Теория возрастной психологии

Происходящее с возрастом улучшение способности детей решать задачи Пиаже на сохранение может быть связано с расширением объема их знаний о мире, а не с качественным сдвигом в когнитивном развитии. Если, например, ребенок не знает, что масса или количество -- это главная характеристика и что именно она имеется в виду, когда говорят «больше пластилина» или «больше шашек», то при изменении одного только внешнего вида он, вполне вероятно, решит, что изменилось количество. Возможно, что более старший ребенок просто уже выучил, что является существенным при определении свойства «больше». Если эта гипотеза верна, то ребенок, демонстрирующий отсутствие понимания сохранения на одном материале, может проявить его на другом -- в зависимости от того, насколько он разбирается в дайной области.

Это подтверждается исследованием, в котором детсадовским детям рассказывали о ряде «операций», проведенных докторами или учеными. Некоторые операции изменяли животное так, что оно становилось похоже на другое животное, а некоторые -- так, что оно становилось похоже на растение (см. фото стимулов на рис. 7). Ребенку говорили, например, что «доктора взяли лошадь [показывают ребенку изображение лошади] и сделали операцию, после которой на всем теле лошади появились черные и белые полосы. Они остригли ей гриву и заплели хвост. Они научили ее не ржать, как лошадь, и есть дикую траву вместо овса и сена. Они научили ее жить не на конюшне, а в дебрях Африки. Когда они все сделали, животное выглядело вот так [показывают изображение зебры]. Когда они все закончили, что у них получилось: лошадь или зебра?» (Keil, 1989, р. 307).

В отношении операции превращения одного животного в другое большинство детей не проявило наличия у них принципа сохранения; примерно 65% посчитали, что лошадь на самом деле превратилась в зебру. Но когда речь зашла о превращении животного в растение, только около 25% решили, что дикобраз действительно стал кактусом (Keil, 1989). Специальные вариации этого эксперимента показали, что такой результат нельзя объяснить только тем, что животное больше похоже на животное, чем на растение.

Из подобных исследований видно, что в некоторых ситуациях дети предоперационного возраста могут игнорировать самые драматические изменения внешнего вида и следовать принципу сохранения, потому что они знают, что невидимое, но существенное свойство объекта осталось без изменений. С аналогичным экспериментом мы познакомимся в следующем разделе, посвященном половой идентичности и полоролевому поведению, где мы узнаем, верят ли предоперационные дети, что девочку можно превратить в мальчика или наоборот.

Социокультурные подходы. Пиаже подчеркивал роль взаимодействия ребенка со средой, однако под средой он имел в виду непосредственное физическое окружение. Ребенок рассматривался им как ученый-естествоиспытатель, перед которым стоит задача раскрыть подлинную сущность мира и общие правила логического и научного мышления. Нахождение ребенка в более широком социальном и культурном контексте фактически никак не учитывается теорией Пиаже. Даже в его рассуждениях о социальных и моральных правилах подразумевается, что существует универсальный, логически «правильный» способ уразумения таких правил, который ребенок и стремится открыть.

Но не все знания таковы. Многое из того, что предстоит узнать развивающемуся ребенку, -- это особые и условные взгляды на реальность, принятые именно в его культуре; это предполагаемые роли различных людей и разных полов; это, наконец, правила и нормы социальных взаимоотношений, принятых в его культуре. В таких сферах просто не существует ни абсолютно достоверных фактов, ни «правильных» взглядов на реальность, которые нужно постигать. Таким образом, представители культурной антропологии и других социальных наук, придерживающиеся социокультурного подхода к развитию, рассматривают ребенка не как ученого-естествоиспытателя, который ищет «истинное» знание, а как новобранца культуры, который хочет стать «своим», научившись смотреть на социальную реальность сквозь призму данной культуры (Bem, 1993, 1987; Shweder, 1984).

Истоки этого взгляда на когнитивное развитие могут быть обнаружены в работах русской школы Льва Выготского (1934-1986). Выготский считал, что мы развиваем свое понимание и практические навыки благодаря процессу, который можно назвать ученичеством: нас направляют более знающие индивидуумы, помогающие нам все больше и больше понимать окружающий мир и развивать новые навыки. Он также различал два уровня когнитивного развития: фактический уровень развития ребенка, проявляющийся в способностях к решению задач, и уровень потенциального развития, определяемый типом задач, который ребенок может решать под руководством взрослого или более знающего сверстника. Согласно Выготскому, мы должны знать как фактический, так и потенциальный уровень развития конкретного ребенка, если хотим определить его уровень когнитивного развития и обеспечить ему адекватные формы преподавания.

Поскольку речь является основным средством обмена социальными значениями (смыслами) между людьми, Выготский рассматривал развитие речи как центральный аспект когнитивного развития; фактически он рассматривал овладение речью как наиболее важный аспект детского развития (Blanck, 1990). Речь играет важную роль в развитии новых навыков и приобретении знаний. Когда взрослые или сверстники помогают детям овладеть решением новых задач, коммуникация между ними становится частью детского мышления. Позже дети используют свои речевые навыки для направления своих действий, практикуя новые навыки. Таким образом, то, что Пиаже называл эгоцентрической речью, Выготский рассматривал как важнейший компонент когнитивного развития: дети разговаривают сами с собой, чтобы направлять и руководить собственными действиями. Такой тип самоинструкций получил название личной (внутренней) речи. Вы можете наблюдать этот процесс у детей, дающих самим себе указания, как выполнять то или иное задание, например завязывание шнурков, которые они ранее слышали от взрослых (Berk, 1997).

5.Развитие моральных суждений

Помимо изучения развития детского мышления Пиаже заинтересовался тем, как развиваются моральные суждения детей. Он полагал, что понимание детьми моральных правил и социальных конвенций должно соответствовать их общему уровню когнитивного развития. Первые свои теории в этой области Пиаже основывал на наблюдениях за тем, как дети разного возраста играют в стеклянные шарики -- тогда в Европе это было популярной игрой многих детей. Он спрашивал их, откуда взялись правила этой игры, что они значат и почему важно соблюдать их. Исходя из ответов, Пиаже пришел к выводу, что в развитии понимания правил детьми существует 4 этапа. Первые два из них приходятся на предоперационную стадию, которую мы обсуждаем в этом разделе (Piaget, 1932/1965).

Первый этап возникает в начале предоперационной стадии, когда дети начинают приобщаться к символической игре. На этом этапе они участвуют в своего рода «параллельной игре» с другими детьми и общими предметами, но без какой-либо социальной организации. При этом каждый ребенок следует набору своеобразных правил, основанных на собственных частных желаниях. Например, ребенок может рассортировать шарики разного цвета по группам или покатать по комнате большие шарики, а за ними -- все маленькие. Эти «правила» придают игре ребенка некоторую закономерность, но он часто их меняет, и они не служат никаким коллективным целям вроде сотрудничества или соревнования.

На втором этапе подобному легкомысленному отношению к правилам наступает внезапный конец. Начиная лет с пяти, у ребенка развивается чувство, что он обязан следовать правилам, которые видятся ему как абсолютный моральный императив, спущенный сверху каким-нибудь авторитетом -- может, Богом, а может, родителями. Правила постоянны, священны и изменению не подлежат. Буквальное подчинение им важнее любой человеческой причины их изменить. Дети на этом этапе, например, отвергают предложение изменить положение линии старта с тем, чтобы это было удобно более маленьким, которым тоже хочется поиграть.

На этой стадии дети судят о поступке больше по его последствиям, чем по вызвавшему его намерению. Пиаже рассказывал детям истории из двух частей. В одной такой истории происходило следующее. Мальчик разбил чашку, пытаясь стащить потихоньку немного варенья, пока мамы нет дома; другой мальчик ничего плохого не делал и нечаянно разбил целый поднос с чашками. «Кто из них был нехорошим мальчиком?» -- спрашивал Пиаже. Предоперационные дети в этих историях признавали нехорошим мальчиком того, кто нанес наибольший ущерб, независимо от намерений или мотивов, стоявших за поступком.

На третьей стадии морального развития дети начинают понимать, что некоторые правила являются социальными конвенциями -- совместными соглашениями, которые могут произвольно устанавливаться или изменяться, если все с этим согласны. Моральный реализм детей на этой стадии теряет силу: вынося моральные суждения, дети придают теперь большой вес таким субъективным соображениям, как намерения индивидуума, и рассматривают наказание как результат решения людей, а не как, неизбежное божественное возмездие.

Начало стадии формальных операций совпадает с четвертым, и последним, этапом в понимании детьми моральных правил. Подростки проявляют интерес к выработке правил даже для тех ситуаций, с которыми они никогда не встречались. Для этой стадии характерна идеологическая форма морального мышления, которая охватывает большой круг социальных вопросов, а не просто личные и межличностные ситуации.

Американский психолог Лоуренс Кольберг продолжил работу Пиаже по моральному мышлению, проведя эксперименты на подростках и взрослых (Kohlberg, 1976, 1969). Предъявляя испытуемым моральные дилеммы в форме рассказа, он хотел определить, существуют ли универсальные стадии в развитии моральных суждений. В одном таком рассказе, например, человеку нужно лекарство для умирающей жены, которое ему не по средствам, и он обращается к аптекарю с просьбой продать лекарство дешевле. Когда аптекарь отказывается, этот человек крадет лекарство. Испытуемых просят обсудить его поступок.

Анализируя ответы на несколько таких дилемм, Кольберг пришел к выводу, что в развитии морального суждения существует б стадий, группирующихся в 3 уровня (табл. 2). Ответы оценивались не по тому, сочтен ли поступок правильным или неправильным, а по тому, на каких соображениях основывалось решение. Например, если испытуемый соглашался, что этот человек должен был украсть лекарство, потому что «Если вы дадите вашей жене умереть, это будет для вас несчастьем», или не соглашался, потому что «Если вы украдете лекарство, вас поймают и посадят», он в обоих случаях относился к 1-й стадии, потому что оценивал действия человека как правильные или неправильные, исходя из предполагаемого наказания.

Таблица 2. Стадии морального мышления

Кольберг полагал, что моральное мышление развивается с возрастом и проходит через эти стадии (Kohlberg, 1969).

Кольберг полагал, что все дети находятся на стадии 1 примерно до 10 лет, когда они начинают оценивать действия по тому, что о них скажут другие (уровень II). Большинство подростков рассуждают на этом уровне до 13 лет. Вслед за Пиаже Кольберг утверждает, что только те, кто достиг мышления, свойственного стадии формальных операций, способны к такому абстрактному мышлению, которое соответствует уровню III -- постконвенциональной морали. Высший, 6-й этап предусматривает, что человек формулирует абстрактные этические принципы и в дальнейшем придерживается их, чтобы избежать самоосуждения.

Кольберг пишет, что среди его взрослых испытуемых менее 10 процентов проявили «четкое принципиальное» мышление, характерное для 6-го этапа и иллюстрируемое следующим ответом 16-летнего юноши на вышеприведенную дилемму: «По законам общества [этот человек] был неправ, но по законам природы или Бога неправ был аптекарь, а муж поступил правильно. Человеческая жизнь превыше финансовой выгоды. Неважно, кто умирает, пусть даже кто-то совершенно посторонний, -- человек обязан спасти ему жизнь» (Kohlberg, 1969, р. 244).

Кольберг представил данные в пользу того, что эта последовательность стадий соблюдается у детей нескольких культур, включая Америку, Мексику, Тайвань и Турцию (Colby et al., 1983; Nisan & Kohlberg, 1982). С другой стороны, есть данные, что в различных ситуациях люди пользуются разными правилами и что эти стадии не идут последовательно (Kurtines & Greif, 1974). Эту теорию критиковали также за «мужецентричность», поскольку «маскулинный» тип абстрактного мышления, основанный на справедливости и праве, ставится в ней выше по моральной шкале, чем «фемининный» тип мышления, основанный на заботе и внимании к окружающим (Gilligan, 1982). (О маскулинности и фемининности см. ниже в разделе о полоролевом поведении. -- Прим. перев.)

Утверждение Пиаже, что дети не могут провести различения между социальными конвенциями (правилами) и моральными предписаниями, также было поставлено под сомнение. В одном исследовании детям предъявляли список действий и просили указать, какие из этих действий являются нехорошими, даже если нет никаких правил, запрещающих их. Большинство детей выражали мнение, что лгать, воровать, драться и вести себя эгоистично нехорошо, даже если эти действия не преследуются никакими правилами. С другой стороны, они не видели ничего плохого в том, если ребенок на уроке будет жевать жевательную резинку, обращаться к учителю только по имени, мальчики будут заходить в туалет для девочек или будут есть в столовой руками -- если только не будут введены правила, запрещающие эти действия (Nuccli, 1981).

6. Личность и социальное развитие

Когда у родителей появляется первый ребенок, они часто удивляются тому, что их первенец с самого начала обладает особым характером; когда у них рождается второй ребенок, они удивляются тому, насколько он отличается от первого. Эти наблюдения родителей справедливы. Уже с первых недель жизни у младенцев проявляются индивидуальные особенности в степени активности, чувствительности к изменениям окружающей среды и возбудимости. Один ребенок плачет много, другой -- очень мало. Один переносит пеленание и купание без особого беспокойства, другой брыкается и вырывается из рук. Один реагирует на каждый звук, другой не замечает ничего, кроме самых громких звуков. Младенцы различаются даже но отношению к объятиям. Некоторым нравится, когда их крепко обнимают, и они плотно прижимаются к человеку, который их держит; другие держат себя напряженно, ежатся и делают меньше приспособительных движений (Korner, 1973).

6.1 Темперамент

В настоящее время темперамент изучается очень интенсивно, хотя есть разногласия в том, как его определить, распознать и измерить. К тому же еще не ясно, в какой степени темперамент ребенка служит строительным материалом для последующего формирования личности индивида (Kohnstamm, Bates & Rothbart, 1989).

То, что различия в темпераменте у детей наблюдаются уже в самом раннем возрасте, ставит под сомнение традиционный взгляд, что поведение новорожденного целиком формируется его ранним окружением. Например, родители беспокойного ребенка склонны винить друг друга за трудности с младенцем. Но из исследований новорожденных становится все более ясным, что множество особенностей темперамента являются врожденными и что связь родителей и ребенка является реципрокной, взаимной -- другими словами, поведение ребенка тоже формирует реакцию родителей. Ребенок, который быстро успокаивается, ласково прижимается и перестает плакать, когда его берут на руки, повышает у родителей чувство компетентности и привязанности. А ребенок, который держится напряженно и продолжает плакать, несмотря на попытки успокоить его, вызывает у родителей чувство неумелости и отторжения. Чем лучше ребенок отзывается на стимуляцию родителей (ласково прижимается и затихает, когда его держат, живо прислушивается, когда с ним разговаривают или играют), тем легче зарождаются узы любви между родителем и ребенком.

Первое исследование темперамента, в котором в течение длительного времени отслеживалась группа 140 младенцев из семей среднего и более высокого класса, было начато в США в 50-х годах. Первоначальные данные собирались в интервью с родителями и позднее были дополнены интервью с учителями и результатами непосредственного тестирования детей. Младенцы оценивались по 9 характерным чертам, которые затем комбинировались для определения трех более общих типов темперамента: а) младенцы, которые любили играть, регулярно ели и спали и легко адаптировались к новым ситуациям, были отнесены к легким (около 40% всей выборки), б) легковозбудимых с нерегулярностью в еде и сне, резко и негативно реагирующих на новые ситуации отнесли к разряду трудных (около 10% выборки); в) младенцы с низким уровнем активности, мягко уклоняющиеся от новых ситуаций и дольше приспосабливающиеся к ним, чем «легкие», составили группу медленной разминки (около 15% выборки). У остальных 35% младенцев показатели не были отнесены ни к низким, ни к высоким, ни по одному из определявшихся параметров (Thomas et al., 1963). 133 испытуемых из первоначальной выборки сейчас стали взрослыми и снова подверглись оценке темперамента и психологической приспособляемости.

Результаты в отношении сохранности темперамента оказались смешанными. С одной стороны, в течение первых пяти лет жизни этих детей между показателями их темперамента наблюдалась значительная корреляция; у детей с «трудным» темпераментом впоследствии чаще возникали проблемы в школе; а измеренные во взрослом возрасте темперамент и приспособляемость имели значительную корреляцию с результатами измерения темперамента, полученными в возрасте 3, 4 и 5 лет. С другой стороны, все эти уровни корреляции были невысоки (порядка 0,3), а у большей части из 9 характерных черт, взятых по отдельности, сохранность во времени оказалась незначительной или вообще отсутствовала (Thomas & Chess, 1986, 1977; Chess & Thomas, 1984).

Авторы этого исследования подчеркивают, что сохранность или сменяемость темперамента определяется взаимодействием между генотипом ребенка (унаследованными свойствами) и окружением. В частности, они полагают, что ключом к здоровому развитию является условие, чтобы домашняя среда хорошо подходила к темпераменту ребенка. Если родителям трудного ребенка удается создать в доме счастливую, стабильную жизнь, негативные, «трудные» стороны поведения ребенка с возрастом сглаживаются (Belsky, Fish & Isabella, 1991). Томас и Чесс приводят историю Карла -- мальчика, обладавшего на протяжении первых пяти лет жизни одним из наиболее трудных темпераментов. Поскольку отец Карла был доволен «страстным» темпераментом своего сына и позволял ему вначале негативно реагировать на новые ситуации, Карл преуспевал и становился все более «легким». В 23 года он уже был с определенностью отнесен к группе «легкого» темперамента. Тем не менее каждый раз, когда менялась жизненная ситуация, первоначальный темперамент Карла проявлялся на короткое время. Например, когда в позднем детстве он начал учиться игре на фортепиано, у него снова появились сильные негативные реакции, за которыми последовал медленный процесс адаптации, а со временем и позитивное отношение -- живая увлеченность. Аналогичная схема проявилась у него и при поступлении в колледж (Thomas & Chess, 1986).

В ходе недавно проведенного исследования были получены дальнейшие подтверждения постоянства темперамента. В нем участвовало 79 детей, которые в возрасте 21 месяца были диагностированы либо как крайне заторможенные, либо как незаторможенные. В возрасте 13 лет те, кто были диагностированы как заторможенные в возрасте 21 месяца, получили значительно более низкие оценки но тестированию на экстернализацию, отклоняющееся поведение и агрессивное поведение (Schwartz, Snidman & Kagan, 1996). Другие исследования показали, что тенденция проявлять интерес к незнакомым событиям либо избегать их, являющаяся аспектом темперамента, остается достаточно стабильной со временем (Kagan & Snidman, 1991).

6.2 Раннее социальное поведение

К двухмесячному возрасту нормальный ребенок улыбается, когда видит лицо матери или отца. Обрадованные такой реакцией, родители всячески поощряют ее, стремясь добиться повторения. На самом деле способность младенца улыбаться в столь раннем возрасте, возможно, развилась исторически как раз потому, что она усиливала родительскую привязанность. Родители относятся к этим улыбкам как к знаку того, что ребенок узнает и любит их, они проникаются еще большей нежностью и стимулируют реакции ребенка. Тем самым устанавливается и поддерживается взаимоподкрепляющая система социального взаимодействия.

Во всем мире дети начинают улыбаться примерно в одном и том же возрасте, независимо от того, растут ли они в далекой африканской деревне или в доме среднего американца. Это говорит о том, что время появления улыбок более определяется созреванием, чем условиями выращивания ребенка. Слепые дети начинают улыбаться примерно в том же возрасте, что и зрячие (в ответ на голоса или прикосновение родителей, а не на их лица), из чего следует, что улыбка -- это врожденная реакция (Eibl-Eibesfeldt, 1970).

К 3-4-му месяцу жизни дети начинают узнавать знакомых членов семьи и выражать им предпочтение: они больше улыбаются и больше лопочут, когда видят их или слышат их голоса, но они все еще весьма не восприимчивы к незнакомцам. Однако в возрасте 7-8 месяцев эта неразличимость меняется. У многих детей при приближении незнакомца начинает проявляться настороженность или настоящий испуг (даже если их держат родители), одновременно они начинают сильно протестовать, когда их оставляют в незнакомой обстановке или с незнакомым человеком. Родителей часто приводит в замешательство, что их ранее весьма компанейский младенец, радостно принимавший заботу няни-сиделки, теперь безутешно плачет, когда они собираются уходить, и продолжает плакать еще какое-то время после этого.

Хотя беспокойная реакция на незнакомца встречается не у всех младенцев (видимо, она является отличительной чертой темперамента), число младенцев, у которых она отмечается, резко возрастает в возрасте примерно от 8 месяцев до одного года. Сходным образом, огорчение при отрыве от родителя -- самостоятельное, но близкое явление, связанное также с врожденным темпераментом, -- достигает пика между 14 и 18 месяцами, а затем постепенно спадает. К трехлетнему возрасту большинство детей чувствуют себя в отсутствие родителей достаточно уверенно, свободно общаясь с другими детьми и взрослыми.

На появление и исчезновение этих двух видов боязни условия воспитания, видимо, влияют очень слабо. Одна и та же общая схема наблюдалась и у американских детей, воспитывавшихся целиком дома, и среди тех детей, которых отдавали в центр дневного ухода. Как показано на рис. 8, хотя доля детей, плакавших, когда мать уходит из комнаты, в различных культурах варьируется, возрастные схемы начала и спада весьма сходны (Kagan, Kearsley & Zelazo, 1978).

Рис. 8. Стресс у детей при отлучении от матери. Хотя доля детей, плакавших, когда мать уходит из комнаты, в различных культурах неодинакова, возрастные схемы начала и спада такого стресса весьма сходны (по: Kagan, Kearsley & Zelazo, 1978).

Как объяснить такую временную динамику появления и исчезновения таких страхов у детей, которым это было свойственно? Видимо, и в появлении, и в исчезновении страхов важную роль играют два фактора. Первый -- растущий объем памяти. Во время второй половины первого года жизни у младенцев наблюдается значительное развитие способности запоминать прошлые события и сравнивать прошлое и настоящее. Это позволяет ребенку обнаруживать, а иногда опасаться необычных или непредсказуемых явлений. Начало «реакции на незнакомца» совпадает с появлением реакции страха на множество необычных или неожиданных стимулов; причудливая маска или «Джек в коробочке» (коробка с выскакивающей фигуркой. -- Прим. перев.), вызывающие улыбку у 4-месячного ребенка, в 8 месяцев часто вызывают боязнь и огорчение. По мере того как дети узнают, что незнакомцы и необычные предметы, как правило, неопасны, такие страхи постепенно ослабевают.

Кроме этого, разумно предположить, что беспокойство при разлуке с родителем связано с развитием памяти. Младенец не может скучать по родителю, если он не способен вспомнить о его присутствии минуту назад и сравнить это с его текущим отсутствием. Когда родитель покидает комнату, ребенок осознает, что что-то не так (это вроде знания о постоянстве объекта), и может впасть в расстройство. Когда память ребенка улучшается настолько, что может охватить прошлые случаи ухода и возвращения, он становится способен предвидеть возвращение отсутствующего родителя, и его беспокойство сходит на нет.

Вторым фактором является рост самостоятельности. Годовалые дети все еще слишком зависимы от взрослых, но дети 2-3 лет уже могут сами добраться до тарелки с едой или полки с игрушками. Кроме того, они могут пользоваться речью, чтобы сообщать о своих желаниях и чувствах. Так зависимость от попечителей вообще и от семейных попечителей в частности уменьшается, и вопрос родительского присутствия становится для ребенка менее критичным.

6.3 Привязанность

Стремление ребенка к близости с конкретными людьми, сопровождаемое ощущением большей безопасности в их присутствии, называется привязанностью. У других видов детеныши по-разному проявляют привязанность к своим матерям. Детеныш обезьяны взбирается на грудь матери, когда она проходит поблизости; щенки карабкаются один на другого, пытаясь добраться до теплого живота матери; утята и цыплята неотступно следуют за матерью, издают звуки, на которые она отвечает, и подходят к ней, когда им страшно. У этих первых реакций на мать есть очевидная адаптивная ценность: они не дают организму удалиться от источника заботы и заблудиться.

Вначале психологи полагали, что привязанность к матери развивается потому, что мать является источником пищи -- одной из главных потребностей младенца. Но некоторые факты сюда не укладываются. Например, утята и цыплята питаются сами с рождения, но все равно неотступно следуют за матерью и проводят с ней огромное количество времени. Комфорт, извлекаемый ими из ее присутствия, не может исходить из ее роли в питании. Ряд хорошо известных экспериментов с обезьянами показал, что привязанность младенца к матери обусловлена не только потребностью в пище (Harlow & Harlow, 1969).

Детенышей обезьян разлучали с матерями вскоре после рождения и помещали к двум искусственным матерям, сделанным из проволочной сетки с деревянной головой. Одно туловище было сделано из голой проволоки, а другое было покрыто пенорезиной и махровой тканью, делавшими его более привлекательным и удобным, чтобы прижаться (рис. 9). Каждая мать могла оснащаться прикрепленной к груди бутылкой для кормления молоком.

Экспериментаторы стремились определить, будет ли детеныш прижиматься к той «матери», которая всегда была для него источником пищи. Результаты были недвусмысленными: независимо от того, которая мать давала молоко, детеныш проводил время, прижимаясь к матери, покрытой махровой тканью. Более пассивная, но мягкая на ощупь мать была источником безопасности. Например, если детеныша обезьяны помещали в незнакомое окружение, его выраженный страх проходил, если он мог касаться матерчатой матери. Держась одной рукой или ногой за матерчатую мать, обезьянка охотно изучала предметы, к которым иначе она очень боялась приблизиться.

Хотя контакт с привлекательной искусственной матерью составляет важную часть «материнства», этого недостаточно для успешного развития. У детенышей обезьяны, выращенных с искусственными матерями и изолированных от других обезьян в течение первых 6 месяцев жизни, во взрослом возрасте проявлялись различного рода странности в поведении. Впоследствии они редко участвовали в нормальном взаимодействии с другими обезьянами (съеживаясь от страха или проявляя ненормальную агрессивность), а их сексуальные реакции были неадекватными. Когда у самок обезьян, лишенных ранних социальных контактов, проходило успешное спаривание (после значительных усилий), они становились плохими матерями, пренебрегая своими первенцами или жестоко с ними обращаясь, хотя для детенышей, родившихся позднее, они были более хорошими матерями. Заметим, однако, что этих обезьян лишали всех социальных контактов. Если обезьянам с искусственной матерью в первые 6 месяцев позволяли общаться со своими сверстниками, они становились «прекрасными взрослыми».

Следует с осторожностью переносить результаты исследований с обезьянами на развитие человека, однако есть данные, что привязанность человеческого младенца к главному опекуну выполняет те же функции. Большинство работ по привязанности у человеческих младенцев были начаты психоаналитиком Джоном Баулби в 50-60-х годах. Его теория привязанности объединяет концепции психоанализа, этологии и когнитивной психологии. Согласно его теории, если ребенку в первые годы не удается сформировать прочную привязанность хотя бы к одному человеку, это ведет к неспособности развивать близкие личные взаимоотношения во взрослом возрасте (Bowlby, 1973).

Мэри Эйнсворт, одна из коллег Баулби, провела в США и Уганде обширные наблюдения за детьми и их матерями, разработав впоследствии лабораторную методику для оценки прочности привязанности у детей от 12-18 месяцев и старше (Ainsworth et al., 1978). Эта методика называется «Ситуация с незнакомым» и состоит из следующих последовательных эпизодов (см. табл. 3).

Таблица 3. Эпизоды процедуры в ситуации с незнакомцем

1. Мать и ребенок входят в экспериментальную комнату. Мать помещает ребенка в центре комнаты в окружении игрушек и затем идет присесть в противоположный конец комнаты.

Поскольку некоторые дети не подпадали ни под одну из этих категорий, в более поздних исследованиях была введена четвертая категория -- дезорганизованные (Main & Solomon, 1986). Дети этой категории ведут себя противоречиво. Например, они могут приближаться к матери, стараясь не смотреть на нее, подойти к ней, а потом вдруг убежать от нее, или сначала успокоиться, а после этого неожиданно расплакаться. Некоторые дети кажутся дезориентированными, не проявляют видимых эмоций или выглядят подавленными. В эту категорию сейчас относят около 10-15% американских детей, причем эта доля значительно выше среди детей, с которыми плохо обращались или которые живут дома с родителями, проходящими лечение у психиатра.

Чуткая отзывчивость. Стремясь объяснить различия в привязанности детей, исследователи обратили самое пристальное внимание на поведение главного опекуна, обычно матери. Основным их открытием было то, что именно чуткая отзывчивость опекуна к нуждам ребенка создает прочную привязанность. Это становится очевидным уже в трехмесячном возрасте. Например, матери детей с прочной привязанностью обычно немедленно реагируют на плач ребенка и нежны, когда берут его на руки. Обычно они хорошо подстраиваются к нуждам ребенка (Clarke-Stewart, 1973). Например, при кормлении они по сигналам младенца определяют, когда начинать и когда заканчивать кормление, а также обращают внимание на пищевые предпочтения ребенка и соизмеряют темп кормления и скорость, с какой он ест.

В отличие от них матери детей, проявлявших один из двух типов непрочной привязанности, реагировали в основном по своему собственному желанию или настроению, а не с учетом сигналов ребенка. Например, когда ребенок требовал внимания, они откликались, если им хотелось его обнять, а в других случаях игнорировали его призывы (Stayton, 1973).

Не все психологи согласны, что отзывчивость опекуна есть главный источник различий в характере привязанности ребенка. Они обращают внимание на собственный врожденный темперамент ребенка (Kagan, 1984; Campos et al., 1983). Возможно, например, что склад темперамента ребенка, характеризующий его как более «легкого», делает также его привязанность более прочной, чем у «трудных» детей. И, как мы отмечали выше, родительская реакция на ребенка во многом зависит от собственного поведения ребенка. Например, матери трудных детей проводят меньше времени в игре с ними (Green, Fox & Lewis, 1983). Характер привязанности, по-видимому, отражает эту взаимосвязь темперамента ребенка и отзывчивости его родителей.

В ответ на это те, кто изучает привязанность, приводят данные в пользу гипотезы об отзывчивости опекуна. Например, было обнаружено, что плач младенца в течение первого года жизни меняется гораздо сильнее, чем реакция матери на плач. Кроме того, исходя из откликаемости матери в течение первых трех месяцев, можно значительно точнее предсказать, как будет плакать младенец в последующие три месяца, чем, исходя из плача младенца, предсказать, как будет реагировать на него мать. Короче, мать, видимо, больше влияет на плач младенца, чем младенец влияет на реакцию матери (Bell & Ainsworth, 1972). В общем, установление прочной или непрочной привязанности ребенка, видимо, более всего определяется поведением матери (Isabella & Belsky, 1991).

Более новые исследования могут помочь решить этот спор. Вспомним, что классификация типов привязанности в эксперименте «Ситуация с незнакомым» проводилась в первую очередь не по тому, насколько расстраивался младенец после ухода матери, а по тому, как он реагировал на ее возвращение. Сейчас представляется, что темперамент ребенка определяет первое, но не последнее (Vaughn et al., 1989; Frodi & Thompson, 1985). Например, дети с «легким» темпераментом, как правило, не расстраиваются, когда мать уходит. По ее возвращении они либо радостно приветствуют ее (тип прочной привязанности), либо избегают ее (тип непрочной привязанности). Дети с «трудным» темпераментом, как правило, расстраиваются, когда мать уходит. Когда она возвращается, они либо стремятся и льнут к ней, проявляя сильную привязанность, либо демонстрируют амбивалентную привязанность (Belsky & Rovine, 1987). Таким образом, общая реакция ребенка на уход и возвращение своего главного опекуна определяется как отзывчивостью опекуна на нужды ребенка, так и темпераментом самого ребенка.

6.4 Привязанность и последующее развитие

Оказалось, что классификация типов детской привязанности остается вполне стабильной при повторении «Ситуации с незнакомым» несколько лет спустя, -- если только обстоятельства жизни семьи не претерпели существенных изменений (Main & Cassidy, 1988; Thompson, Lamb & Estes, 1982). Перемены напряженной жизни, видимо, влияют на родительскую отзывчивость в отношении ребенка, что, в свою очередь, влияет на его чувство безопасности.

От типа ранней привязанности зависит также, как ребенок будет приобретать новый опыт в последующие несколько лет. Например, в одном исследовании двухлетним детям давали ряд задач, где требовалось пользоваться орудиями. Некоторые задачи соответствовали возможностям ребенка, а некоторые были очень трудными. Дети, начинающие ходить, у которых в 12-месячном возрасте была прочная привязанность, брались за задачу с энтузиазмом и настойчивостью. Когда у них возникали трудности, они редко плакали или злились; скорее, они искали помощи у присутствовавших взрослых. Дети, у которых ранее была слабая привязанность, вели себя совершенно по-другому. Они легко расстраивались и злились, редко обращались за помощью, игнорировали или отвергали советы взрослых и быстро отказывались от попыток решить задачу (Matas, Arend & Sroufe, 1978).

Из этих и других аналогичных исследований следует, что дети, у которых к началу второго года жизни сформировалась прочная привязанность, лучше подготовлены к приобретению нового опыта и вступлению в новые отношения. Однако нельзя уверенно утверждать, что качество привязанности ребенка в маленьком возрасте будет непосредственно определять в будущем его компетенцию в решении задач и социальных навыках. Родители, которые были отзывчивы к потребностям своего ребенка в младенчестве, как правило, продолжают оставаться хорошими родителями в течение его раннего детства, чем способствуют развитию самостоятельности ребенка, приобретению им нового опыта; они всегда готовы помочь ему при необходимости. Таким образом, компетентность и социальные навыки ребенка в возрасте 3,5 лет могут отражать не те отношения между родителями и ребенком, которые существовали двумя годами ранее, а их текущее состояние. Кроме того, на последующую компетенцию ребенка в дошкольные годы может влиять также его темперамент: ранее мы видели, как он влияет на поведение детей в эксперименте «Ситуация с незнакомым». (Вопрос о результатах воспитания в яслях и детских садах обсуждается в рубрике «На переднем крае психологических исследований».)

6.5 Половая (гендерная) идентичность и половое формирование

За редким исключением, человеческие существа делятся на два пола, и большинство детей обретает твердое чувство принадлежности либо к мужским, либо к женским особям. При этом у них появляется то, что в психологии развития называется половой (гендерной) идентичностью. Но в большинстве культур биологическое различие мужчин и женщин широко обрастает системой убеждений и стереотипов поведения, пронизывающих буквально все сферы человеческой деятельности. В различных обществах существуют как формальные, так и неформальные нормы поведения мужчин и женщин, регламентирующие, какие роли они обязаны или имеют право выполнять и даже какие личностные характеристики им «свойственны». В различных культурах социально правильные типы поведения, роли и личностные характеристики могут определяться по-разному, и внутри одной культуры все это может со временем изменяться -- как это происходит в Америке последние 25 лет. Но как бы ни определялись роли в текущий момент, каждая культура стремится из младенца мужского или женского пола сделать взрослого маскулина или феминину. [Маскулинность и фемининность -- совокупность признаков, отличающих соответственно мужчину от женщины и наоборот (см.: Психологический словарь. М.: Педагогика-Пресс, 1996; статья «Пол»). -- Прим. перев.]

Теория психоанализа. Первым психологом, попытавшимся дать исчерпывающее объяснение половой идентичности и половой роли, был Зигмунд Фрейд; составной частью его психоаналитической теории является стадийная концепция психосексуального развития (Freud, 1933/1964). Более подробно теория психоанализа и ее ограничения обсуждаются в главе 13; здесь мы только вкратце обрисуем основные понятия теории половой идентичности и полового формирования по Фрейду.

Согласно Фрейду, дети начинают обращать внимание на гениталии примерно в 3 года; он назвал это началом фаллической стадии психосексуального развития. В частности, представители обоих полов начинают понимать, что у мальчиков есть пенис, а у девочек -- нет. На этой же стадии у них начинают проявляться сексуальные чувства к родителю противоположного пола, а также ревность и злопамятность в отношении родителя одного с ними пола; Фрейд называл это эдиповым комплексом. По мере своего дальнейшего созревания представители обоих полов постепенно разрешают этот конфликт посредством идентификации себя с родителем одного пола -- подражают его поведению, склонностям и личностным особенностям, пытаясь походить на него. Таким образом, процесс формирования половой идентичности и полоролевого поведения начинается с открытия ребенком генитальных различий между полами и завершается, когда ребенок идентифицирует себя с родителем того же пола (Freud, 1925/1961).

Психоаналитическая теория всегда вызывала споры, и многие отвергают ее открытый вызов, что «анатомия -- это судьба». Эта теория предполагает, что половая роль -- даже ее стереотипность -- есть всеобщая неизбежность и изменить ее нельзя. Однако, что более важно, эмпирические данные не подтвердили, что узнавание ребенком существования генитальных половых различий или идентификация себя с родителем того же пола в значительной степени определяют его половую роль (McConaghy, 1979; Maccoby & Jacklin, 1974; Kohlberg, 1966).

Теория социального научения. В отличие от психоаналитической теории, теория социального научения предлагает более прямое объяснение принятия половой роли. В ней подчеркивается важность подкрепления и наказания, получаемых ребенком соответственно за подобающее и неподобающее его полу поведение, и того, как ребенок, наблюдая за взрослыми, усваивает свою половую роль (Bandura, 1986; Mischel, 1966). Например, дети замечают, что поведение взрослых мужчин и женщин различается, и строят гипотезы о том, что подходит им самим (Perry & Bussey, 1984). Научение путем наблюдения позволяет также детям подражать и тем самым приобретать полоролевое поведение путем имитации авторитетных для них взрослых одноименного пола, которыми они восхищаются. Как у психоаналитической теории, у теории социального научения тоже есть собственная концепция подражания и идентификации, но основана она не на разрешении внутреннего конфликта, а на научении посредством наблюдения.

Важно подчеркнуть еще два момента теории социального научения. Во-первых, в отличие от теории психоанализа полоролевое поведение трактуется в ней, как и всякое другое заученное поведение; чтобы объяснить, как дети обретают половую роль, здесь не требуется постулировать какие-либо специальные психологические механизмы или процессы. Во-вторых, если в полоролевом поведении нет ничего особенного, то и половая роль сама по себе не является ни неизбежной, ни неизменной. Ребенок усваивает половую роль потому, что пол оказывается основанием, по которому его культура выбирает, что считать подкреплением, а что -- наказанием. Если идеология культуры становится менее сексуально ориентированной, то полоролевых признаков в поведении детей также становится меньше.

Объяснение полоролевого поведения, предлагаемое теорией социального научения, находит множество подтверждений. Родители действительно по-разному поощряют и наказывают сексуально адекватное и сексуально неадекватное поведение, а кроме того, они служат детям первыми моделями маскулинного и фемининного поведения. Начиная с младенчества родители по-разному одевают мальчиков и девочек и дарят им разные игрушки (Rheingold & Cook, 1975). В результате наблюдений, проводившихся в домах дошкольников, выяснилось, что родители поощряют у своих дочек надевание нарядов, танцы, игру в куклы и просто подражание им, но ругают их за манипулирование предметами, беготню, прыжки и лазание по деревьям. Мальчиков родители, наоборот, поощряют за игру в кубики, но критикуют за игру в куклы, просьбу о помощи и даже за предложение своей помощи (Fagot, 1978). Родители требуют, чтобы мальчики были более независимы, и имеют относительно них более высокие ожидания; кроме того, на просьбу мальчиков помочь они отвечают не сразу и меньше обращают внимание на межличностные аспекты задачи. И наконец, родители наказывают мальчиков словесно и физически чаще, чем девочек (Maccoby & Jacklin, 1974).

Некоторые полагают, что, по-разному реагируя на мальчиков и девочек, родители могут и не навязывать им свои стереотипы, а просто реагируют на реальные врожденные различия в поведении разных полов (Maccoby, 1980). Например, даже в младенческом возрасте мальчики требуют больше внимания, чем девочки, и исследователи полагают, что человеческие особи мужского пола от рождения физически более агрессивны, чем особи женского пола (Maccoby & Jacklin, 1974). Возможно, что именно поэтому родители наказывают мальчиков чаще девочек.

В этом есть определенная правда, но ясно и то, что взрослые подходят к детям со стереотипными ожиданиями, заставляющими их обращаться с мальчиками и девочками по-разному. Например, когда родители разглядывают новорожденных через больничное окно, они уверены, что могут различить пол младенцев. Если они думают, что этот младенец -- мальчик, они будут описывать его как крепкого, сильного и с крупными чертами; если они считают, что другой, практически неотличимый младенец -- это девочка, то скажут, что он хрупкий, с тонкими чертами и «мягкий» (Luria & Rubin, 1974). В одном из исследований студентам колледжа показывали видеозапись, на которой у 9-месячного ребенка проявлялась сильная, но неоднозначная эмоциональная реакция на «Джека в коробочке». Когда этого ребенка считали мальчиком, его реакцию чаще называли «гневной», а когда этого же ребенка считали девочкой, реакцию чаще представляли как «страх» (Condry & Condry, 1976). В другом исследовании, когда испытуемым говорили, что ребенка зовут «Дэвид», они обращались с ним грубее, чем те, которым сказали, что это «Лиза» (Bem, Martyna & Watson, 1976).