Исследование мотивации студентов педагогического ВУЗа

6.Упражнение «Стихотворение «Вот Мы какие».

7.Домашнее задание.

8. Рефлексия занятия.

Листы бумаги формата А3, для всей группы цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки, ножницы, клей, цветная бумага, стопка старых журналов.

Раздаточные материалы.

66.

«Мотивация учебной деятельности».

Цель: составление у студентов представления об основных теоретико-психологопедагогических подходах к пониманию мотива учения, классификации мотивов учения, мотивации учения и ее составляющих; знакомство с результатами первичной психологической диагностики мотивации учебной деятельности студентов-участников программы; усиление внутренней учебно-познавательной мотивации.

1. Приветствие.

2. Лекция.

Основные понятия лекции: мотивация учения, составляющие мотивации учения (потребность, мотив, цель, интерес).

3.Выступления студентов с сообщениями.

4.Упражнение «Определение вида мотива учения».

5.Знакомство с результатами первичной психологической диагностики мотивации учебной деятельности студентов-участников программы.

6.Упражнение «Мотивы учения и потребности».

7.Рефлексия занятия.

Таблицы, раздаточные материалы.

77-8.

«Ценности и цели учебной деятельности»

Цель: совместная выработка набора основополагающих ценностей учебной деятельности в вузе, которые определяют главные цели учебной деятельности.

1. Приветствие.

2. Лекция.

Основные понятия лекции: ценность, ценностная ориентация, цель деятельности.

3.Упражнение «Ценности деятельности».

4.Упражнение «Цели деятельности».

5.Общегрупповая рефлексия соотношения полученных ценностей и целей.

Набор карточек.

99.

«Формулирование целей учебной деятельности».

Цель: осознание студентами целей собственной учебной деятельности, создание образа цели собственной деятельности, развитие целеполагания, приводящие к пониманию и принятию смысла учения.

1. Приветствие.

2.Беседа о необходимости большего внимания к постановке целей, о том, что именно цель опре-деляет выбор со-держания деятельности; знакомство студентов с формальными требова-ниями к формулиро-

ванию целей учебной деятельности.

3. Написание эссе на тему: «Как я представ-ляю свою цель».

4.Упражнение «Иллюстрирование цели».

5.Рефлексия занятия.

Листы бумаги формата А5, ручки

110.

«Мой путь к цели».

Цель: развитие целеполагания, приводящие к пониманию и принятию смысла учения, развитие способности планировать достижение цели.

1. Приветствие.

2.Упражнение «Мой путь к цели».

3.Упражнение «Карта пути».

4.Упражнение «Алгоритм достижения цели».

5.Рефлексия занятия.

Листы бумаги формата А5, ручки, цветные карандаши.

111.

«Учебный труд -залог будущей успешной профессиональной деятельности».

Цель: осознание важности труда, овладение средствами усвоения учебной информации, знаниями, умениями и навыками самостоятельной работы, что составляет культуру умственного труда студентов

1. Приветствие.

2.Упражнение «Согласен, не согласен, может быть».

3. Беседа.

4.Упражнение «Правила хорошей работы».

5.Беседа.

6.Рекомендации по организации интеллектуального труда.

7.Рефлексия занятия.

Таблички.

112.

«Я и моя профессия».

Цель: профессиональное самопознание, самораскрытие участников, определение профессионально важных качеств психолога, определение профессионально важных качеств присущих и тех, которые необходимо выработать участнику в себе.

1. Приветствие.

2.Выступление ведущего.

3.Упражнение «Психолог - это человек, который…».

4.Упражнение «Психология в жизни человека».

5.Упражнение « Самое-самое!»

6.Упражнение «Профессионально важные качества психолога»

7.Рефлексия занятия.

Листы бумаги формата А5, А3, ручки, маркеры.

113.

«Наблюдательность - профессионально важное качество психолога»

Цель: развитие наблюдательности, распознавание эмоциональных состояний человека по типичным невербальным реакциям.

1. Приветствие.

2.Упражнение «Что в нем нового?»

3.Упражнение «Определение эмоционального состояния человека с помощью эталонов невербального поведения».

4.Упражнение «Наблюдательность».

5.Рефлексия занятия.

Мяч, раздаточный материал, карточки.

114.

«Умение сопереживать, вчувствоваться в другого - профессионально важное качество психолога»

Цель: развитие эмпатии: умения сопереживать, поставить себя на место другого, вчувствоваться в другого; развитие коммуникативных навыков.

1. Приветствие.

2.Выступление ведущего.

3.Упражнение «Если бы я был тобою»

4.Упражнение «Идентификация с ролью клиента».

5.Упражнение «Ситуации сопереживания».

6.Рефлексия занятия.

Карточки.

115.

«Умение слушать, слышать, понимать - профессионально важные качества психолога»

Цель: развитие коммуникативных умений: умения слушать, слышать, понимать; знакомство с техниками ведения беседы, овладение техникой активного слушания.

1. Приветствие.

2.Выступление ведущего.

3.Упражнение «Испорченный телефон».

4.Упражнение «Техники ведения беседы».

5.Упражнение «Событие»

6.Упражнение «Открытые вопросы».

7.Ролевая игра «Претендент».

8.Рефлексия занятия.

Бланки.

116.

Заключительное занятие. Цель: обсуждение результатов совместной работы, подведение итогов, поддержка настроя на дальнейшую самостоятельную работу.

1. Приветствие.

2.Слово ведущего о завершении занятий.

3.Упражнение «Письмо».

4.Упражнение «Розовый куст»

5.Упражнение «Комплименты».

Листы бумаги формата А5, ручки.

Более подробное описание каждого занятия приводится в Приложении № 5

3. Результаты эксперимента по формированию профессиональной мотивации студентов-первокурсников

3.1 Результаты констатирующего этапа эксперимента

Результаты диагностики по методике «Мотивация к успеху» Т. Элерса студентов 1 курса на констатирующем этапе эксперимента представлены нами в процентном соотношении и сведены в Таблице № 3.

Таблица № 3

Результаты диагностики по методике «Мотивация к успеху» Т. Элерса студентов 1 курса на констатирующем этапе эксперимента

Этап эксперимента	Уровень мотивации к успеху (количество испытуемых в %)
	ВЫСОКИЙ	СРЕДНИЙ	НИЗКИЙ
Констатирующий	34 %	40 %	26 %

Данные, представленные в таблице показывают, что высокая мотивация к успеху характерна для 34 % (7 человек). Для испытуемых с высокой мотивацией к успеху характерно стремление достигнуть высоких результатов (успехов), делать все как можно лучше, лучше всех, выбор сложных заданий и желание их выполнить, стремление совершенствовать себя в своем мастерстве,

Средний уровень мотивации к успеху характерен для 40 % (9 человек) испытуемых. Данная категория опрошенных не имеет серьезной мотивации на достижение успеха в профессиональной карьере, рассматривая профессию как временное занятие, интересы имеют среднюю выраженность, пассивны и не побуждают к поискам соответствующей деятельности,

Низкая мотивация к успеху у 26 % (6 человек). Низкий уровень мотивации к успеху может обуславливать недостаточно выраженные стремление и способности студента к преодолению трудностей, объективно возникающих в процессе его адаптации к профессиональной деятельности.

Результаты диагностики по методике «Мотивация к избеганию неудач» студентов 1 курса на констатирующем этапе эксперимента представлены в Таблице № 4.

Таблица № 4

Результаты диагностики по методике «Мотивация к избеганию неудач» студентов 1 курса на констатирующем этапе эксперимента

Этап эксперимента	Уровень мотивации к избеганию неудач (количество испытуемых в %)
	ВЫСОКИЙ	СРЕДНИЙ	НИЗКИЙ
Констатирующий	36 %	42 %	23 %

У 36% (8 чел) студентов высокий и 42% (10 чел) средний уровень мотивации к избеганию неудач. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия -- ищут способы их преодоления. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени.

У 23 % (4 чел) студентов низкий уровень мотивации к избеганию неудач - малоинициативны, избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

Результаты диагностики по методике «Методика изучения мотивации профессиональной деятельности» К. Замфир (в модификации А.А. Реана)

студентов 1 курса на констатирующем этапе эксперимента представлены нами в процентном соотношении и сведены в Таблице № 5.

Таблица №5

Результаты диагностики по методике «Методика изучения мотивации профессиональной деятельности» К. Замфир (в модификации А.А.Реана) на констатирующем этапе эксперимента

Мотивационный комплекс	Количество студентов 1 «А»
ВМ	>	ВПМ	>	ВОМ	23 %(5 чел)
ВМ	=	ВПМ	>	ВОМ	23 %(5 чел)
ВМ	>	ВПМ	<	ВОМ	14 % (3 чел)
ВОМ	>	ВМ	>	ВПМ	41 % (9 чел)

Таблица №6

Выявление преобладающего типа мотивации

Преобладающий тип мотивации	Кол - во студентов
ВМ	23 % (5 чел)
ВПМ	9 % (2 чел)
ВОМ	50 % (11 чел)
ВМ = ВПМ	9 % (2 чел)
ВМ >ВПМ < ВОМ	9 % (2 чел)

Примечание:

ВМ - внутренняя мотивация;

ВПМ - внешняя положительная мотивация;

ВОМ - внешняя отрицательная мотивация;

Таблица №7

Выявление мотивационного комплекса студентов.

Тип мотива п/п ции	ВМ	Коэффициент	ВПМ	Коэффициент	ВОМ
1	4.5	>	4.3	>	4
2	4.5	>	4	>	2
3	4.5	>	4	<	5
4	5	>	4	>	1.5
5	5	>	4	>	2.5
6	5	>	4.6	>	4.5
7	5	>	4.6	>	4
8	5	>	4.6	>	4
9	5	>	3.6	>	2.5
10	5	>	4.5	>	4
11	5	>	4	<	5
12	5	=	5	>	4
13	5	=	5	>	4
14	5	=	5	>	4
15	4	>	3.3	>	4.5
16	4	>	3.3	<	5
17	4.6	>	4.5	<	5
18	4.6	>	4	<	5
19	4	=	4	>	2
20	4	=	4	>	3
21	4.5	>	4.3	<	4.5
22	4	=	4	<	5
Среднее по группе	3,86 %	>	4,20 %	>	4,64 %

Анализ результатов позволяет утверждать, что, выбирая между наилучшим, оптимальным и наихудшим типами соотношений, большинство студентов выбрали оптимальный комплекс, представленный сочетаниями:

ВМ > ВПМ > ВОМ -14% (3 чел) опрошенных и ВМ = ВПМ > ВОМ - 23% (5 чел) опрошенных. Это свидетельствует о том, что студенты, с данными мотивационными комплексами, вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели. Т.е. это те студенты, которых привлекает, прежде всего, интерес к самому процессу учения, они склонны выбирать более сложные задания, что позитивно отражается на развитии их познавательных процессов [56].

Наихудшие мотивационные комплексы представлены следующим соотношением: ВОМ > ВМ > ВПМ - 41% (9 чел) и ВОМ > ВМ > ВПМ - 14% (3 чел) Это может свидетельствовать о безразличном, а вероятно, и негативном отношении к процессу обучения в целом. Для таких студентов ценностью является не получение профессиональных знаний и умений, а конечный итог их обучения в ВУЗе, т.е. получение диплома. Либо, можно предположить, что как раз это количество студентов поступили в ВУЗ не по своему желанию, а к примеру, потому что, на этом настояли родители. Здесь допустимо наличие и других, нам неизвестных причин.

Обучаемые с внешней мотивацией, как правило, не получают удовлетворения от преодоления трудностей при решении учебных задач. Поэтому они выбирают более простые задания и выполняют только то, что необходимо для получения подкрепления (оценки). Отсутствие внутреннего стимула способствует росту напряженности, уменьшению спонтанности, что оказывает подавляющее действие на креативность обучаемого, в то время как наличие внутренних побуждений способствует проявлению непосредственности, оригинальности, росту креативности и творчества.

Характеризуя группу в целом, можно сказать, что преобладающим типом мотивации профессионального обучения является внешняя отрицательная мотивация - 50 % (11 чел). Учение студентов с таким типом мотивации характеризуется следующими признаками: учение ради учения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету; учение из-за боязни неудач; учение по принуждению или под давлением и др. 23% (5 чел) - имеют внутреннюю мотивацию таких студентов привлекает сама деятельность, а не то, как она будет оценена окружающими. Студенты с внешней положительной мотивацией составляют - 9% (2 чел); студенты у которых внутренняя мотивация равна внешней положительной - 9% (2 чел); и студенты у которых внешняя мотивация больше внутренней положительной, а внутренняя положительная мотивация меньше внутренней отрицательной - 9 % (2 чел). Данные типы мотивации «хуже» внутреннего типа мотивации тем, что при нем студентов привлекает не сама деятельность, а то, как она будет оценена окружающими (положительная оценка, поощрение, похвала и т.д.).[56].

Результаты диагностики по методике «Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.) студентов 1 курса на констатирующем этапе эксперимента представлены нами в процентном соотношении и сведены в Таблице № 8.

Таблица №8

Результаты диагностики по методике «Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.) студентов 1 курса на констатирующем этапе эксперимента

Уровень мотивации п/п	I Низкий уровень	II Средний уровень	III Нормальный уровень	IV Высокий уровень
	Б а л л ы
1	26	44	42	40
2	25	48	46	46
3	32	40	36	39
4	34	40	33	30
5	35	45	37	30
6	26	55	46	37
7	19	46	44	30
8	23	50	49	27
9	41	43	40	36
10	43	50	43	41
11	34	45	44	43
12	37	41	49	40
13	36	35	46	39
14	29	38	47	46
15	27	36	44	46
16	38	55	50	45
17	38	43	30	42
18	34	43	39	41
19	44	34	33	40
20	41	39	34	38
21	32	38	35	39
22	25	34	26	40
Среднее по группе	32,6 %	42,7 %	40,5 %	38,8 %

Соответствие числа опрашиваемых данному уровню мотивации.

Таблица №9

Результаты диагностики по методике «Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.) студентов 1 курса на констатирующем этапе эксперимента

Уровень мотивации	Кол-во студентов, имеющих данный уровень мотивации
I (низкий) уровень	7,1 %
II (средний) уровень	35,3 %
III (нормальный) уровень	29,8 %
IV (высокий) уровень	27,8 %

По результатам исследования мотивации учения студентов (методика определения мотивации учения студентов» (Каташев В.Г.)) можно сказать о том, что для большинства студентов характерен средний уровень мотивации учения в ВУЗе - 35,3 % (8 чел). Для таких студентов будущие планы не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Это связано по-нашему мнению с тем, что студенты еще находятся в стадии самоопределения. Сколь бы ни были они интеллектуально готовы к осмыслению всего сущего, многого они не знают - еще нет опыта реальной практической и духовной жизни в обществе.

Студенты с нормальным уровнем мотивации составляют - 29,8 % (6 чел). Это проявляется в следующих характеристиках: направленность на учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования и самопознание. Они, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели. Высокая потребность в сохранении собственной индивидуальности, стремлении к независимости от других и желании сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений, своего стиля жизни, стремясь как можно меньше поддаваться влиянию массовых тенденций. Появление жизненных планов, обостренная способность к вчувствованию в состояние других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Стремлением к достижению ощутимых и конкретных результатов в любом виде деятельности, а точнее в учебной деятельности.

Студенты с высоким уровнем мотивации учения составляют - 27,8 % (5 чел). Это проявляется в следующих характеристиках: способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению традиционных ролей, норм, правил поведения в обществе. В этот период жизни он решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни. Студенты с низким уровнем мотивации учения составляют - 7,1 % (3 чел)

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил выявить следующие особенности студентов:

1) 40% студентов имеют средний уровень мотивации к успеху. Студенты со средним уровнем мотивации к успеху не имеют серьезной мотивации на достижение успеха в профессиональной карьере, рассматривают профессию как временное занятие, интересы имеют среднюю выраженность, пассивны и не побуждают к поискам соответствующей деятельности.

2) 42% студентов имеют средний уровень мотивации к избеганию неудач. Такие студенты активны, инициативны. Если встречаются препятствия -- ищут способы их преодоления. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени.

3) 4,64% студентов имеют внешнюю отрицательную мотивацию (ВОМ). Студенты с таким типом мотивации характеризуются следующими признаками: учение ради учения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету; учение из-за боязни неудач; учение по принуждению или под давлением и др.

4) 35,3% студентов имеют средний уровень мотивации учения. Для таких студентов будущие планы не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Это связано по-нашему мнению с тем, что студенты еще находятся в стадии самоопределения. Сколь бы ни были они интеллектуально готовы к осмыслению всего сущего, многого они не знают - еще нет опыта реальной практической и духовной жизни в обществе.

3.2 Результаты контрольного этапа эксперимента

С целью повышения уровня сформированности профессиональной мотивации студентов нами была реализована программа развития профессиональной мотивации, а затем проведена итоговая диагностика.

Результаты диагностики по методике «Мотивация к успеху» Т. Элерса студентов 1 курса на контрольном этапе эксперимента представлены нами в процентном соотношении и сведены в Таблице № 10.

Таблица № 10

Результаты диагностики по методике «Мотивация к успеху» Т. Элерса студентов 1 курса на контрольном этапе эксперимента

Этап эксперимента	Уровень мотивации к успеху (количество испытуемых в %)
	ВЫСОКИЙ	СРЕДНИЙ	НИЗКИЙ
Контрольный	60 %	26 %	14 %

Данные, представленные в таблице показывают, что высокая мотивация к успеху характерна для 60 % (13 чел) испытуемых для них характерно -стремление достигнуть высоких результатов (успехов),стремление делать все как можно лучше, лучше всех, выбор сложных заданий и желание их выполнить, стремление совершенствовать себя в своем мастерстве

Средняя мотивация к успеху характерна для 26 % (6 чел) испытуемых -не имеют серьезной мотивации на достижение успеха в профессиональной карьере, рассматривая профессию как временное занятие, интересы имеют среднюю выраженность, пассивны и не побуждают к поискам соответствующей деятельности

Низкая мотивация к успеху на первом курсе равна 14% (3 чел) - низкий уровень мотивации к успеху может обуславливать недостаточно выраженные стремление и способности студента к преодолению трудностей, объективно возникающих в процессе его адаптации к профессиональной деятельности. Таким образом , на основе полученных данных мы можем с уверенностью сказать что на первом курсе доминируют студенты с высокой мотивацией к успеху.

Результаты диагностики по методике «Мотивация к избеганию неудач» студентов 1 курса на контрольном этапе эксперимента представлены в Таблице № 11.

Таблица № 11

Результаты диагностики по методике «Мотивация к избеганию неудач» студентов 1 курса на контрольном этапе эксперимента

Этап эксперимента	Уровень мотивации к избеганию неудач (количество испытуемых в %)
	ВЫСОКИЙ	СРЕДНИЙ	НИЗКИЙ
Контрольный	40 %	37 %	23 %

У 40 % (9 чел) студентов высокий и 37 % (8 чел) средний уровень мотивации к избеганию неудач. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия -- ищут способы их преодоления. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени.

У 23 % (5 чел) студентов низкий уровень мотивации к избеганию неудач - малоинициативны, избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. Таким образом , на основе полученных данных мы можем с уверенностью сказать что на первом курсе доминируют студенты с высокой мотивацией к успеху к избеганию неудач .

Результаты диагностики по методике «Методика изучения мотивации профессиональной деятельности» К. Замфир (в модификации А.А. Реана)

студентов 1 курса на контрольном этапе эксперимента представлены нами в процентном соотношении и сведены в Таблице № 12.

Таблица №12

Результаты диагностики по методике «Методика изучения мотивации профессиональной деятельности» К. Замфир (в модификации А.А.Реана)студентов 1 курса на контрольном этапе эксперимента

Мотивационный комплекс	Количество студентов 5 «А»
ВМ	>	ВПМ	>	ВОМ	68 % (15 чел)
ВМ	<	ВПМ	>	ВОМ	14 % (4 чел)
ВМ	>	ВПМ	<	ВОМ	11 % (2 чел)
ВОМ	>	ВПМ	>	ВМ	7 % (1 чел)

Таблица №13

Выявление преобладающего типа мотивации

Преобладающий тип мотивации	Кол - во студентов
ВМ	22 % (6 чел)
ВПМ	53 % (12 чел)
ВОМ	9 % (2 чел)
ВМ= ВПМ	16 % (4 чел)

Примечание:

ВМ - внутренняя мотивация;

ВПМ - внешняя положительная мотивация;

ВОМ - внешняя отрицательная мотивация;

Таблица №14

Выявление мотивационного комплекса студентов.

Тип мотивации п/п	ВМ		ВПМ		ВОМ
1	4.5	>	4.3	>	4
2	4.5	>	4	>	2
3	4.5	>	4	<	5
4	5	>	4	>	1.5
5	5	>	4	>	2.5
6	5	>	4.6	>	4.5
7	5	>	4.6	>	4
8	5	>	4.6	>	4
9	5	>	3.6	>	2.5
10	5	>	4.5	>	4
11	5	>	4	<	5
12	5	=	5	>	4
13	5	=	5	>	4
14	5	=	5	>	4
15	4	>	3.3	>	4.5
16	4	>	3.3	<	5
17	4.6	>	4.5	<	5
18	4.6	>	4	<	5
19	4	=	4	>	2
20	4	=	4	>	3
21	4.5	>	4.3	<	4.5
22	4	=	4	<	5
Среднее по группе	4,69 %	>	4,20%	>	3,54 %

Выбирая между наилучшим, оптимальным и наихудшим типами соотношений, большинство студентов выбрали оптимальный комплекс, представленный сочетаниями:

ВМ > ВПМ > ВОМ - 68% (15 чел) опрошенных и ВМ < ВПМ > ВОМ - 14% (4 чел) опрошенных. Это свидетельствует о том, что студенты, с данными мотивационными комплексами, вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели. Т.е. это те студенты, которых привлекает, прежде всего, интерес к самому процессу учения, они склонны выбирать более сложные задания, что позитивно отражается на развитии их познавательных процессов [56].

Наихудшие мотивационные комплексы представлены следующим соотношением: ВМ > ВПМ < ВОМ - 11% (2 чел) и ВОМ > ВПМ > ВМ - 7% (1 чел). Это может свидетельствовать о безразличном, а вероятно, и негативном отношении к процессу обучения в целом. Для таких студентов ценностью является не получение профессиональных знаний и умений, а конечный итог их обучения в ВУЗе, т.е. получение диплома. Либо, можно предположить, что как раз это количество студентов поступили в ВУЗ не по своему желанию, а к примеру, потому что, на этом настояли родители. Здесь допустимо наличие и других, нам неизвестных причин.

Обучаемые с внешней мотивацией, как правило, не получают удовлетворения от преодоления трудностей при решении учебных задач. Поэтому они выбирают более простые задания и выполняют только то, что необходимо для получения подкрепления (оценки). Отсутствие внутреннего стимула способствует росту напряженности, уменьшению спонтанности, что оказывает подавляющее действие на креативность обучаемого, в то время как наличие внутренних побуждений способствует проявлению непосредственности, оригинальности, росту креативности и творчества. Внешняя мотивация - это использование метода "кнута и пряника" (поощрение, стимулирование, критика, наказание) или формулы бихевиоризма (Б. Скинер, К. Халл и др.) S - R (стимул - реакция), введение соревновательных начал и т. д. Основными элементами при данном типе мотивации являются внешние стимулы - рычаги воздействия или носители "раздражений", которые вызывают действие определенных мотивов .

Характеризуя группу в целом, можно сказать, что преобладающим типом мотивации профессионального обучения является внешняя положительная мотивация - 53 % (12 чел). Учение студентов с таким типом мотивации характеризуется следующими признаками: учение ради учения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету; учение из-за боязни неудач; учение по принуждению или под давлением и др.

22 % (6 чел) - имеют внутреннюю мотивацию таких студентов привлекает сама деятельность, а не то, как она будет оценена окружающими. Студенты с внешней отрицательной мотивацией составляют - 9 % (2 чел); студенты у которых внутренняя мотивация равна внешней положительной - 16 % (4 чел); Данные типы мотивации « хуже » внутреннего типа мотивации тем, что при нем студентов привлекает не сама деятельность, а то, как она будет оценена окружающими (положительная оценка, поощрение, похвала и т.д.).[56].

Результаты диагностики по методике «Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.) студентов 1 курса на контрольном этапе эксперимента представлены нами в процентном соотношении и сведены в Таблице № 14.

Таблица №14

Результаты диагностики по методике «Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.) студентов 1 курса на контрольном этапе эксперимента

Уровень мотивации п/п	I Низкий уровень	II Средний уровень	III Нормальный уровень	IV Высокий уровень
	Б а л л ы
1	26	40	42	44
2	25	43	46	48
3	32	39	36	40
4	34	35	33	38
5	35	35	37	40
6	26	43	46	52
7	19	37	44	46
8	23	27	50	46
9	41	39	40	43
10	43	42	44	43
11	35	43	44	44
12	37	41	49	40
13	36	31	46	45
14	29	38	47	46
15	27	36	50	46
16	38	43	50	49
17	38	43	42	42
18	34	43	39	41
19	30	44	43	44
20	41	39	34	38
21	39	38	35	32
22	45	34	26	25
Среднее по группе	34,7 %	40,7 %	41,9 %	42,3 %

Таблица № 15

Соответствие числа опрашиваемых данному уровню мотивации.

Уровень мотивации	Кол-во студентов, имеющих данный уровень мотивации
I (низкий) уровень	5,8 %
II (средний) уровень	25,6 %
III (нормальный) уровень	30,3 %
IV (высокий) уровень	38,3 %

По результатам исследования мотивации учения студентов (методика определения мотивации учения студентов» (Каташев В.Г.)) можно сказать о том, что для большинства студентов характерен высокий уровнь мотивации учения составляют - 38,3 % (8 чел) . Это проявляется в следующих характеристиках: способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению традиционных ролей, норм, правил поведения в обществе. В этот период жизни он решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни.

Студенты со средним уровнем мотивации учения в ВУЗе составляют- 25,6 % (5 чел). Для таких студентов будущие планы не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Это связано по-нашему мнению с тем, что студенты еще находятся в стадии самоопределения. Сколь бы ни были они интеллектуально готовы к осмыслению всего сущего, многого они не знают - еще нет опыта реальной практической и духовной жизни в обществе.

Студенты с нормальным и уровнем мотивации составляют - 30,3 % (7 чел). Это проявляется в следующих характеристиках: направленность на учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования и самопознание. Они, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели. Высокая потребность в сохранении собственной индивидуальности, стремлении к независимости от других и желании сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений, своего стиля жизни, стремясь как можно меньше поддаваться влиянию массовых тенденций. Появление жизненных планов, обостренная способность к вчувствованию в состояние других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Стремлением к достижению ощутимых и конкретных результатов в любом виде деятельности, а точнее в учебной деятельности.

Студенты с низким уровнем мотивации учения составляют - 5,8 % (2 чел).

3.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по исследованию профессиональной мотивации студентов - первокурсников

Сравнительный анализ результатов по методике «Мотивация к успеху» Т. Элерса на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлен в Таблице №16 и на рисунке 1

Таблица №16

Сравнительный анализ результатов диагностики по методике «Мотивация к успеху» Т. Элерса на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Этапы эксперимента	Уровни мотивации к успеху (количество испытуемых в %)
	Высокий	Средний	Низкий
Констатирующий	34 %	40 %	26 %
Контрольный	60 %	26 %	14 %

Рис. 1. Сравнительный анализ результатов диагностики по методике «Мотивация к успеху» Т. Элерса на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Сравнительный анализ результатов диагностики по методике «Мотивация к успеху» Т. Элерса на констатирующем и контрольных этапах эксперимента, представленный в таблице 16 и на рисунке 1, позволяет говорить о положительной динамике в выборке, которая выражается, прежде всего, в увеличении количества испытуемых с высоким уровнем мотивации к успеху с 34% на констатирующем этапе до 60 % на контрольном этапе. Т. е. в выборке стало больше студентов, которые стремятся достигнуть высоких результатов (успехов), стремятся делать все как можно лучше.

О положительной динамике свидетельствует также уменьшение количества студентов с низким уровнем мотивации к успеху. Если на констатирующем этапе студентов с низким уровнем мотивации было 26 %, то на контрольном этапе таких стало 14 %

Сравнительный анализ результатов по методике «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлен в Таблице №17 и на рисунке 2

Таблица №17

Сравнительный анализ результатов по методике «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Этапы эксперимента	Уровни мотивации к избеганию неудач (количество испытуемых в %)
	Высокий	Средний	Низкий
Констатирующий	36 %	42 %	23 %
Контрольный	40 %	37 %	23 %

Рис.2 Сравнительный анализ результатов диагностики по методике «Мотивация к избеганию неудач» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Сравнительный анализ результатов диагностики по методике «Мотивация к избеганию неудач » Т. Элерса на констатирующем и контрольных этапах эксперимента, представленный в таблице, позволяет говорить о положительной динамике в выборке, которая выражается, прежде всего, в увеличении количества испытуемых с высоким уровнем мотивации к избеганию неудач с 36 % на констатирующем этапе до 40 % на контрольном этапе.

Т.е. в выборке стало больше студентов, которые активны, инициативны. Если встречаются препятствия -- ищут способы их преодоления. Отличаются настойчивостью в достижении цели, стремятся достигнуть высоких результатов (успехов), стремятся делать все как можно лучше.

О положительной динамике свидетельствует также уменьшение количества студентов с низким уровнем мотивации к избеганию неудач . Если на констатирующем этапе студентов с низким уровнем мотивации было 23 %, то на контрольном этапе таких стало 23%.

Сравнительный анализ результатов по методике «Исследование мотивации профессионального обучения» (Каташев В.Г.)на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлен в Таблице №18 и на рисунке 3

Таблица №18

Сравнительный анализ результатов по методике «Исследование мотивации профессионального обучения» (Каташев В.Г.) на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Этапы эксперимента	Уровень профессиональной мотивации (количество испытуемых в %)
	Высокий	Нормальный	Средний	Низкий
Констатирующий	27,8 %	29,8 %	35,3 %	7,1 %
Контрольный	38,3 %	30,3 %	25,6 %	5,8 %



Рис. 3 Сравнительный анализ результатов диагностики по методике «Исследование мотивации профессионального обучения» (Каташев В.Г.) констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Исследование мотивации профессионального обучения» (Каташев В.Г.) на констатирующем и контрольных этапах эксперимента, представленный в Таблице №18 и на рисунке 3, позволяет говорить о положительной динамике, которая выражается, прежде всего, в снижении количества студентов с низким уровнем профессиональной мотивации с 7,1 % на констатирующем этапе до 5,8 % на контрольном этапе эксперимента. Таким образом в выборке стало меньше студентов, которые ставят будущие планы не имея реальной опоры в настоящем, в различных ситуациях испытывают чувство тревоги и неуверенности; которые не готовы к осмыслению всего сущего, многого они не знают - еще нет опыта реальной практической и духовной жизни в обществе.

О положительной динамике и эффективности проведенной профилактической работы свидетельствует также увеличение числа студентов с высоким уровнем профессиональной мотивации. Если на констатирующем этапе эксперимента таких испытуемых было 27,8 %, то на контрольном этапе эксперимента студенты с высоким уровнем профессиональной мотивации составили 38,3 %.

В выборке также уменьшилось количество испытуемых с нормальным уровнем профессиональной мотивации с 29,8 % на констатирующем этапе до 30,3 % на контрольном этапе эксперимента.

Сравнительный анализ результатов по методике «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлен в Таблице №19 и на рисунке 4

Таблица №19

Сравнительный анализ результатов по методике «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Этапы эксперимента	Преобладающий тип мотивации (среднее по группе)
	вм	впм	вом
Констатирующий	3,86%	4,20%	4,64%
Контрольный	4,69%	4,20%	3,54%

Рис.4 Сравнительный анализ результатов диагностики по методике «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет говорить о положительной динамике в выборке, которая выражается:

1) в уменьшении количества испытуемых с внешней отрицательной мотивацией к учению с 4,64% на констатирующем этапе до 3,54% на контрольном этапе. Т. е. в выборке стало меньше студентов, которые характеризуется следующими признаками: учение ради учения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету; учение из-за боязни неудач; учение по принуждению или под давлением ;

2) в увеличении количества студентов с внутренней мотивацией к учению. Если на констатирующем этапе студентов с внутренней мотивацией было 3,86%, то на контрольном этапе эксперимента таких испытуемых стало 4,69%, т. е. увеличилось количество студентов, которых привлекает сама деятельность, а не то, как она будет оценена окружающими, такие студенты инициативны стремятся к поставленной цели.

Заключение

Основной задачей современного отечественного образования является его адаптивность и практико-ориентированность. Поэтому важным моментом в решении этой проблемы является исследование профессиональной мотивации подрастающего поколения. Именно в переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода.

Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Изучение профессиональной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В нашей работе мы хотим привлечь внимание к тому, что в практике возможности изучения профессиональной мотивации необходимо проводить на разных этапах развития личности студента, так как результат будет разным в зависимости от познавательных и широких социальных мотивов, а также и от уровней; по иерархичности учебной мотивационной сфере, т.е. подчинению непосредственным побуждений произвольным, осознанным их формам; по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой; по стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов; по наличию мотивов ориентированных на длительную временную перспективу; по действенности мотивов и их влияния на поведение и т.д. Все это позволяет оценить зрелость профессиональной мотивационной сферы.

Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации студента.

Диагностическая программа позволила нам исследовать уровень профессиональной мотивации студентов педагогического вуза. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволяет говорить о преобладании в выборке подростков с отрицательной профессиональной мотивацией .

Для развития профессиональной мотивации нами была разработана программа, направленная на создание психолого-педагогических условий развития профессиональной мотивации студентов-первокурсников.

В качестве основы для разработки программы развития профессиональной мотивации студентов-первокурсников нами были использованы групповая дискуссия, беседа, упражнения.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет говорить о положительной динамике, которая выражается:

1) в уменьшении количества испытуемых с внешней отрицательной мотивацией, в увеличении количества студентов с внутренней мотивацией.

2) в снижении количества студентов с низкой мотивацией к избеганию неудач ; в увеличении количества студентов с высокой мотивацией к избеганию неудач.

3) в увеличении количества студентов с высоким уровнем мотивации к успеху, и уменьшением студентов с низкой мотивацией к успеху;

4) в увеличении количества студентов с высоким уровнем профессиональной мотивации, и уменьшением количества студентов с низким уровнем профессиональной мотивации.

Таким образом, цель нашей дипломной работы достигнута. Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста.// Современные психологические проблемы высшей школы. - Л., 2000. - Выпуск 2.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 2003.

3. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. - М., 2005. - С.122.

4. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. - Н., 1996.

5. Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: МГУ, 2008. - С.63.

6. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. - М., 2001.

7. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 2000. - С.41-42.

8. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. - М., 2007. -Вып. 2.

9. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии, 2002. - № 4.

10. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1999.

11. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после 16-ти., 2004.

12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 2003.

13. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. - М., 2006. - 376 с.

14. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. - Киев, 2005.

15. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности - М., 2000.

16. Додонов Б.И. Эмоции как ценность - М., 2003.

17. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 2003. - № 2.

18. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 2009. - № 2.

19. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. - М., 1999.

20. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. - С. 5 - 13.

21. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 2004 - № 4.

22. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 2006.

23. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. - М., 2006.

24. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. - Л., 2000-2003. - 264 с.

25. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. - М., 2002. - 191 с.

26. Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» - Л., 1998.

27. Кон И. С. Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. - М., 2008.

28. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. - М., 2004. - 175 с.

29. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. - Л., 2005.

30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2001. - 304 с.

31. Леонтьев А.Н. Лекция как общение. - М., 2000. - С.22.

32. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 2004. - С.225.

33. Леонтьев А.Н. Психология общения. - Тартую, 2006. - С.178.

34. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся. 2003-С.17.

35. Маслоу А. Мотивация и личность. - М., 2002.

36. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 432 с.

37. Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» - М., 1984

38. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. - М., 1984.

39. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. - М., 2000. - 254 с.

40. «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 2000.

41. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога // Вопр. психол. - 2006. - № 6. - С. 126-135.

42. Рубинштейн С.П. Основы общий психологии. - СПб Питер., 1999.

43. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. - М., 1988. - 136 с.

44. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л., 2003.-256 с.

45. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. - Иркутск, 2005. - 25 с.

46. Симонова Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе: Автореф. …канд. психол. Н. М., 2004.

47. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М., 2008. С.14.

48. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. - М., 2007. - 392 с.

49. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М., 2004. - 95 с.

50. Шкуркин В.И. «Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза» - М., 2004.

51. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 2006.

52. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе. // Вопр. психол. - 2008. - № 4. - С. 50-56.

53. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. - М., 1999. - С.12-13.

54. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 2004.

55. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 2006.

Интернет - ресурсы:

56. http://koi.www.vvsu.ru/niirpo/conf/2001oct16/coll/64.asp

К.Г. Кречетников «Учет мотивационных аспектов при проектировании средств информационных технологий обучения».

57. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Bordo/09.php Бордовская Н., Реан А. Педагогика.

58. http://kemocpom.chat.ru/test/zamfir.html

59. http://www.ksu.ru/infres/nikolaev/2002/gl2_2_1.htm

Каташев В.Г. «Исследование мотивации профессионального обучения»

60. http://career.vvsu.ru/vuzam/analytics/motivation.asp