;

2) в сферу самооценки включается его внутреннее состояние, личностные качества.

Материалы психических исследований показывают, что усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их учебную деятельность, осуществляются опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем.

Психологические исследования и наблюдения свидетельствуют о том, что на процесс формирования самооценки учащегося решающее влияние оказывает оценка их учебной деятельности и поведение учителей.

Во многих работах подчеркивается, что оценка знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер.

Однако существует проблема у опытных педагогов, умело пользующихся пятибалльной оценочной системой, оценка качества выполняемых учащимися учебных работ.

Специально проведенные наблюдения показывают, что среди многих причин досадного «топтания на месте» немалую роль играет неизвестная учителю оценочная деятельность самих учащихся.

Результаты этих наблюдений показывают, что школьники ведут оценку своих знаний параллельно, но не согласованно с учителем. Часть оценок переносится ребенком на самого себя - это оценки поведения и качеств личности.

Наиболее интенсивно развивается у ребенка-первоклассника оценка в выполнении учебных заданий. Это естественно, поскольку ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки педагогов. При этом выявляется такая закономерность: сперва у ребенка формируются критерии оценки и их применение по отношению к другим, а затем - далеко не в полной форме - по отношению к себе.

В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе.

Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами.

Второклассники и в особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).

На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет.

Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о самом себе.

Влияние оценок учителя на формирование личности ребенка, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно переоценить. Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит главным средством воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.

Используя ту или иную меру воздействия, воспитатель, по утверждению К.Д. Ушинского, должен представить себе ее психологическую основу, т.е. действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от нее ждет. Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны безусловно соответствовать действительным знаниям детей.

Однако педагогический опыт показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт.

Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз.

Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребенка.

Главное, что должно определять отношение каждого учителя к каждому учащемуся (независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей), - это глубокая вера в растущего человека, в его возможности.

Изучая научную литературу мы выяснили, что самооценка является неотъемлемой частью «Я- концепции».

Самооценка - это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Центральной характеристикой любой личности является «Я- концепция».

Самооценка определяется как сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Формирование самооценки происходит на нескольких уровнях.

Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение.

Самой главной особенностью самооценки младшего школьника является ее высокий уровень.

Данная особенность - это возрастная норма для данного периода развития личности. Основными факторами влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности.

Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе.

Основными факторами влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности.

Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе.

3. Экспериментальное исследование влияния родительского воспитания на самооценку младшего школьника

3.1 Описание исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе средней школы № 10 г. Семей в 4 «Б» классе в 2009 - 2010 г. Общее количество испытуемых - 25 человек. Наше исследование проводилось в два этапа.

Первый этап - пилотажное исследование, в ходе которого были отобраны методики, определены гипотезы.

Второй этап: основное исследование.

Для исследования была применена методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна.

Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования.

Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)

Методика предполагает следующую процедуру проведения: Ребенку предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: "Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу - самые больные люди, вверху - самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?".

На примере оценки качества "здоровье" ребенок с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.

Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла.

Исходя из этого подсчитывается средний балл самооценки. "Нормальной", "Средней" самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5 и немного выше; "Высокой" - со средним баллом 4-5; "Низкой" - со средним баллом 0-2.5.

Исследование самооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому была изложена тема и цель исследования, дано описание и инструкция, предоставлено достаточно времени для обдумывания.

Для изучения влияние родительского воспитания на самооценку младшего школьника нами был использован опросник «Анализ семейного воспитания» (Э.Г. Эйдемиллер и В.Юстицкис), направленный на выявление роли семьи в воспитании ребёнка младшего школьного возраста.

В исследовании принимало участие 25 человек - 10 мужчин и 15 женщин. Испытуемыми выступают родители.

3.2 Анализ результатов исследования

После обработки методики нам необходимо сделать сводную таблицу сырых данных.

Мы получили следующие результаты: из общего количества детей:

32 % имеют высокий уровень самооценки;

56 % имеют средний уровень самооценки;

12 % имеют низкий уровень самооценки.

Наглядно эти данные представлены на рисунке 1.



Рисунок 1 - Исследование уровня самооценки

Для изучения влияния родительского воспитания на самооценку младшего школьника, мы воспользовались опросником «Анализ семейного воспитания» по Э.Г. Эйдемиллеру и В.Юстицкис.

Для того чтобы нам было понятно, по каким критериям нам определять особенности воспитания младшего школьника, легче всего разграничивать семьи на стили воспитания, то есть на какой системе воспитания строится семья.

Установив стиль семейного воспитания данной семьи, мы сможем утверждать об особенностях воспитания, посредством которых возможно определить качества личности младшего школьника.

В опроснике мы возьмём только первые одиннадцать шкал.

2 из 25 семей, имеющие следующие результаты по опроснику «Анализ семейного воспитания»:

Таблица 2 - Анализ семейного воспитания

Шкалы	Количество баллов семьи	Диагностическое значение
1	2	7
2	4	8
3	1	8
4	3	4
5	2	4
6	3	4
7	3	4
8	1	3
9	3	4
10	2	4
11	5	5

Из таблицы видно, что 5 семей (5 баллов) испытывают сложности, как правильно воспитывать младшего школьника. Об этом говорит шкала № 11 (5 баллов), суммированные положительные ответы равны пяти, число баллов достигло диагностического значения.

Эта шкала позволяет говорить о резкой смене стиля, приемов воспитания, свидетельствует о «шараханьях» родителей от очень строгого стиля к либеральному и, наоборот, от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению.

При этом родители, как правило, признают значительные колебания в воспитании. Данные семьи не могут определиться с тем, что важно для их ребёнка.

Либеральная семья (9 семей) не требует особого приклада сил на то, чтобы воспитывать своего ребёнка.

Конечно, ребёнок в этом семье предоставлен самому себе.

Можно подозревать, какие качества могут быть сформированы у младшего школьника.

В этом случае ребёнку «можно всё».

После исследования родители говорили почему-то, что у них недостаточно количества времени на реализацию полноценного воспитания ребёнка в семье. 9 из 25 семей имеют количество баллов (5 баллов), превышающее диагностическое значение по шестой шкале (4 балла) и по восьмой шкале (3 балла).

В таблице показано следующим образом:

Таблица 3 - Результаты опроса

Шкалы	Количество баллов семьи	Диагностическое значение
1	2	7
2	4	8
3	1	8
4	3	4
5	2	4
6	5	4
7	3	4
8	3	3
9	3	4
10	3	4
11	4	5

Шестая шкала демонстрирует нехватку обязанностей. В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Выражения родителей заключаются в том, что трудно привлечь ребенка к какому-нибудь делу по дому. Такие семьи относятся к категории либеральных семей.

Авторитарная семья (3 семьи) не связывает акцент на «правильное» воспитание, грамотное наблюдение за развитием ребёнка, на полную отдачу себя в буквальном смысле слова.

Такой стиль вредит развитию младшего школьника, ставит под угрозу развитие и воспитание ребёнка. Ему предъявляется огромное количество запретов, ограничивающих его свободу и самостоятельность.

Требования к ребёнку велики, не соответствуя его возможностям. Он становится объектом воздействий родителей.

Здесь мы можем говорить о том, что ребёнок может стать замкнутым, необщительным, в результате менее социально адаптированным, он уже будет чувствовать себя неполноценным, ощущать дискомфорт.

Наблюдается тенденция того, что есть родители, не стремящиеся к удовлетворению потребностей своих детей, игнорируя их. 3 из 25 семей (5 баллов) превышают седьмую шкалу (4 балла) - это чрезмерность запретов. 2 из этих 3 семей имеют количество баллов (4 балла), которое достигло показатель диагностического значения четвёртой шкалы (4 балла). Результаты приведены ниже в таблице:

Таблица 4 - Результаты опроса

Шкалы	Количество баллов семьи	Диагностическое значение
1	2	7
2	4	8
3	1	8
4	4	4
5	2	4
6	3	4
7	5	4
8	2	3
9	3	4
10	3	4
11	4	5

По седьмой шкале ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество обязанностей, ограничивающих его свободу и самостоятельность.

По четвертой шкале воспитание представляет собой не в полной мере стремление родителя к удовлетворению потребностей ребенка.

Довольно часто ущемляются духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с семьёй, в её любви.

1 из этих 3 семей (5 баллов) превышает седьмую шкалу (4 балла) - это чрезмерность запретов и имеет показатель (5 баллов), превышающая диагностическое значение по 9 шкале (4 балла).

Результаты показаны ниже в таблице:

Таблица 5 - Результаты опроса

Шкалы	Количество баллов семьи	Диагностическое значение
1	2	7
2	4	8
3	1	8
4	3	4
5	2	4
6	3	4
7	5	4
8	2	3
9	5	4
10	3	4
11	4	5

По девятой шкале характерна приверженность к строгим наказаниям, чрезмерная реакция даже на незначительные нарушения. Типичные высказывания этих родителей отражают их убеждения в полезности для детей максимальной строгости.

Мы видим, что 8 семей относят себя к демократическому стилю воспитания, семьи (4 балла), которые достигли показатель диагностического значения по десятой шкале (4 балла).

Известно будет предположить, что дети этих семей воспитываются на добрых началах, позитивной основе, отношения строятся на сотрудничестве, взаимоподдержке, оказании неподдельной помощи друг другу, исходя из этого у младшего школьника формируются положительные качества личности, которые оказывают влияние на дальнейшее воспитание ребёнка. Этот момент особо важен для воспитания младшего школьника. Результаты приведены ниже в таблице:

Таблица 6 - Результаты опроса

Шкалы	Количество баллов семьи	Диагностическое значение
1	2	7
2	4	8
3	1	8
4	3	4
5	2	4
6	3	4
7	3	4
8	1	3
9	3	4
10	4	4
11	4	5

По десятой шкале родители склонны обходиться без наказаний или применяют их крайне редко. Они уповают на поощрение.

Результаты представлены в рисунке 2.

Рисунок 2 - Анализ семейных взаимоотношений

По представленной диаграмме видно, что 12 % авторитарных семей, где затормаживается благоприятное, всестороннее воспитание ребёнка, направленное на разложение, разрушение личности ребёнка. 30 % либеральных семей, в которых родители не принимают активное участие в воспитании младшего школьника.

26 % семей, где присутствует отчаянность в воспитании своего ребёнка, есть только неопределённость в выборе методов воспитания, верного пути развития.

32 % составляют демократические семьи, атмосфера внутри которых царит позитивная для осуществления полноценного воспитания.

Можно сделать вывод, что в процентном соотношении вершину берут авторитарные и либеральные семьи, нежели демократические семьи. Согласно гипотезе, мы видим, что развитие ребёнка, формирование его личностных качеств определяется уровнем воспитания в семье.

Если это авторитарная семья, то, в большинстве случаев закладываются негативные черты личности, формируется низкий уровень самооценки.

Тоже самое можно охарактеризовать и относительно либеральной семьи, где авторитет родителей не играет роли, у детей таких родителей формируется средний уровень самооценки.

Наиболее приемлемой считается семья, в которой родители и дети совместно взаимосотрудничают друг с другом, в таких семьях мы наблюдаем детей с высокой самооценкой. Отсюда, участие семьи является важнейшим и необходимым основанием в структуре воспитания младшего школьника.

Наша гипотеза оказалась верной, что стиль семейного воспитания и взаимоотношения родителей и детей влияют на самооценку младшего школьника.

Мы считаем, что данная проблема объясняется современным состоянием общества, где без материальной состоятельности не возможен жизненный уровень семьи. Из-за безысходности родителям приходится вести рабочий образ жизни для того, чтобы обеспечить достойный уровень жизни для своих детей.

Родительский приоритет - это принести в дом деньги, благодаря этому, согласно воззрениям родителей, семья станет семьёй и может считаться семьёй. Отсюда, ориентиром выступает не ребёнок, а работа. Семья не видит того, что главной ценностью должен быть ребёнок со своими потребностями, интересами, желаниями, мотивами поведения.

Всё это ни в коем случае нельзя игнорировать, потому что младший школьник ждёт в первую очередь от своих родителей естественную и разумную любовь, поддержку и в полном объёме общения, ведь воспитание требует самого серьезного тона, самого простого и искреннего. В этих трех качествах должна заключаться предельная, правда, жизни.

Мы предполагаем, что у детей с высоким уровнем тревожности формируется низкая самооценка, что предполагает наличие авторитарного или либерального стиля воспитания в семье.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности.

У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне.

Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям.

У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе - одно из проявлений заниженной самооценки.

Например, родители внушили ребенку, что он -- «гадкий утенок». Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый -- безобразным, ладный -- нескладным.. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями.

Возникает внутренний конфликт -- это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики.

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего.

Верны наши предположения или нет, нами был проведен опросник Захарова и методика «Неоконченные предложения».

Полученные результаты свидетельствуют, что у 60% (15 детей) имеет место учебная тревожность, у 20% (5 детей) самооценочная, у 20% (5 детей) межличностная.

У детей с наиболее частыми страхами были:

Боязнь, что с родителями, другими близкими что-нибудь случиться - 92%.

Боязнь смерти родителей и др. близких - 78%.

Боязнь доставить родителям неприятности, расстроить их - 78%.

Боязнь физического насилия - 64%.

Боязнь, что в семье не будет денег - 64%.

Боязнь «конца света» - космических катастроф, НЛО, и т.п. («Проснусь - и ничего уже нет», «Инопланетяне прилетят, и мы победить их не сможем») - 59%.

Боязнь физической травмы, несчастного случая - 51%.

«Магические страхи» (плохие приметы, несчастливые дни, плохой гороскоп, «Человек с черной энергией») - 51%.

Фантастические страхи, страшные сны, боязнь темноты - 46%.

Разлитые неопределенные страхи, ощущение беспомощности, незащищенности («Все будет плохо, страшно, никто не поможет») - 32%.

Медицинские страхи (боязнь уколов, операций и др.) - 26%.

Боязнь наказаний, замечаний со стороны взрослых - 22%.

Боязнь личной несостоятельности («Не сумею постоять за себя», «Покажусь маленьким и слабым, как козявочка какая-то») - 26%.

В результате обработки испытуемые были разделены на пять групп:

1 - с высокой тревожностью.

2 - тревожность выше средней.

3 - средняя тревожность.

4 - тревожность ниже средней.

5 - низкая тревожность.

Данные количественной обработки уровня тревожности.

Таблица 7 - Уровень тревожности

Уровень тревожности	Количество учащихся	%
Высокий	3	12
Выше среднего	7	30
Средний	6	26
Ниже среднего	8	32

Высокую тревожность мы связываем с физическими и психическими особенностями возраста, социально- экономическими изменениями в обществе, с уровнем значимости для сверстников и взрослых.

Можно предложить, что основным источником тревожности является реальная неуспешность в общении и учении, а также неблагополучный социальный статус (прежде всего общение с родителями и другими взрослыми).

Возрастание тревожности может обусловливаться, главным образом, сферой межличностных отношений, поскольку она непосредственно связана с тем, как человека оценивают другие. Как видим, расхождения в оценке данной человеком самому себе и полученных им от других, является источником тревожности.

Предполагается, что тревожность будет в той мере, в какой значимые другие люди склонны судить о нем отрицательно, относиться к нему критически и с неодобрением.

Тревожность будет высокой тогда, когда субъективно воспринимаемая оценка других не согласуется с самооценкой и носит по сравнению с ней более негативный характер. Здесь тревожность, по всей вероятности порождается с угрозой самооценке.

Таким образом, можно судить о неблагополучных отношениях детей со взрослыми и детьми, о нарушенной системе социальных отношений.

Тревожность в общении со взрослыми возникает в ситуациях наказания, частых упреков, игнорирования со стороны взрослых, что влечет неуспешность в деятельности у детей из-за чувства неуверенности, боязни сделать что-то не так, вины за сделанное.

Таким образом, можно прийти к следующему выводу, что дети которые имеют низкую самооценку, обладают высоким уровнем тревожности и родители в воспитании таких детей применяют авторитарный стиль воспитания.

А дети, которые имеют средний уровень самооценки испытывают уровень тревожности выше среднего и средний, родители в воспитании этих детей применяют либеральный стиль воспитания или же присутствует отчаянность в воспитании своего ребёнка, существует неопределённость в выборе методов воспитания.

У детей, с высоким уровнем самооценки наблюдается уровень тревожности ниже среднего, родители в воспитании детей используют демократический стиль воспитания.

Можно сделать следующие выводы, что на самооценку личности младшего школьника непосредственно влияет стиль семейного воспитания.

Самооценка влияет не только на отношение человека к жизни, на его сферу интересов и будущие перспективы, но и на отношение окружающих. Проявляясь в манере себя вести, разговаривать, самооценка часто затмевает реальные достоинства и недостатки человека.

Самооценка человека - это его самоощущение, отношение к себе и представление о себе. Человек, чья самооценка высока, создает вокруг себя атмосферу честности, ответственности, сострадания, любви...

Такой человек чувствует себя важным и нужным, он ощущает, что мир стал лучше оттого, что он в нем существует. Только ощущая свою собственную высокую ценность, человек способен видеть, принимать и уважать высокую ценность других людей.

Ощущения самоценности может сформироваться только в атмосфере такой семьи, где принимаются любые индивидуальные различия, где общение откровенно и доверительно, а правила поведения не превращаются в застывшие догмы, где личная ответственность и честность каждого - неотъемлемая часть взаимоотношений.

Подводя итоги выполненной нами работы, мы убедились в том, что семья играет весьма решающую роль в воспитании ребёнка младшего школьного возраста. Об этом демонстрирует наша экспериментальная часть исследования, где видно, что особенности воспитания определяются в семье.

Гипотеза, выдвинутая нами, была подтверждена тем, что развитие младшего школьника, формирование его личностных качеств определяется уровнем воспитания в семье, то есть семья является важнейшим фактором в воспитании ребёнка младшего школьного возраста.

Воспитание детей - это отдача особых сил, сил духовных. Человека мы создаем любовью - любовью отца к матери и матери к отцу, любовью отца и матери к людям, глубокой верой в достоинство и красоту человека. Прекрасные дети вырастают в тех семьях, где мать и отец по - настоящему любят друг друга и вместе с тем любят и уважают людей.

Семья является тем ядром, которое закладывает основание в развитии и воспитании младшего школьника. Семья открывает, расширяет возможности, потенциал младшего школьника.

Благоприятным для развития становятся внутрисемейные отношения, складывающиеся между родителями и их детьми. Противоречием сказанному, как ни выглядело бы это, выступают результаты нашего исследования, в котором можно проследить и отрицательные моменты, в данном случае результаты диагностики, наглядно показывающие неосознанность некоторых родителей в выполнении своих наставнических функций, неполное соблюдение всего спектра обязанностей, имеющих место, роль в воспитании и право на их осуществление совместно с детьми.

Дружеское взаимодействие, взаимовлияние, оказание своевременной помощи своему ребёнку, устранение всё более и более возникающих в наше время проблем, семейный поиск путей и способов в реализации всего этого будет действующим ресурсом в воспитании ребёнка.

Всё это наталкивает нас на то, что роль семьи и есть главный компонент, без которого не возможны движение вперёд, процесс сдвига по восходящей линии, в структурной составляющей воспитания младшего школьника. Мы можем утверждать, что процесс воспитания ребёнка данного возраста не будет происходить без этой категории.

Вся тайна семейного воспитания в том и состоит, чтобы дать ребенку возможность самому развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относиться к ребенку, с первого дня появления его на свет, как к человеку, с полным признанием его личности и неприкосновенности этой личности.

Таким образом, семья - это внешний и внутренний фактор воспитания ребёнка, движущая сила развития, социальный институт, сопровождающий ребёнка повсеместно, исключая в этом случае гиперопёку; микроколлектив, благодаря которому младший школьник дальше воспитывает в себе, в том числе и родители, различные качества (особенности характера, силу воли, выдержку, умение сотрудничать с окружающими людьми).

Итак, семья выступает важнейшим кислородом в воспитании ребёнка, её роль значима, неотделима и незаменима.

Заключение

Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко.

Так что помимо индивидуальных представлений родителей о том, каков должен быть их ребенок, в их воспитании в той или иной степени реализуется модель, лежащая в окружающей культуре.

А когда ребенок подрастает, попадает в школу и движется дальше, дальше от семьи, он испытывает на себе много чужих влияний, которые тоже отражаются на его самооценке.

Это отношение учителей, мнения ровесников, возникающие новые авторитеты (реальные люди, герои книг или фильмов, музыкальные исполнители), веяния моды...

Самооценка - вещь гибкая (недаром такой популярностью пользуются тренинги уверенности в себе).

Становясь более зрелым, человек постепенно стряхивает с себя слои семейных и социальных влияний, которые не соответствуют ему самому: он вырабатывает собственную позицию.

И именно из нее отвечает на вопрос: кто я в действительности, как я к себе отношусь, что ждет меня в жизни.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей - поддержание престижа.

В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни (“В классе из окон не дует?”, “Что вам давали на завтрак?”), или вообще мало что волнует - школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально.

Достаточно равнодушный вопрос: “Что было сегодня в школе?” рано или поздно приведет к соответствующему ответу: “Ничего особенного”, “Все нормально”.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях.

Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей.

Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно.

Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех.

Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей.

Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант - демонстративность - особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих.

Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, “недолюбленными”.

Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.

Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми.

Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. (“Лучше пусть ругают, чем не замечают”).

Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк).

Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.

Третий вариант - “уход от реальности”. Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности.

Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых.

Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты.

При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Таким образом, для того, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательное влияние семьи на воспитание ребенка необходимо помнить внутрисемейные психологические факторы, имеющие воспитательное значение:

- Принимать активное участие в жизни семьи;

- Всегда находить время, чтобы поговорить с ребенком;

- Интересоваться проблемами ребенка, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать развивать свои умения и таланты;

- Не оказывать на ребенка никакого нажима, помогая ему тем самым самостоятельно принимать решения;

- Иметь представление о различных этапах в жизни ребенка;

- Уважать право ребенка на собственное мнение;

- Уметь сдерживать собственнические инстинкты и относиться к ребенку как к равноправному партнеру, который просто пока что обладает меньшим жизненным опытом;

- С уважением относиться к стремлению всех остальных членов семьи делать карьеру и самосовершенствоваться.

Список использованной литературы

1. Азбука социального психолога.

2. Амонашвили Ш.А. «Возможность обучения без отметок в начальных классах». «Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения». Тбилиси,- 1969.

3. Амонашвили Ш.А. «Воспитательная и образовательная функции оценок и учения школьников». М., Просвещение,- 1984.

4. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. Л;- 1978.

5. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки, журнал «Вопросы психологии», №4.- 2001.

6. Бернс Р. Развитие «Я- концепции» и воспитание. М.: Прогресс,- 1986.

7. Богомолова Н.Н. Социальная психология.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,- 1968.

9. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал.- 1992.

10. Бороздина Л.В., Видинска Л. Притязания и самооценка // Вестник МГУ.- 1986. № 3.

11. Брак и семья в СССР. Опыт социологического исследования, М., 1964.

12. Всё о младшем школьнике под редакцией Виноградовой, М., «Вентана-Граф»,- 2004.

13. Головин С.Ю. Словарь практического психолога.

14. Горбачева В.А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей. АПН РСФСР,- 1982, №18.

15. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.,- 1989.

16. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии.- 1989. №1.

17. Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника. М,- 1977.

18. Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. «Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности» - Вопросы психологии,- 1980, №4.

19. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы.- Ростовна-Дону: Феникс,- 2003.

20. Ительсон Л.Б. Становление личности. - Сыктывкар,- 1982.

21. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.,- 1975.

22. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.,- 1980.

23. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М.,- 1968.

24. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М., Просвещение,- 1990.

25. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Владос,- 2003. -573с.

26. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 2 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Владос,- 2003. -573с.

27. Немов Р.С. Психология. - М.- 1995.

28. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Просвещение,- 1992.

29. Общая психодиагностика. / Под. ред. Бодалева А.А., Столина В.В.- М.: МГУ,- 1984.

30. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.

31. Педагогика. Под редакцией П.И. Пидкасистого.- М.,- 1996.

32. Подласый И.П. Педагогика.

33. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. -- М.,- 1993.

34. Сатир В. "Как строить себя и свою семью." М.: "Педагогика - Пресс",- 1992.

35. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии.- 1975.- №3.

36. Сластёнин В.А., И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; Под ред. В.А. Сластёнина. -- М.: Издательский центр "Академия",- 2002.

37. Слободчиков В.И. Формирование Я-концепции, журнал «Начальная школа» №3,- 2002.

38. Словарь русского языка XI - XVII вв.- М.,- 1976.

39. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.,- 1989.

40. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.,- 1972.

41. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону: Феникс,- 1997.

42. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии. М.,- 1960.

43. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола,- 1994.

44. Энциклопедический словарь: В 82 т. / Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон.- СПб.,- 1892.

45. Якобсон С.Г. Формирование Я-потенциального положительного, как метод регуляции поведения, №3,- 1997.

Приложение 1

Методика самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна

Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)

Методика предполагает следующую процедуру проведения.

Ребенку предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: "Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу - самые больные люди, вверху - самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?".

На примере оценки качества "здоровье" ребенок с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.

Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой.

При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого подсчитывается средний балл самооценки. "Нормальной", "Средней" самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5 и немного выше; "Высокой" - со средним баллом 4 - 5; "Низкой" - со средним баллом 0-2.5.

Приложение 2

Таблица 1. Результаты исследования самооценки качеств личности

Порядковый №	Качества личности	Средний балл	Уровень
	Доброта	Честность	Сообразительность	Трудолюбие	Щедрость	Любознательность	Общительность
1.	4	2,5	3	4,5	4	3,5	5	3,8	Средний
2.	4	3,5	2,3	5	3,5	0,5	4,3	3,3	Средний
3.	2,5	2	2	2,3	1,3	5	4,5	2,8	Низкий
4.	3,5	3	2,5	2,6	3,5	1,5	3	2,8	Низкий
5.	3,5	4,2	2,5	4,5	4,3	5	4,7	4,1	Высокий
6.	4,5	4	2,6	4,5	4,5	5	5	4,3	Высокий
7.	3,5	3	3	5	2,5	3,2	5	3,6	Средний
8.	3	2	3	5	4	5	5	3,8	Средний
9.	3,5	4	2,7	4,5	5	4	5	4,1	Высокий
10.	2,5	2	2	4	3,5	2	4,5	2,9	Низкий
11.	2	2,5	2,5	5	2,5	3	5	3,2	Средний
12.	4,5	4	2,5	4	4,5	4,5	5	4,1	Высокий
13.	3,5	4,5	5	5	4	4,5	5	4,5	Высокий
14.	4	3,5	2,5	4,5	4,5	3,5	4,5	4	Высокий
15.	3,5	3	3	4,5	4	3,5	4,5	3,7	Средний
16.	3,5	4,6	5	4,5	2,6	3,5	3	3.5	Средний
17.	3,5	2,5	2,5	4,5	4,5	4	3,5	3,7	Средний
18.	3,5	3	3	5	2,5	3	4,5	3,5	Средний
19.	4,5	2,3	3	5	4,5	3	5	3,9	Средний
20.	4	2,5	1	2	4,5	3	5	3,1	Средний
21.	3,5	2	3,5	4,5	4,5	5	5	4	Высокий
22.	3,5	2,5	2	5	2,5	3	5	3,4	Средний
23.	5	3	2,5	3,5	2,5	4,5	5	3,7	Средний
24.	3,5	2,5	3	4	4,5	4,5	2,5	3,5	Средний
25.	4,5	4,5	5	5	4,5	3,7	5	4,6	Высокий
В целом по классу	3,64	3,08	2,94	4,32	3,71	3,64	4,62

Приложение 3

Опросник Захарова

1. Боитесь ли вы, что с родителями, другими близкими что-нибудь случиться.

2. Боитесь ли вы смерти родителей и др. близких.

3. Боитесь ли вы доставить родителям неприятности, расстроить их.

4. Боитесь ли вы физического насилия.

5. Боитесь ли вы, что в семье не будет денег.

6. Боитесь ли вы «конца света» - космических катастроф, НЛО, и т.п.

7. Боитесь ли вы физической травмы, несчастного случая.

8. Боитесь ли вы плохих примет, несчастливых дней, плохого гороскопа.

9. Боитесь ли вы страшных снов, темноты.

10. Боитесь ли вы уколов, операций и др.

11. Боитесь ли вы наказаний, замечаний со стороны взрослых.

12. Боитесь ли вы личной несостоятельности.

Приложение 4

Методика «Неоконченные предложения» М. Ньюттена в модификации А.Б. Орлова

Цель: диагностика мотивации учения.

Порядок исследования. Экспериментатор зачитывает начало предложения и сам записывает окончание предложения, которое говорит школьник.

Инструкция испытуемому. Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложения, а ты как можно быстрее придумай к нему продолжение.

Я думаю, что хороший ученик - это тот, кто...

Я думаю, что плохой ученик - это тот, кто...

Больше всего я люблю, когда учитель...

Больше всего я не люблю, когда учитель...

Больше всего мне школа нравится за то, что...

Я не люблю школу за то, что...

Мне радостно, когда в школе...

Я боюсь, когда в школе...

Я хотел бы, чтобы в школе...

Я не хотел бы, чтобы в школе...

Когда я был маленьким, я думал, что в школе...

Если я невнимателен на уроке, я...

Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я...

Когда что-нибудь непонятно при выполнении домашнего задания, я...

Я всегда могу проверить, правильно ли я...

Я никогда не могу проверить, правильно ли я...

Если мне нужно что-нибудь запомнить, я...

Когда мне что-нибудь интересно на уроке, я...

Мне всегда интересно, когда на уроках...

Мне всегда неинтересно, когда на уроках...

Если нам не задают домашнего задания, я...

Если я не знаю, как решить задачу, я...

Если я не знаю, как написать слово, я...

Я лучше понимаю, когда на уроке...

Я хотел бы, чтобы в школе всегда...

Обработка и анализ результатов: Первоначально каждое окончание предложения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из четырех показателей мотивации учения (1 - вид личностно значимые деятельности учащегося (учение, игра, труд и т.д.); 2 - личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родители, влияющие на отношение учащегося к учению); 3 - знак отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4 - отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию).

Если окончание предложения не содержит выраженного эмоционального отношения к показателям мотивации учения, то оно не учитывается при анализе.

Далее подсчитывается сумма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотивации учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод по данному показателю.

Приложение5

Рекомендации для учителей по формированию самооценки младших школьников:

1) Оценка должна служить главной целью - стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Учитель должен давать содержательную оценку работе ученика.

Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

2) В учебной деятельности необходимо сравнивать детей, которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению.

3) Необходимо использовать взаимное рецензирование, при этом отмечать достоинства и недостатки, высказывая мнения об оценке. После рецензирования работа возвращается автору и учащиеся самостоятельно анализируют свою работу.

4) Предлагать слабо успевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику.

5) Необходимо включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия.

6) Необходимо вводить тетради «Моя учеба», в которых учащиеся по специальной схеме делают записи, анализируя и оценивая свою работу на уроке, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы.

7) Необходимо предлагать детям самостоятельно оценивать классные и домашние задания до того как отдать на проверку учителю, после того как работы проверил и оценил учитель, необходимо обсуждать случаи несовпадения оценок. Выяснить основания на которых строят самооценку дети и показатели по которым оценивает учитель.

8) Необходимо использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку.