Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций.

Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и болезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

«Художественное самовыражение» так или иначе, связано с укреплением психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как значительный психологический и коррекционный фактор. Использование изотерапии во многих случаях выполняет и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить его эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся у него нарушения поведения. В настоящее время формы арттерапевтической работы с детьми разнообразны. В некоторых случаях эта работа имеет явно "клинический" характер. Как, например, в случае умственной отсталости, аутизма, грубых эмоциональных и поведенческих нарушений у ребенка и осуществляется в медицинских учреждениях или в специальных школах, или школах-интернатах. Ребенок использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с нею. По рисунку можно судить об уровне его интеллектуального развития и степени психической зрелости. Дети в большинстве случаев затрудняются в вербализации своих проблем и переживаний. Невербальная экспрессия в том числе, изобразительная, для них более естественна. Следует принимать во внимание и то, что дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания "звучат" в изображениях более непосредственно, не пройдя "цензуры" сознания. Поэтому их переживания, запечатленные в изобразительной продукции, легко доступны для восприятия и анализа.

Многочисленные исследования детских рисунков показали, что в развитии рисования имеются четкие возрастные стадии, сменяющие друг друга в определенной последовательности. При нарушениях в умственном развитии наблюдается запаздывание в переходе ребенка от стадии к стадии, своего рода остановки на ранних стадиях. Эта закономерность и позволяет оценивать умственное развитие с помощью рисуночных тестов.

Применение рисуночных тестов для выявления личностных особенностей человека основано на принципе проекции, т.е. на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений и т.п. Рисуя тот или иной объект, человек невольно, а иногда и сознательно передает свое отношение к нему. Вряд ли он забудет нарисовать то, что кажется ему наиболее важным и значимым; а вот тому, что он считает второстепенным, будет уделено гораздо меньше внимания. Если какая-то тема его особенно волнует, то при ее изображении проявятся признаки тревоги. Рисунок -- это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Задача психолога состоит в том, чтобы расшифровать его, понять, что говорит ему обследуемый.[5]

Рисуночные тесты так трудно «подделать», представив в них себя не таким, какой ты есть в действительности.

Рисуночные методики очень информативны, т. е. позволяют выявить множество психологических особенностей человека. При этом они просты в проведении, занимают немного времени и не требуют никаких специальных материалов, кроме карандаша и бумаги. Дополнительным достоинством рисуночных методов является их естественность, близость к обычным видам человеческой деятельности. непринужденно завязать клиническую беседу.

В отличие от большинства других тестов, рисуночные методики могут проводиться многократно и сколь угодно часто, не утрачивая своего диагностического значения. Они применимы к клиентам самого разного возраста -- от дошкольного до взрослого включительно. Это позволяет использовать их для контроля динамики состояния и для наблюдения за ходом психического развития в течение длительного периода.

В последние годы все больше подчеркивается психотерапевтическое значение рисования, как и художественной деятельности вообще. Таким образом, благодаря применению рисуночных методик стирается грань между психологическим обследованием и психотерапевтическим сеансом. Все это и сделало рисуночные методики самым распространенным инструментом в работе практического психолога. Установить автора, который первым предложил использовать рисунки для выявления психологических особенностей человека, не представляется возможным. Попытки реализовать эту идею предпринимались многими исследователями в разных странах, но до Ф. Гуденаф, создавшей в конце 20-х годов первую стандартизованную рисуночную методику -- тест «Нарисуй человека», -- никто не разработал достаточно однозначных и обоснованных критериев оценки рисунков.

Начиная с 50-х годов XX века и до настоящего времени разрабатывается множество различных рисуночных тестов. Как новые, так и ранее созданные методики постоянно совершенствуются. Предлагаются оригинальные варианты процедуры проведения тестов, дополнения и поправки к принципам интерпретации результатов.

Из работ, проведенных в этом направлении отечественными исследователями, нужно особо выделить созданный М.З.Дукаревич оригинальный и чрезвычайно информативный тест «Несуществующее животное». Разумеется, рисуночные методы не лишены недостатков. Главный из них -- относительно низкая надежность получаемых результатов, связанная с субъективностью интерпретации. В отличие от более формализованных тестов, таких как тесты интеллекта или личностные опросники, рисуночные тесты, как правило, не позволяют количественно измерить оцениваемые психические свойства. Термины, в которых проводится интерпретация рисунков, обычно лишены той строгости и однозначности, которая характерна для формализованных тестов. Из-за этого трудно научными методами подтвердить надежность и валидность рисуночных методик.

Интерпретация может быть относительно надежной лишь в том случае, если она базируется не на одном отдельном признаке, а поддержана, по меньшей мере, двумя-тремя признаками, обнаруживающимися в рисунках.

Как показывает опыт применения этого набора тестов, он весьма чувствителен к большому числу различных психологических особенностей.

Это следующие особенности: уровень общего умственного развития; преобладание рационального или эмоционального подхода к действительности; уровень психомоторного тонуса, повышенная или пониженная активность, астения; недостаточность самоконтроля и планирования действий, импульсивность; повышенная эмоциональная лабильность или, напротив, ригидность; тревожность (как личностная черта) и тревога (как состояние на момент обследования); страхи; депрессивные тенденции; особенности реакции на стресс; агрессивность (с возможностью дифференцировать такие ее формы как физическая и вербальная агрессия, защитная агрессия, невротическая агрессия); экстравертность или, напротив, интровертность; демонстративность; неудовлетворенность потребности в общении; аутизация, избегание общения; степень социализированности и конформности; антисоциальные тенденции; отношение к сексуальной сфере; отношение к семейной сфере в целом и к отдельным членам семьи.[5]

Для некоторых специальных целей предлагаемый набор рисуночных методик может быть расширен. Так, если требуется выяснить отношение обследуемого к домашней ситуации, то желательно предложить рисунок дома. Для диагностики представлений о течении своей жизни во времени (ориентации в прошлом, настоящем и будущем) весьма полезным оказывается рисунок дерева. Отношение к школьной ситуации может быть выявлено с помощью рисунка школы или с помощью теста, включающего два рисунка: «Я дома» и «Я в школе». Иногда очень содержательную информацию об актуальных переживаниях обследуемого дает рисунок на свободную тему. Существуют также такие методики как «Нарисуй себя», «Фантастическая семья» (в этой методике членов своей семьи предлагается изобразить в виде различных предметов -- по выбору обследуемого, который по окончании рисунка его просят объяснить), «Моя будущая семья» и многие другие.

Таким образом, средства арттерапии могут и должны быть использованы в коррекционной работе с детьми с ЗПР. Изотерапия как наиболее удобный в плане реализации метод может быть выбран и как один из методов диагностики и развития коммуникативных навыков детей с ЗПР.



2.Формирование навыков общения у детей С ЗПР с использованием средств арттерапии

2.1Программа тренинга

Одной из причин неразвитости навыков общения у детей с ЗПР зачастую служит невнимание к ним со стороны взрослых; отсутствие какой-либо системы занятий по формированию таких навыков. Необходимость разработки подобной системы продиктована наличием общеизвестного факта неготовности детей с ЗПР к любой деятельности в коллективе.

Цель программы: формирование у детей с ЗПР навыков общения и психологической подготовки к обучению в коллективе посредством арттерапии.

Задачи:

1. Устранение искажений стереотипов поведения;

2. Реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками и взрослыми;

3. Формирование интереса к произведениям искусств;

4. Развитие умений понимать и ценить художественную культуру;

5. Развитие коммуникативных навыков;

6. Создание положительного эмоционального настроения.

7. Самореализация детей посредством творчества

В основе всех методов, используемых в данном тренинге, лежат игровые формы совместной творческой деятельности. Предлагается использовать такие методы арттерапии, как создание художественного произведения (в том числе совместного), например, картины или скульптуры, с последующим обсуждением; обсуждение спектакля и постановка своего спектакля и др.

Содержание программы тренинга содержит три блока: 1.Культура общения, 2.Учимся творить, 3.Выход в свет. Общее количество занятий - 21.

Предполагаемый результат: Ребенок владеет приемами и навыками эффективного межличностного общения с взрослым и сверстником: устанавливает дружеские отношения, умеет самостоятельно решать конфликты мирным путем. Сформированы практические умения уважительного отношения к окружающим людям, самому себе. Ребёнок использует в активной речи различные формы приветствия, благодарности, прощания, адекватно ситуации. Способен управлять своим поведением и способами общения. Способен давать адекватную оценку своему поведению, деятельности. Ребенок умеет осознавать свои эмоции, управлять своими чувствами (сдерживать гнев, огорчение, справляться с обидой), устанавливать не конфликтные отношения со сверстниками.

2.2План занятий

Раздел (блок)	Темы занятий	Кол-во занятий (часов)	Задачи	Приёмы и методы
1.Культура общения	1. Знакомство (умение начать и поддержать знакомство). 2. Умение держать себя. 3. Как вести себя (правила хорошего тона в различных ситуациях - в школе, в театре, на улице и др.).	1 1 1	Коррекция у детей нежелательных черт характера и поведения. Развитие умения познакомиться	Игры на развитие основных эмоциональных состояний. Игры на развитие умения познакомиться, умения держать себя, правильно вести в различных ситуациях.
2. Учимся творить	4. Рисование 5.Оригами 6.Скульптура 7. Народная кукла.	2 2 2 2	Познакомить детей с искусством. Организация здорового общения в группе	Демонстрация произведений искусства Беседа Самостоятельная творческая деятельность детей. Игра
3. Выход в свет	8.Посещение кукольного театра 9. Создаём свой кукольный театр 12. Знакомство с театром 15.Ставим свой спектакль 16. Делимся впечатлениями	3 1 3 2 1	Развитие умения вести себя в общественных местах Знакомство детей с искусством. Организация здорового общения в группе. Преодоление психологических барьеров в общении Самореализация каждого ребёнка через творчество	Экскурсии в ТЮЗ Беседы Совместный творческий труд Постановка кукольного спектакля Постановка детского мини-спектакля
Итого:	21

2.3Содержание тренинга

Тренинг проводится в группе из 5-7 детей примерно одного возраста в просторном помещении с наличием свободных зон, а также столов и стульев. Время, затраченное на проведение одного занятия, не должно превышать 45 минут, за исключением экскурсий в театр.

Блок 1.Культура общения.

С помощью занятий этого блока мы решаем следующие задачи:

1. Коррекция у детей нежелательных черт характера и поведения;

2. Создание положительной эмоциональной атмосферы;

3. Развитие коммуникативных навыков.

Тематика занятий:

1. Знакомство (умение начать и поддержать знакомство).

2. Умение держать себя.

3. Как вести себя (правила хорошего тона в различных ситуациях - в школе, в театре, на улице и др.).

Возможные типы заданий:

1. Игры на развитие основных эмоциональных состояний: внимания, интереса, радости, сосредоточенности и т.д. Выразительные движения тела и мимика лица.

2. Игры на развитие умения познакомиться, умения держать себя, правильно вести в различных ситуациях. Выразительные средства: мимика, жесты, позы.

Можно использовать такую игру: Дети стоят в кругу. Каждый называет своё имя, затем придумывает себе вымышленное, сказочное имя. Каждый из участников должен повторить имена по кругу несколько раз. Потом каждый должен нарисовать себя и других, подписав имена. Рисунки рассматриваются, сравниваются и обсуждаются.

В начале каждого занятия можно проводить ритуал приветствия.

Ведущий тренинга:

“Здравствуй, солнце золотое!

Здравствуй, небо голубое!

Здравствуй, вольный ветерок!

Здравствуй, маленький дубок!

Мы живём в родном краю -

Всех я вас приветствую!”

(Ведущий здоровается с каждым ребёнком, называя всех по именам. Дети отвечают на приветствие).

В следующем задании детям предлагается показать как здороваются: доктор, хулиган, солдат, директор, учитель… Дети должны показать как они открывают дверь, входят, здороваются; изобразить мимику и жесты. Можно ввести элемент отгадывания.

Блок 2.Учимся творить.

С помощью занятий этого блока мы решаем следующие задачи:

1. Знакомим детей с миром искусств.

2. Организуем здоровое общение в группе

Тематика занятий: Рисование; Оригами; Скульптура; Народная кукла. На каждую тему отводится по два занятия. Для каждого занятия необходимо подготовить образцы произведений искусств. Для занятий по рисованию потребуются бумага и фломастеры, по оригами - цветная бумага разной плотности, по скульптуре - цветной детский пластилин, по народной кукле - карандаши, ножницы, бумага и плотный картон.

Возможные типы заданий. В начале первого занятия, посвещённого определённому виду искусства, необходимо познакомить детей с художественными произведениями этого вида, кратко рассказать о нём. Затем предложить самостоятельно нарисовать рисунок; вылепить скульптуру; сделать из бумаги фигурку; сделать куклу из картона и т. п. Каждый должен назвать своё произведение, рассказать о нём (следует провести беседу). На следующем, втором занятии по данной теме, дети делают то же самое, но вместе - рисуют общую картину (например, место, куда бы каждый хотел попасть), лепят общую скульптуру из пластилина (например, сказочное животное), после того как сделаны куклы - совместная игра по собственному сценарию. Все действия детей сопровождаются обсуждением.

Блок 3. Выход в свет.

С помощью занятий этого блока мы решаем следующие задачи:

1. Развитие умения вести себя в общественных местах

2. Знакомство детей с искусством.

3. Организация здорового общения в группе.

4. Преодоление психологических барьеров в общении

5. Самореализация каждого ребёнка через творчество

Тематика занятий: Посещение кукольного театра, Создаём свой кукольный театр, Знакомство с театром, Ставим свой спектакль, Делимся впечатлениями.

Возможные типы заданий: На первом занятии - экскурсия в ТЮЗ на кукольный спектакль с обязательным обсуждением. На втором - создание собственного кукольного театра. Для этого понадобится стол и покрывало, а также куклы и другие игрушки. Можно использовать бумажные куклы, сделанные детьми и бумажные декорации. Нужен также и сборник сказок, чтобы дети могли выбрать сказку для постановки. Сказка должна быть не слишком длинной. После того, как сказка выбрана, следует приступить к постановке. Кукольный спектакль должен носить характер детской игры, в нём не должно быть никаких строгих ограничений или поправок.

Далее, ведём детей на экскурсию уже на настоящий спектакль (детский). На следующих двух занятиях детям предлагается выбрать сказку для постановки и распределить роли, соорудить импровизированный театр, а затем поставить собственный мини-спектакль.

На последнем занятии тренинга детям предлагается обсудить всё, что они делали вместе, подвести итог. Каждый ребёнок должен рассказать что ему больше понравилось.



Заключение

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что внеситуативные (внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная) формы общения могут быть сформированы у детей с ЗПР в процессе коррекционного обучения с использованием средств арттерапии.

По результатам анализа литературы мы определили, что для большинства детей с ЗПР в возрасте 5-7 лет наиболее характерной является ситуативно-деловая форма общения, т.е. общение со взрослым проще и естественнее для них происходит на фоне деловых контактов. Внеситуативные формы общения у них развиты крайне слабо: они обычно пренебрегают познавательными контактами и беседами на личностные темы. Лишь у немногих дошкольников с ЗПР к 7 годам начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения. Проведение целенаправленной работы по формированию общения способствует повышению уровня коммуникативной деятельности у детей. Деловое общение у них уходит на второй план, появляется стремление к познавательным контактам, интерес к книге, т. е. наиболее характерной становится внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. У всех детей проявилась способность к внеситуативно-личностному общению. Гораздо разнообразнее стали у них и средства общения.

В связи с тем, что становление внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста является важным составным компонентом готовности к школьному обучению [31], в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта, по нашему мнению, необходимо проводить работу по формированию внеситуативно познавательной и внеситуативно-личностной форм общения. Работа по развитию внеситуативных форм общения у детей с нарушением интеллекта должна проводиться совместно учителями дефектологами и воспитателями.

Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осуществляться по следующим направлениям:

1. Формирование у детей с нарушением интеллекта познавательных и личностных мотивов общения.

2. Предложение ситуативности в контактах со взрослыми.

3. Стимулирование активности дошкольников при общении со взрослыми.

Одной из важных задач, стоящих перед педагогами, является формирование у детей интереса к книге, как источнику, содержащему много нового и интересного.

В ходе проведённой работы нами была разработана программа тренинга по формированию навыков общения у детей с ЗПР посредством арттерапии.

Организованная таким образом работа по формированию у детей с ЗПР внеситуативных форм общения с использованием средств арттерапии позволит им, по нашему мнению, успешно овладеть навыками общения, что может повлиять на успешность дальнейшего обучения не только в дошкольном учреждении, но и в школе.



Список литературы

1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология.- 1987.- №4.

2. Авреева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец.- М.,1991.

3. Богуславская З.М. Индивидуальные различия в процессе общения со взрослыми у детей дошкольного возраста // Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР.- М.,1968.

4. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к «социальным» и «несоциальным» зрительным сигнала // Новые исследования в психологии.- 1978.- №2.

5. Ванеева О.П. Арттерапия в работе с детьми.- М., 2005.

6. Ветрова В.В. Особенности речи дошкольников в ситуации вербального управления деятельностью // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания дошкольников.- М., 1981.

7. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей.- СПб, 1999.

8. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста.- М., 1982.

9. Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. // Основы психологического развития.- М.,1934.

10. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М.,1960.

11. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.- М.,2004.

12. Галигузова Л.Н., Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в раннем возрасте / Под редакцией Я.Л. Коломинского., М.И.Лисиной.-Минск,1985 .

13. Годовикова Д.Б. Влияние общения со сверстниками на общение детей со сверстниками /Под ред. М.И. Лисиной.- М.,1980 .

14. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. Иркутск ,1989 .

15. Гвоздев Л.Н. Вопросы изучения детской речи. М.-1961.

16. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет.-М.,1992.

17. Денисова М.П., Фигурин Н.Л. Ранние условные рефлексы у детей // Советская педиатрия. -1935.- №6

18. Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей.- М.,2005.

19. Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия.- Екатеринбург,1998.

20. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.-М.,2004.

21. Коррекционное обучение, как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой.- М.,1989.

22. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М.,1999 г.

23. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.- Ярославль,2000.

24. Кистяковская М.Ю. Воспитание детей первого года жизни в яслях и домах ребенка.- М.,2006.

25. Лалаева Р.И. Особенности логопедической работы с детьми страдающими задержкой психического развития // Логопедия.- М.,1998.

26. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии.-2005.-№1

27. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.- М.,2003.

28. Лисина М.И., Капчела Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе.- Кишинев,2000.

29. Лисина М.И. Особенности практически действенного общения со взрослыми у детей раннего возраста // Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР.- М.,1968.

30. Лисина М.И. Проблемы общей возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова.- М.,1978.

31. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.,2004.

32. Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Психология формирования личности и проблемы обучения / Под ред. Д.Б.Эльконина, И.В.Дубровиной.- М.,1980.

33. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л. Коломинского.- Минск, 1985.

34. Ломова И.Н. Арттерапия в детской психологии.- М.,2005.

35. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология.- 1975.-№6

36. Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы.- М.,1963.

37. Мазитова Т.Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев // Вопросы психологии.- 1993.-№6

38. Максаков А.И. Правильно ли говорит ребенок.- М.,2006.

39. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста // Возрастная и педагогическая психология.- М.,1973.

40. Развитие общения у дошкольников / Под редакцией А.В. Запорожца, М.И. Лисиной.- М.,1994.

41. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками.- М.,1989.

42. Рузская А.Г. Поведение детей раннего и дошкольного возраста в условиях речевых и неречевых воздействий взрослого // Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР.- М.,1990.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.,2006.

44. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психологического развития.- М.,2000.

45. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития // Генетические проблемы социальной психологии.- Минск.,1985.

46. Смирнова Е.О. Влияние отношений между ребенком и взрослым неэффективность обучения в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии.- 1975.- №1.

47. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.- М.,2003 г.

48. Ульянкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М.,2001.

49. Фомичева Т.Б. Логопедия.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.,2006.

50. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.- М,1998.

51. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка // Учебные записки ЛГПИ.- 1955.- В.XII.

52. Харин С.С. Развитие форм общения со взрослыми у детей первого полугодия жизни // Под редакцией Я.Л. Коломинского, М.И.Лисиной.- Минск, 1985.

53. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.,2005.

54. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под редакцией В.В.Давыдова, В.П.Зинченко.- М.,2006.

55. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах.- Воронеж.,1995.