Тревожность и страхи как причина дезадаптивного поведения подростков

Антрополог Бенедикт, сравнивая воспитание детей в разных обществах, пришла к выводу, что во многих культурах нет подчеркивания контраста между взрослым и ребенком, который существует в американской системе воспитания. В этих культурах дети с малого возраста включены в труд взрослых, имеют обязанности, несут ответственность. С возрастом то и другое увеличивается, но постепенно. В отношениях взрослого и ребенка существует взаимосвязь. Поведение не поляризуется: одно для ребенка, другое для взрослого. Это позволяет ребенку с детства приобретать умение и представления, которые будут ему необходимы в будущем. В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статусов взрослого. Иначе протекает переход от детства к взрослости в условиях, когда важные требования к детям и взрослым не совпадают, являются противоположными (как, например, в обществах в с высоким промышленным развитием). В результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому, он оказывается не подготовленным к нему при достижении “формальной” зрелости. В этих условиях возникают разные сложности в развитии и воспитании подростка. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что представление о кризисе как о явлении обусловленном биологически и генетически заданной программой развитии, факты не подтверждали.

Но эволюционная модель развития сменила социогенетическую не столько под напором добытых культуранторополагами фактов, сколько в связи с другими обстоятельствами. Среди них несомненное значение имело то, что эта модель заняло господствующее положение в самой биологии. Именно здесь, в единственном пункте сходятся содержательно различные западные теории подросткового периода: в понимании процесса психического развития как приспособительного по существу, поскольку эволюционной моделью навязывалось рассмотрение развития как обусловленного необходимостью приспособления организма к среде (к обществу). Однако, факторы “социальной среды ” бихевиоризм, гештальтпсихолгии, психоанализ и другие западные теории трактуют не одинаково.

Особое место в изучении подросткового возраста занимает теория Э. Шпрангера, считавшего, что внутренний мир индивидуума принципиально не сводим к каким-то ни было природным или социальным детерминантам. Подростковая фаза, ограничиваемая им 14-17 годами характеризуется кризисом связанным со стремлением к освобождению от детской зависимостью. В качестве главных новообразований данного возраста выступают открытие “Я” , возникновение рефлексии, осознания своей индивидуальности. Но, положив начало систематическому изучению процесса самосознания и ценностных ориентаций, Шпрангер по нашему мнению явно недооценил ведущую роль в этом процессе практической деятельности.

Теоретические положения Шпрангера были конкретизированы Ш. Бюллер. По ее мнению подростковый этап - это негативная фаза юношеского периода, характерные черты которого : тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, неподкрепляемой соответствующими физическими и психическим возможностями. Однако, мы считаем, что Бюллер определяла подростковый возраст слишком односторонне.

Психоаналитической традиции факторы социальной среды сводятся к внутреннесемейным отношениям. Это направление, у истоков которого стоял З. Фрейд, объявляет энергию либидо, сексуальную первооснову всех потребностей, двигателем и причиной всех изменений, сопровождающих развитие. Изменение сексуальности в подростковый период психоаналитики связывают прежде всего с изменением объекта : от членов семьи- к несемейным отношениям. Главное упущение классического психоанализа на наш взгляд, это то, что он связывает подростковый кризис исключительно с фактом полового созревания, хотя уже наблюдениями культуроантропологов было доказано отсутствие однозначной связи между этими явлениями.

В целом эволюционная модель, используемая для объяснения развития всеми перечисленными направлениями, обусловила тот дуализм биологического и социального, который на долгие годы стал преткновения для всей западной возрастной психологии. Эволюционная концепция описывала социальные моменты как условия среды. Но среда включает и биологические условия, также влияющие на ход развития. Отсюда сакраментальный вопрос: а что влияет больше - и последующие попытки теорий подросткового возраста избавиться от дуализма.

Одно из таких попыток предпринял Г.С. Салливен приписал движущие начала не биологическим потребностям, а социальным. Воспользовавшись только что возникшей теорией межличностных отношений Салливен строит свою теорию возрастного развития по аналогии с фрейдистской, но источником развития у него выступают первичная потребность в межличностных отношениях. Развитие сводится к процессу естественного развертывания данной потребности, и сменой шести возрастных стадий объясняется спонтанным вызреванием новых типов потребностей в общении; в подростковом периоде - гетерофилическая стадия - потребность интимного общения с лицом противоположного пола ( не половое влечение). Таким образом, нам следует отметить, что благодаря теории Саллевена психология подростка обогатилась такой важной проблемой как генезис общения.

Интеллектуальный аспект развития подростка стал предметом исследования Ж.И. Пиаже и его последователей, которые выделяют здесь созревание способности к формальным операциям без опоры на конкретные свойства объектов, развитие гипотетико-дедуктивной формой суждения, проявляющейся в склонности подростков к теоретизированию и так далее.

Итак, рассмотренные теории подросткового возраста, условно обозначаемые как теории первого круга, определили систему понятий, в которых могут быть описан этот период онтогенеза и специфику проблем.

В заключении необходимо отметить и то, что подростковый возраст необходимо рассматривать не как отдельно взятый этап, а в динамике развития, поскольку без знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе, противоречий, составляющих силу этого развития, невозможно выявить психические особенности подростка. В основе такого исследования лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности, как процесс движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающее перестройку сложившихся потребностей и зарождения новых. В процессе изучения отечественные психологи (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) выяснили, что ведущий для подросткового возраста деятельностью является усвоение норм взаимоотношений, которые получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности.

Таким образом, изучение подросткового периода - очень сложный, долгий и многоплановый процесс, который не завершен и по сей день. До сих пор нет однозначного понимания всех его особенностей, не прекращаются споры между психологами. Но несмотря на это мы можем выделить основные моменты, определяющие подростковый период развития, отметить его главные характеристики.

1.6 Характеристика подросткового возраста: психофизиологический, личностный и интеллектуальный аспекты

В настоящее время имеется несколько определений рубежей подросткового периода. Например, Г. Гримм ограничивает его возрастом 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у мальчиков, а по Дж. Биррену этот период охватывает 12-17 лет. В классификации Д.Б. Брамлий данный возраст ограничивается 11-15 годами. Но нам представляется, что наиболее адекватной очерчены границы подросткового возраста в периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, где акцент делается не на физическом развитии организма ( пубертатный период ), а на появлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. В данной периодизации границы подростничества устанавливаются между 10-11 и 15-16 годами.

Специфическая особенность подростничества состоит в том, что с одной стороны, по уровню характера психического развития это типичная эпоха детства, с другой - перед нами растущий человек, в усложненной деятельности которого четко намечается направленность на новый характер общественных наблюдений. Он реально вступает в новые формы взаимосвязей, общения, пытается осознать их характер, самоопределится.

Важнейший факт физического развития в подростковым возрасте - половое созревание, начала функционирования половых желез. И хотя оно не является единственным источником психологических особенностей данного возраста, оказывая лишь опосредованное влияние на развитие личности через отношения ребенка к окружающему миру, но тем не менее мы не можем отрицать что оно вносит много нового в жизни подростка.

Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль а этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа, которые начинают выделять гормоны, стимулирующие работу большинства других эндокринных желез. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик “скачка роста” приходится на 13 лет, а заканчивается после 1 5 лет, иногда продолжаясь до 17 лет. У девочек “скачок роста” обычно начинается и кончается на два года раньше. Помимо половых различий здесь велики и различия индивидуальные: у одних детей быстрый рост начинается тогда, когда у других он уже заканчивается.

Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тел. Сначала до “взрослых” размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности- удлиняются руки и ноги- и в последнюю очередь - туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см. в год опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими.

Появляются вторичные половые признаки- внешние признаки полового созревания - и тоже в разное время у разных детей. У мальчиков меняется голос, причем у некоторых резко снижается тембр голоса, времена срывающегося на высоких нотах, что может переживаться довольно болезненно. У других голос меняется медленно, и эти постепенные сдвиги ими почти не ощущаются.

В связи с быстрым развитием возникают трудности функционирования сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроению. Вообще, в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

К этому следует добавить, что ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму “гормональную бурю”. Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальные возбуждения, сопровождающие процесс сексуального созревания. Большинство мальчиков все в больше мере осознают истоки этого возбуждения. У девочек больше индивидуальных различий: часть из них испытывают такие же сильные сексуальные возбуждения, но большинство - более неопределенные, связанные с удовлетворением других потребностей (в привязанности, любви, поддержки, самоуважения ).

По мнению западных психологов, подростки еще бисексуальны. Тем не менее, в этот период половая идентификация достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности поведении и проявлении личностных свойств. Но ребенок может сочетать в себе как и традиционные женские так и традиционно мужские качества.

Благодаря бурному росту и перестройки организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического “Я”. Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильности черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба- все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу.

Известны случаи нервной анорексии: девочки, стремясь стать изящными, как фотомодель, соблюдают строгую диету, а затем совсем отказываются от пищи и доводят себя до полного физического истощения. Подростков, страдающих таким своеобразным заболеванием принудительно кормят и лечат в больнице.

На образ физического “Я” и самосознания в целом оказывает влияние темп подового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются наименее выгодным положением; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития.

После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Развитие на этом этапе действительно идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка - личностная нестабильность. Противоположные черты, стремление, тенденции, сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность:”… подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интересом, и в тоже время, ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения - лишь для того, чтобы оборвать их также внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой - они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в тоже время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя, сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда, медлительны и апатичны” [5, с.144].

Среди многих личностных особенностей, присущи подростку, особо выделим формирующиеся у него чувства взрослости, “Я-концепцию”.

Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют ввиду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем - как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще далеко до истиной взрослости- и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включится во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми правами. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего - во внешнем облике, в манерах. Отметим, что внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни молодежные мода, ни цены на вещи , так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличатся от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки - такой же как у всех в его компании , - как трагедию. Желание слиться с группой, ни чем не выделятся, желание отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а образцы для подражания - не лучшими, в принципе, ребенку полезно пройти через такую школу новых отношений, научится брать на себя разнообразные роли. Но лишь небольшая часть подростков достигают высокого уровня развития морального развития, немногие способны принять на себя ответственность за благополучие других. Более распространенной в наше время является социальная инфантильность.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникают и чувство взрослости - отношение подростка к себе, как взрослому, представление, ощущений себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Чувство взрослости - особая форма самосознания; оно не жестко связано с процессом полового созревания. Как проявляется чувство взрослости подростка? Прежде всего он претендует равноправие в отношениях со взрослыми и идет на конфликты, отстаивая свою позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желание оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Кроме того проявляются собственные вкусы, взгляды, оценки ,собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их, даже не смотря на неодобрение окружающих. Поскольку в подростковом возрасте все не стабильно, взгляды могут изменится через пару неделей, но защищать противоположную точку зрения ребенок будет столь же эмоциональным. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный “кодекс”, предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости - стремление быть, казаться и считаться взрослым.

Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя , личностные нестабильности у него формируется “Я-концепция” - система внутренне согласованных представлений о себе, образов “Я”.

Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, каков он есть на самом деле, и представляет себе каким бы он хотел быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится как в зеркало, в поисках сходства и отчасти близкие взрослые. Подростковая рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии.

Образы “Я”, которые создает в своем сознании подросток, разнообразны- они отражают все богатство его жизни. Физическая “Я”, то есть представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образуют большой пласт “Я-концепции”- так называемое реальное “Я”.

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента “Я-концепции”. С ним связаны еще два - оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и на сколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников.

Подросток - еще не цельная, зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов “Я” негармоничны. Когда же образ “Я” достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого ребенка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты. Допустим, мальчик , считающий себя смелым , струсил. Рассогласование его представлений о себе и реального поведения может вызвать такие болезненные переживания, что избавляясь от них, он начинает убеждать всех, и прежде всего себя, что этот поступок был разумным, его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо ( механизм рационализации); или признает, что он струсил, но ведь и все его приятели - трусы, каждый поступил так же на его месте ( механизм проекции) и т.д.

Помимо реального “Я”, “Я-концепция” включает в себя “Я-идеальное”. При высоком уровне притязания и недостаточном осознании своих возможностей идеальное “Я” может слишком сильно отличатся от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Оно становится возможным в этот период, благодаря тому, что у подростков развивается саморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпения, чтобы медленно продвигаться к созданному ими самими идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чудо. Вместо того, чтобы действовать, подростки погружаются в мир фантазий.

В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе обычно стабилизируются и образуют целостную систему- “Я-концепцию”, что является важнейшим этапом в развитии самосознания.

Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается, в основном, в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождение от их опеки, контроля и в разнообразных увлечениях - неучебных занятиях. Эти потребности так ярко проявляются в поведении, что говорят о ”подростковых реакциях ”.

Увлечения - сильные, часто сменяющие друг друга, иногда “запойные” - характерны для подросткового возраста. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Ребенок сам выбирает себе занятия по душе, тем самым удовлетворяя и потребность в самостоятельности и познавательную потребность, и некоторые другие.

В подростковом возрасте не только бурно увлекаются разнообразными делами, но и столь же эмоционально общаются со сверстниками. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Близкий друг для подростка, обычно его ровесник - это своеобразный психотерапевт, умеющий выслушать и посочувствовать, понимающий и принимающий его переживания и установки, помогающий преодолеть неуверенность в своих силах, поверить в себя.

В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой “реакции группирования”. Но особенно важно для подростка иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки о н ориентируется. Однако, нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группу, часть из них оказывается изолированной - либо неуверенные в себе, замкнутые дети, либо излишне агрессивные и заносчивые.

Еще одна значимая сфера отношения подростков - отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограничено - им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечением, молодежной модой и тому подобное. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков, зависит, в первую очередь, от позиций родителей.

В тоже время для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителей, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельным, равными с ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, о стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроится- принять чувство взрослости своего ребенка.

Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д. Контроль может быть принципиально различным. Наиболее благоприятный стиль семейного воспитания - демократичный, когда родители не ущемляют права ребенка, но одновременно требуют выполнения обязанностей; контроль основан на теплых чувствах и разумной заботе. Гиперопека, как и вседозволенность, равнодушие или диктат- все это препятствует успешному развитию личности подростка.

Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается, то детское послушание, то взрослая самостоятельность.

И, наконец, интеллектуальная сфера в подростковом возрасте характеризуется дальнейшим развитием теоретического рефлексивного мышления. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими. Подросток, абстрагируясь от конкретного наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, то есть рассуждает гипотетико-дедуктивно.

Подростки в этот период начинают рассуждать об идеалах , о будущем, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. Становление основ мировоззрения, начинающееся в этот период, тесно связны с интеллектуальным развитием.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие вооображения.

Таким образом, рассмотрев теоретическую часть данной курсовой работы мы приходим к выводу о том, что подростковый возраст как и любой возрастной период жизни личности имеет свои особенности, отражающиеся на поведении. Возникаемые конфликты в результате нестандартного поведения подростком в обществе могут вполне объясняться у него наличием определенных тревог и страхов. Поэтому в следующей части данной курсовой работы мы проведем исследовательскую деятельность с целью установления характерных особенностей двух возрастных периодов подросткового этапа развития личности с целью выявления уровня тревог и страхов, их характерных особенностей и динамики.

2. Диагностика и сравнительный анализ уровня тревожности и страхов у детей подросткового возраста

Целью нашего исследования являлось выявление основных детерминант и психологических механизмов возникновения и развития тревоги и страхов как причины дезадаптивного поведения подростков; а также определение способов диагностики тревог и страхов, которые оказывают дезорганизующее влияние на поведение подростков.

Задачи исследования:

1. Провести сравнительно-экспериментальное исследование на предмет наличия и влияния тревоги и страхов на деятельность и поведение подростков, установить психологические механизмы, лежащие в их основании.

2. Выявить причины возникновения тревог и страхов подростков двух возрастных категорий (старшей - 11 лет и младшей - 14 лет), а также вытекающие отсюда поведенческие нарушения, свойственные данным возрастным категориям.

В результате была выдвинута следующая гипотеза исследования: виды тревог и страхов имеют свою динамику, меняющуюся с возрастом. Так для подростков младшей возрастной категории наиболее характерна ярка выраженная тревожность в школе, страх ситуации проверки знаний, а также свойственные данной возрастной группе проблемы и страхи в отношениях с учителями, снижающие успешность обучения ребенка. Для подростков старшей возрастной группы в силу психологических особенностей развития будет наиболее характерной фрустрация потребности в достижении успеха, а также страх самовыражения и несоответствия ожиданиям окружающих, сопровождающиеся низкой физиологической сопротивляемостью стрессам.

То есть можно предположить, что с возрастом тревожность и страхи подростка, касающиеся непосредственно школы меняют свой характер на более социальный и начинают быть направлены непосредственно на свою личность, на свое положение в обществе как полноправного члена социума.

Экспериментальный материал:

- методика «Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлора.

- методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

В данном исследовании участвовали ученики 5 «Б» класса (как представители младшего подросткового возраста) и 8 «А» класса (как представители старшего подросткового возраста). Из каждого класса диагностировалось по 20 человек. После диагностики каждого ребенка создана сводная таблица результатов по каждому классу. Подтверждение либо опровержение гипотезы происходит в процессе сравнительного анализа результатов проведения диагностики сводных таблиц двух исследуемых групп подростков.

«Личностная шкала проявления тревоги»

(Дж. Тейлор, адаптация Т. А. Немчинова)

Назначение: методика предназначена для диагностики уровня тревоги испытуемого. Шкала лживости, введенная В. Г. Норакидзе в 1975 г., позволяет судить о демонстративности и неискренности.

Описание методики: опросник состоит из 60 утверждений. Для удобства использования каждое утверждение предлагается испытуемому на отдельной карточке.

Инструкция: В бланке поставте напротив числа «+», если вы согласны с данным утверждением и «-» в случае несогласия с утверждением.

Время тестирования - 20-25 минут.

Текст опросника состоит из 60 утверждений (Приложение 1).

Обработка и интерпретация данных.

Шкала тревоги. В 1 балл оцениваются ответы «Да» к пунктам 6, 7, 9 11, 12, 13, 15, 18, 21, 23, 24, 25, 26, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 40, 42, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 54, 56, 60.

Ответы «Heт» к пунктам 1, 3, 4, 5, 8, 14, 17, 19, 22, 39, 43, 52, 57, 58.

Шкала лжи. В 1 балл оцениваются ответы «Да» к пунктам 2, 10, 55; ответы «Нет» к пунктам 16, 20, 27, 29, 41, 51, 59.

Сводная таблица результатов по данным шкалам составлена была отдельно как для учащихся 5 «Б» класса, так и для учащихся 8 «А» класса (Приложение 2).

Методика выявления характера тревожности и страхов Филлипса

Назначение: С помощью данной методики диагностируется характерные особенности тревожности и страхов подростков.

Описание: Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьниками, а могут и предлагаться в письменном виде. Текст опросника представлен в Приложении 3. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если Вы согласны с ним, или "--", если не согласны».

Обработка и интерпретация данных:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста (Приложение 4). При обработке подсчитывается:

а) общее число несовпадений по всему тесту,

б) число совпадений по каждому из восьми факторов тревожности, выделяемых в тексте (Приложение 5).

Сводная таблица результатов проведения методики № 2 в 5 «Б» классе представлена в Приложении 6, выведение же среднего показателя и определение процентного отношения представлено в Приложении 7.

Сводная таблица результатов проведения методики № 2 в 8 «А» классе представлена в Приложении 8, выведение среднего показателя и определение процентного отношения представлено в Приложении 9.

Интерпретация результатов и выводы по практической части

Первая методика имела своей целью выявить уровень тревожности учащихся подросткового возраста и определить, имеет ли динамику данный аспект и в каком направлении.

Вначале были обработаны результаты по шкале лжи. Она диагностирует склонность давать социально желательные ответы.

Необходимо отметить, что этот показатель у испытуемых 5 «Б» класса не превышает 6 баллов - это свидетельствует о правдоподобности полученных результатов и искренности испытуемого. То же самое необходимо отметить и в 8 «А» классе.

Данный аспект необходимо аргументировать тем, что с целью диагностики выбирались учащиеся, которые сами выявили желание принять участие в исследовании. Такой подход и позволил нам добиться наибольшей искренности при ответах на вопросы данной методики.

Затем подсчитывается суммарная оценка по шкале тревоги.

Результаты обработки данных по второй шкале в 5 «Б» классе: необходимо отметить, что 70 % учащихся данного класса имеют средний уровень тревожности (из них с тенденцией к низкому - 50%, с тенденцией к высокому - 10%). Но основной показатель не превышает среднего уровня тревожности, что вполне допустимо возрастными особенностями данного контингента испытуемых. 40 баллов по данной шкале рассматривается как показатель очень высокого уровня тревоги - он наблюдается у 15% опрошенныхучащихся, у остальных же 15 % опрошенных отмечен низкий уровень тревожности.

Анализ данных диагностики в 8 «А» классе позволяет говорить о том, что уровень тревожности в данном возрасте заметно повышен. Лишь 40% учащихся имеют средний уровень тревожности (причем только 5% из них имеют тенденцию к низкому уровню). Низкий уровень тревожности отмечен только в 10% случаев, у остальных 50% респондентов выявлен повышенный уровень тревожности с тенденцией к высокому.

Таким образом, необходимо отметить, что уровень тревожности и страхов от младшего подросткового возраста к старшему прогрессирует в большинстве случаев. При этом не только увеличивается процентный состав детей с повышенным уровнем тревожности, но и процентное соотношение подростков с низким уровнем тревожности. То есть мы можем говорить о том, что уровень тревожности в подростковом возрасте достигает своего пика к 13-14 годам.

Анализ и интерпретация результатов по методике Филлипса проводилась по содержательной характеристике каждого фактора данной методики.

Сравнительный анализ результатов диагностики подростков разных возрастных категорий позволяет нам говорить о том, что характер и причины тревог и страхов в зависимости от возраста имеют свои особенности. Анализ фактора «Общая тревожность в школе». Общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы отличается повышенной тревожностью у 80% учащихся 5 класса. Причем необходимо отметить, что с возрастом общая тревожность в школе заметно снижается до 30% (в 8 классе).

Переживания социального стресса. Эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего -- со сверстниками) отмечаются насыщенностью страха и тревоги у 70% школьников старшего подросткового возраста. У группы детей младшего подросткового возраста данный показатель значительно ниже (30%). Неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д. наблюдаемы в одинаково небольшом количестве у обоих возрастных групп подростков. Они составляют 10% от общей массы учащихся. Негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей встречается в 50% случаев учащихся 5 «Б» класса. Подосткам же более старшего возраста данная особенность уже менее характерна и встречается лишь в 30%.

Страх ситуации проверки знаний. Особо негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно -- публичной) знаний, достижений, возможностей наблюдается в младшем подростковом возрасте - 80%. Причем необходимо отметить, что к старшему подростковому возрасту данный показатель заметно снижается и составляет лишь 30% учащихся.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих также имеет свои возратсные особенности и динамику -- ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок особенно выражена в старшем подростковом возрасте. В нашей группе испытуемых данный контингент представлен в масштабе 80%. А вот учащимся 5 класса данные тревоги и страхи еще не характерны - они встречаются лишь у 20% респондентов. В отличие от предыдущего фактора, проблемы и страхи в отношениях с учителями наиболее характерны младшим подросткам. Их общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка наблюдаем у 60% ребят, и лишь в 30% школьников старшего подросткового возраста.

Таким образом, необходимо отметить, что с возрастом характер и уровень тревожности и страхов у подростков меняется. То есть это дает нам возможность утверждать, что выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась: виды тревог и страхов имеют свою динамику, меняющуюся с возрастом. Так для подростков младшей возрастной категории наиболее характерна ярка выраженная тревожность в школе, страх ситуации проверки знаний, а также свойственные данной возрастной группе проблемы и страхи в отношениях с учителями, снижающие успешность обучения ребенка. Для подростков старшей возрастной группы в силу психологических особенностей развития будет наиболее характерной фрустрация потребности в достижении успеха, а также страх самовыражения и несоответствия ожиданиям окружающих.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главное содержание нашей работы заключалось в следующем:

- анализ теории подросткового периода в истории психологии;

- характеристику исследуемой проблемы в современной науке;

- описание опытно-экспериментальной работы, проведенной нами с целью проверки на практике некоторых положений.

Результаты проведенного исследования позволяют нам сделать следующие выводы:

- изучение данной проблемы не завершено, продолжаются споры психологов относительно некоторых положений, появляются новые данные, новые гипотезы;

- в современных научных представлениях подтверждается существование подростковой тревожности и страхов как естественного этапа развития личности;

- несмотря на значительные научные достижения, сами подростки и их родители и педагоги плохо осведомлены в этой области, что приводит к значительным трудностям и болезненности в протекании данного периода;

- хотя основные психологические характеристики подросткового возраста постоянны, но некоторые его черты изменяются в зависимости от исторических, социальных, культурных, образовательных и других условий;

- результаты нашей опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую нами гипотезу и в очередной раз показывают, что практика идет впереди теории, не всегда ей соответствуя, но постоянно поставляет материалы для дальнейшего изучения.

Таким образом, подводя итог нашей работе мы еще раз отмечаем важность подросткового возраста для всего развития личности, считаем необходимым продолжение глубокого всестороннего исследования данной проблемы, постоянного поддерживания связи теории с практикой, и, наконец, подчеркиваем важность применения этих знаний в реальной жизни подростков на предмет их отношения к себе, школе и к другим людям.

В заключение хотелось бы обобщить и систематизировать основные моменты по данной теме.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Мощные сдвиги происходят во всех областях жизнедеятельности ребенка, не случайно этот возраст называют «переходным» от детства к взрослости. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое, психическое здоровье, общественную и личную зрелость.

Подростковый возраст (отрочество) - это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытия «Я», обретения новой социальной позиции. Но это возраст потерь детского мироощущения, более беззаботного и безответственного образа жизни, пора мучительно - тревожных сомнений в себе и своих возможностях, поиски правды в себе и других и т.д.

Ведущая деятельность подросткового возраста - интимно-личностное общение со сверстниками.

Все исследователи психологии подросткового возраста так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.

Мудрик А.В. отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков, считает Мудрик А.В., по своей специфике, является коллективно-групповым. Такую специфику поведения подростков он объясняет так:

В современных цивилизациях существует всё более возрастающее число объектов, событий, условий, ситуации, которые пугают или потенциально могут быть пугающими. Вероятно, именно этим можно объяснить тот факт, что страх является предметом научного исследования, познаний, чаще, чем какая-либо другая эмоция.

Страх - это эмоция, которая может возникнуть в любом возрастном периоде. Очень большая часть страхов подростков лежит не только в области учебной деятельности, но и в социальных отношения со взрослыми и сверстниками.

Исследования, которые были проведены показали, что работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Тревожные подростки очень чувствительны к результатам собственной деятельности, боятся и избегают неуспеха. Им очень трудно оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослых и сврестников.

Перед написанием курсовой работы была выдвинута гипотеза, которая в результате проведения исследовательской работы полностью подтвердилась. То есть мы с уверенностью можем говорить о том, что с возрастом тревожность и страхи подростка, касающиеся непосредственно школы меняют свой характер на более социальный и начинают быть направлены непосредственно на свою личность, на свое положение в обществе как полноправного члена социума.

В любом классе обязательно есть тревожные дети или дети, которые испытывают страхи в различных областях деятельности. Учитель, работая в таком классе, должен проводить работу по снятию школьной тревожности и страхов. Занятия необходимо проводить, используя отдельные методы и приёмы. Эта работа будет иметь эффект только при создании благоприятных условий в семье и школе, где поддерживаются хорошие условия для ребёнка со стороны окружающих.

Список использованных источников

1. Аверин В. А. Психология детей и подростков. 2-е издание, СПб, 1998.

2. Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания. М.: Просвещение, 1991.

3. Волохова О. У последней черты. // Семья и школа , 1990 , № 6 , С.20.

4. Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения. Практикум.- Новосибирск, издательство Новосибирского университета, 1997.

5. Дружинина Е.А. Лучшие психологические тесты. Харьков, 1994.

6. Дубровина И. В. “Рабочая книга школьного психолога. М., Просвещение, 1991.

7. Жбанов Е. “Мы” и “Они” // Семья и школа , 1990 , №9, С.4-6, №10.

8. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., Просвещение, 1993г.

9. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Изд-во «Союз», СПб., 2000.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов на Дону: Изд-во "Феникс ",1997.

11. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя, М. Просвещение,1994.

12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: Изд-во УРАО., 1997.

13. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб, 2001.

14. Мадорский Л.Р., Зак А.3. Глазами подростков. Книга для учителя. М., Просвещение, 1991.

15. Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусство - терапия. М., «Школа-Пресс», 1996.

16. Мастеров Б. Смысл риска. // Семья и школа , 1993 ,№ 9, С.17.

17. Овчарова Р.В. Практическая психология. М., Т.Ц. «Сфера», 1996.

18. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 2000.

19. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.

20. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб, 2000.

21. Регуш Л.А. Наш проблемный подросток: понять, и договорится. СПб, 2001.

22. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону, изд-во "Феникс", 1997.

23. Учителям и родителям о психологии подростка, под редакцией Араканова Т.Г. М. Высшая школа, 1990.

24. Фролов Ю.А. Хрестоматия. Психология подростка. Российское Педагогическое Агенство. М., 1997.

Бланк ответов

ФИО_____________________________ Класс_______

Методика № 1

№		№		№		№		№
1		13		25		37		49
2		14		26		38		50
3		15		27		39		51
4		16		28		40		52
5		17		29		41		53
6		18		30		42		54
7		19		31		43		55
8		20		32		44		56
9		21		33		45		57
10		22		34		46		58
11		23		35		47		59
12		24		36		48		60

Методика № 2

№		№		№		№		№
1		13		25		37		49
2		14		26		38		50
3		15		27		39		51
4		16		28		40		52
5		17		29		41		53
6		18		30		42		54
7		19		31		43		55
8		20		32		44		56
9		21		33		45		57
10		22		34		46		58
11		23		35		47		59
12		24		36		48		60

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

«Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлора

Я могу долго работать не уставая.

Я всегда выполняю свои обещания, не считаясь с тем, удобно мне это или нет.

Обычно руки и ноги у меня теплые.

У меня редко болит голова.

Я уверен в своих силах.

Ожидание меня нервирует.

Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

Обычно я чувствую себя вполне счастливым.

Я не могу сосредоточиться на чем-то одном.

В детстве я всегда немедленно и безропотно выполнял все то, что мне поручали.

Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

Я думаю, что я не более нервный, чем большинство людей.

Я не слишком застенчив.

Жизнь для меня почти всегда связана с большим напряжением.

Иногда бывает, что я говорю о вещах, в которых не разбираюсь.

Я краснею не чаще, чем другие.

Я часто расстраиваюсь из-за пустяков.

Я редко замечаю у себя сердцебиение или одышку.

Не все люди, которых я знаю, мне нравятся.

Я не могу уснуть, если меня что-то тревожит.

Обычно я спокоен и меня не легко расстроить.

Меня часто мучают ночные кошмары.

Я склонен все принимать слишком серьезно.

Когда я нервничаю, у меня усиливается потливость.

У меня беспокойный и прерывистый сон.

В играх я предпочитаю скорее выигрывать, чем проигрывать.

Я более чувствителен, чем большинство людей.

Бывает, что нескромные шутки и остроты вызывают у меня смех.

Я хотел бы быть так же доволен своей жизнью, как, вероятно, довольны другие

Мой желудок сильно беспокоит меня.

Я постоянно озабочен своими материальными и служебными делами.

Я настороженно отношусь к некоторым людям, хотя знаю, что они не могут причинить мне вреда.

Мне порой кажется, что передо мной нагромождены такие трудности, которых мне не преодолеть.

Я легко прихожу в замешательство.

Временами я становлюсь настолько возбужденными, что это мешает мне заснуть.

Я предпочитаю уклоняться от конфликтов и затруднительных положений.

У меня бывают приступы тошноты и рвоты.

Я никогда не опаздывал на свидание или paботу.

Временами я определенно чувствую себя бесполезным.

Иногда мне хочется выругаться

Почти всегда я испытываю тревогу в связи с чем-либо или с кем-либо

Меня беспокоят возможные неудачи.

Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

Меня нередко охватывает отчаяние.

Я - человек нервный и легко возбудимый.

Я часто замечаю, что мои руки дрожат, когда я пытаюсь что-нибудь сделать.

Я почти всегда испытываю чувство голода.

Мне не хватает уверенности в себе.

Я легко потею, даже в прохладные дни.

Я часто мечтаю о таких вещах, о которых лучше никому не рассказывать.

У меня очень редко болит живот.

Я считаю, что мне очень трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.

У меня бывают периоды такого сильною беспокойства, что я не могу долго усидеть на одном месте.

Я всегда отвечаю на письма сразу же после прочтения.

Я легко расстраиваюсь.

Практически я никогда не краснею.

У меня гораздо меньше опасений и страхов чем у моих друзей и знакомых.

Бывает, что я откладываю на завтра то, что следует сделать сегодня.

Обычно я работаю с большим напряжением.

Приложение 2

Сводная таблица результатов проведения методики № 1 в 5 «Б» классе

№ шкалы	Ф. И. О. испытуемых
	Андреев А.Р.	Архипович В.Л.	Вабищевич М.Ф.	Варфоломеев Г.М.	Гончарук Л.И.	Дмитрович И.Н.	Евтухович Р.Р.	Ильин П.Р.	Ковалевич Е.Р.	Крачук В.О.	Кривопуст Н.С.	Литвинчук А.Б.	Моисеенко А.Д,	Наумчик Р.А.	Обод С.К.	Олейничев Л.Д.	Полюхович Д.Е.	Суховерхий М.А.	Тевтовичев А.С.	Юрович П.Ф.
I	15	25	5	15	25	13	35	40	15	5	40	15	25	5	15	35	15	25	25	40
II	5	2	1	1	3	4	4	2	2	1	3	1	4	1	2	0	1	0	0	5

Сводная таблица результатов проведения методики № 1 в 8 «А» классе

№ шкалы	Ф. И. О. испытуемых
	Василюк Л.Н.	Данилович А.В.	Завадская Р.Д.	Красова Н.В.	Лимончук С.Ф.	Лебедева Р.Л.	Миронович И.А.	Наумчик Г.В.	Овсяник М.И.	Обод А.Д.	Поддубная Д. Н.	Полховская Т.Н.	Рамульт С. С.	Салькаева Т.Р.	Середич С.О.	Селюжицкая М. А.	Тимощук Н.Т.	Федорович А.Н.	Хомич Л.Б.	Якимчук Л.М.
I	40	22	21	41	15	5	45	34	25	39	34	17	22	5	19	13	21	37	25	24
II	3	0	0	2	1	2	2	3	1	1	0	0	1	2	1	1	3	1	3	0

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методика исследования характера тревог и страхов Филлипса

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?