Склонность к фрустрации школьников–подростков с различной мотивацией достижения

При использовании методики парных ассоциаций подтверждалось предположение о преимуществе тревожных людей при выполнении легких заданий и нетревожных - при трудных.

Однако имелись и противоречащие результаты. Критические обзоры работ показали недостаточность представления о личностной диспозиции "тревожность" только как о гипотетическом конструкте типа "мотив", постоянно и независимо от ситуации влияющей на поведение.

Очевидной стала теоретическая необходимость введения дополнительного мотивационного конструкта - устойчивая диспозициональная "тревожность" должна ситуационно превращаться в актуальное состояние тревожности. В пользу этого свидетельствует тот факт, что под воздействием беспокоящих и угрожающих человеку обстоятельств, таких как стресс, ожидание боли и опасности, угроза самооценке (в случае искусственно созданной ситуации неуспеха или оглашения оценок других участников эксперимента), различия в достижениях между высоко - и слаботревожными людьми проявляются резче и соответствуют гипотетически ожидаемым. Результаты, полученные Дэвидсоном, Эндрюсом и Россом (W.Z. Davidson, J.W Andrews, S. Ross), с помощью методики занижения достижений показали, что высокотревожные испытуемые эмоционально острее реагируют на сообщение о неудаче или об уменьшении времени, отведенного на выполнение задания.

Согласно "хронической гипотезе", выдвинутой Тейлор и Спенс, субъекты должны проявлять тревожность во всех ситуациях и всегда обладать относительно выраженной силой влечения; согласно "реактивной гипотезе" высокотревожные индивиды обладают лишь сильной предрасположенностью к тревожности. Иными словами, они ведут себя как более тревожные только в напряженных и угрожающих ситуациях.

Полученные данные выявили значимость ситуационно возникающей тревожности, поэтому возник вопрос: не потому ли трудные задачи усиливают тревожность, что их решение сопровождается переживанием усилий и ожиданием возможной неудачи? Таким образом, не столько сложность задачи как таковая, сколько боязнь неудачи могла бы сыграть роль отвлекающего и мешающего фактора, влиянию которого поддаются индивиды с высокой тревожностью [].

Если степень тревожности выполняемого задания и переживания успеха или неудачи разделяли таким образом, что после объективно трудных или легких заданий давали информацию или о сплошных успехах, или о сплошных неудачах, то оказывалось, что индивиды, опасающиеся неудачи, быстрее усваивали решение трудной задачи после сообщения о неудаче; кроме того, в первом случае они делали это быстрее, чем уверенные в успехе, а во втором - медленнее. Решающее значение имеет, таким образом, не действительная сложность задания, а возникающее в данный момент состояние тревожности.

Тревожность сильно зависит от ситуации. Для обоснования этого вывода были разработаны опросники с описанием ситуаций типа проверочных испытаний (боязнь экзаменов). Еще одним подтверждением может служить оценка переживаемого в некоторой реальной ситуации состояния тревожности. Тревожность стала рассматриваться в 2-ух мерах: тревожность как дипозиция и состояние. Вот что Спилбергер (C.D. Spielberger) понимает под этими мерами:

"Состояние тревожности (Т-состояние) характеризуется субъективными, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы и напряжения, сопровождаемыми или связанными с активацией или возбуждением автономной нервной системы. Тревожность как черта личности (Т-свойство), по-видимому, означает мотив или приобретенную поведенческую диспозицию, которая предраспологает индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них Т-состояниями, интенсивность которых не соответствует величине объективной опасности" [спил]

Значения Т-диспозиций и Т-сотояния у одного и того же испытуемого должны определенным образом коррелировать. У имеющего высокий показатель по Т-диспозиции в угрожающих самооценке ситуациях Т-состояние проявляется заметнее, чем у индивида с более низким показателем. Помимо зависимости по интенсивности следует также ожидать и взаимосвязь по экстенсивности: чем сильнее представлена у индивида Т-диспозиция, тем шире круг ситуаций, которые могут переживаться как угрожающие и вызывать Т-состояния.

Однако здесь необходимо ввести одно ограничение. В ситуациях, которые вызывают боль или таят какую-либо иную физическую угрозу, индивиды с высокой Т-диспозицией не имеют никакого более выраженного Т-состояния по сравнению с обладающими менее высокой Т-диспозицией. Этого нельзя сказать про ситуации общения, когда другие ставят под сомнение самоуважение или авторитет индивида. Вообще, корреляция не является жесткой. Будут ли индивиды, отличающиеся друг от друга своими Т-диспозициями, отличаться также по интенсивности или экстенсивности Т-состояния, зависит от того, насколько данная ситуация воспринимается индивидом как содержащая угрозу, что, в свою очередь, существенно зависит от прошлого опыта. Внешние особенности ситуации и Т-диспозиция совместно влияют на Т-состояние, а оно, в свою очередь, сказывается на результатах выполнения задания, причем решающую роль в качестве посредника играет степень сложности выполняемого задания: чем сильнее ситуация связана с самооценкой и чем выраженнее Т-диспозиция, тем заметнее проявляется Т-состояние; чем выраженнее Т-диспозиция, тем труднее дается достижение при выполнении очень сложных заданий [].

Мэндлер и Саразон (G. Mandler, S.B. Sarason) занимались исследованиями тревожности, связанной с экзаменационной ситуацией. Тревожность рассматривалась ими как реакция на сильный внутренний раздражитель, который, в свою очередь, вызывается ситуационными указательными стимулами. Разработанная ими методика "Опросник тестовой тревожности" (Test Anxiety Questionnaire, TAQ) дала ряд вполне определенных выводов относительно тревожности. Слаботревожные испытуемые добились более высоких результатов после сообщения о неудаче. Высокотревожные испытуемые показали максимальные результаты, пройдя предварительно нейтральный вариант задания, когда ожидания успеха и неудачи были одинаково сильными. Объяснения результатов у опасающихся неудачи испытуемых непосредственно следует из теоретического подхода авторов исследования: предварительная оценка способностей индивида вызывает множество предвосхищающих реакций в виде аффективно окрашенных мыслей и чувств, которые интерферируют релевантными решениями задачи шагами и тем самым препятствуют их осуществлению; по крайней мере, это происходит до тех пор, пока действия по выполнению задания еще недостаточно заучены и автоматизированы. Однако менее понятен тот факт, что нетревожные индивиды полностью реализуют свои способности лишь тогда, когда их достижения оцениваются негативно. Такая оценка, видимо, усиливает у них интерес и внимание к выполняемому заданию, чего, видимо, недостает в условиях нейтрального и позитивного подкрепления.

Тревожность в ситуации экзаменов, по-видимому, зависит от увеличения связанных с самооценкой угнетающих переживаний и мыслей, когда собственные способности оцениваются со стороны. Поскольку эти переживания не вносят вклада в решение задания, они, отвлекая внимание от связанных с поиском решения усилий, препятствуют проявлению необходимой для достижения способности.

Мэндлер и Саразон утверждали, что с мотивационным состоянием боязни неудачи связанны три когнетивных фактора, которые мешают выполнению задания. Вот эти когнетивные факторы: чувство некомпетентности, отрицательная самооценка и ожидание неудачи. Можно, однако, возразить, что корреляция этих факторов с низкими достижениями тривиальна, т. к. они обусловлены реалистической оценкой ситуации, - мотивационное состояние боязни неудачи, как оно субъективно представлено в чувстве собственной некомпетентности, отрицательной самооценке и ожидании провала, лишь способствует слабому развитию соответствующей способности. Однако против этого говорят данные, Саразон более поздних исследований о том, что боящиеся экзаменов могут при щадящих самооценку условиях заметно улучшить свои достижения и даже превзойти тех, кто такой проверки не боится.

Боязнь экзаменов не есть только следствие недостаточно развитых способностей, а представляет собой вызываемое угрожающими "Я-концепции" субъекта указательными стимулами мотивационное состояние, индивидуальные различия в которых определяются мотивированными личностными диспозициями. Терапевтическое вмешательство может уменьшить у боящихся экзаменов испытываемое ими чувство страха и сделать их более работоспособными.

Саразоном был предложен следующий метод.

Экспериментатор личностно "раскрывался" испытуемым. В одной из ситуаций он признавался, что сам боится экзаменов, и описывал различные переживания, которые мешают ему сконцентрироваться на задаче, вызывая боязнь неудачи и беспокойство. В другой ситуации он добавлял, что у него есть опыт преодоления чувства страха (условия преодоления). В третьей он представлялся испытуемым как якобы никогда не боявшийся экзаменов. В каждой ситуации задание давалось либо с акцентом на достижение, либо нейтральное. В целом на различиях в достижениях вновь сказалось взаимодействие боязни экзаменов, как таковой, и порождаемой инструкцией ситуационной тревожности. При нейтральной инструкции испытуемые с сильным чувством страха превзошли тех, у кого его не было; однако при акценте на достижение результаты были обратными.

Независимо от вида инструкции существенное воздействие на испытуемых оказали различные ситуации с примерами "переживаний" экспериментатора. Высокотревожные испытуемые достигли лучшего результата, когда им сообщались средства преодоления страха, причем в этом случае они даже опередили тех, кто не боится экзаменов. Самые низкие результаты они показали тогда, когда имели перед собой пример экспериментатора, который, испытывая страх, по-видимому, не располагал никакой информацией о способах его преодоления [].

Наконец, Мейхенбаум ( D. Meiehenbaum) установил, что боязнь экзаменов, как личностная диспозиция, может быть значительно снижена проведением нескольких сеансов целенаправленной групповой терапии. Терапевтическое воздействие было, с одной стороны, "ориентировано на понимание": тем, кто испытывал чувство страха, разъяснялась причина, природа и отрицательное воздействие сомнений в себе. С другой - психотерапевтическое воздействие осуществлялось в форме модифицированного метода систематической десенсибилизации: разучивались специальные способы преодоления страха и саморегуляции, позволявшие сконцентрировать внимание на задании.

Итак, страх перед экзаменами представляет собой личностную диспозицию типа мотива. Ситуации, когда открыто обсуждаются их достижения, переживаются такими индивидами как угроза их "Я" и порождают мотивационное состояние, проявляющееся в эмоциональной возбужденности и сомнениях в себе. Самообеспокоенность может отвлекать внимание от задания и тем самым препятствовать его выполнению. Такое отрицательное влияние проявляется лишь в том случае, когда во время выполнения задания берут вверх связанные с самооценкой переживания. Незначительная самооценочная активность иногда может способствовать достижению. Это, впрочем, относится только к слаботревожным индивидам в ситуации экзаменов, бросающий вызов их самооценке или связанной с ней. У высокотревожных испытуемых деятельность улучшается в спокойной, ненапряженной ситуации или после овладения (благодаря концентрации внимания на самом задании) способами отвлечения от вызывающих сомнение в себе переживаний, иными словами, боязнь экзаменов не есть простое следствие развитых ниже среднего способностей. Отягощенные самооценкой ожидания неудачи у тревожных испытуемых едва ли основаны на реалистической оценке собственных возможностей в достижении успеха.

Разработанный в 30-е годы Мурреем (H.A. Murray) "Тематический апперцепционный тест" (ТАТ) стимулировал исследования, коренным образом изменившие процедуры измерения мотивов. Разработка ТАТ не в последнюю очередь связана с понятием "проекция", принятым с точки зрения Фрейда (S. Freud). По Фрейду, проекция служит защитным механизмом, посредством которого индивиды, прежде всего параноики, приписывают другим людям собственные чувства и намерения, не желая признать их своими. Они как бы проецируют эти чувства "вовне".

Чтобы создать у испытуемого мотивированное состояние, тематически связанное с воспроизведенной на картинке ситуацией, испытуемого просили составить по предъявленной картинке развернутый рассказ, для чего ему было необходимо полностью переключиться на изображенную ситуацию, обдумать, что в ней происходит и может произойти дальше, представить, о чем думают и что чувствуют изображенные лица и т. д. Если в рассказах разных испытуемых по содержательно одинаковым картинкам мотивационная тематика проявляется различным образом, то при прочих равных условиях это позволяет судить о различиях в соответствующем мотиве [12].

В конце 40-х годов модификацией ТАТ занялся Макклелланд и его коллеги: проведение ТАТ было объективировано стандартизировано в форме группового варианта методики.

Для Макклелланда не было секретом, что при измерении мотива достижения в ключевых категориях анализа часто смешиваются две различные мотивационные тенденции, а именно тенденция "надежды на успех" (мотив успеха) и "боязни неудачи" (мотив неудачи). Таким образом, применяемые при обработке ключевые категории отражают связанное с успехом и неудачей содержание. Здесь дает о себе знать исходная концепция, когда мотивация достижения рассматривается по аналогии с потребностью в пище и соответственно этому стимулирование неудачи приравнивается к повышенному состоянию голода [].

Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается различиями в выборе степени трудности цели. Мотивированные на успех предпочитают цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат; мотивированные на неудачу разделяются на две подгруппы: с нереалистично заниженными и нереалистично завышенными целями.

Таким образом, мотивация достижения успеха мотивация избегания неудачи независимы друг от друга; их корреляция, как правило, низка и отрицательна.

ВЫВОДЫ

Таким образом, исследуя проблему склонности к фрустрации у школьников - подростков с различной мотивацией достижения, нами была осуществлена работа по теоретическому изучению выбранного вопроса: особенности мотивации достижения, фрустрационные реакции и последующее возникновение тревожности у подростков. Сделаны следующие выводы.

Разные авторы по-разному смотрят на соотношение между стремлением к успеху и избеганием неудачи. Одни считают, что это взаимоисключающие полюса по шкале "мотива достижения" и если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). Другие доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если оно связано для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. И действительно, имеются данные, что между выраженностью стремления к успеху и избеганием неудачи может быть положительная корреляция. Поэтому, скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений.

Сочетание сильной мотивированности к достижению определенной цели и препятствий на пути к ней, несомненно, имеет последствия фрустрации, однако порой мы преодолеваем значительные трудности, не впадая при этом в это состояние. Значит, должны быть достаточные условия фрустрации, или момент перехода ситуации затрудненности деятельности в ситуацию фрустрации. Однако в литературе по проблеме фрустрации мы не находим анализа психологического смысла этого состояния (затруднения), большинство авторов ограничиваются описательными констатациями, что человек, будучи фрустрирован, испытывает беспокойство и напряжение, чувства безразличия, апатии и утраты интереса, вину и тревогу, ярость и враждебность, зависть и ревность и т.д. Сами по себе эти эмоции не проясняют нашего вопроса, а кроме них у нас остается единственный источник информации - поведенческие "следствия" фрустрации, или фрустрационное поведение.

Состояние фрустрации, как правило, сопровождается различными отрицательными переживаниями, в особенности тревожностью. Фрустрация возникает также в ситуации конфликта, когда, например, удовлетворение потребности наталкивается на непреодолимые или трудно преодолимые преграды. В условиях избегания неудачи также отмечается высокий уровень фрустрированности.

Таким образом, в последующем разделе будет выделена и описана степень корреляции (а также главные закономерности) между уровнем тревожности на конечную цель и преобладающей мотивацией достижения успеха или избегания неудачи у подростков 13 - 14 лет.

РАЗДЕЛ 2 Опыт эмпирического исследования корреляции уровня тревожности и мотивации достижения успеха и избегания неудачи школьников - подростков 13 - 14лет

2.1 Организация, описание выборки и методического инструментария

Основная цель нашего исследования: выяснение основных закономерностей взаимосвязи тревожности на конечную цель и мотивации достижения успеха, избегания неудачи в подростковом возрасте. В соответствии с целью и поставленными задачами мы использовали следующий инструментарий: опросник Спилбергера (исследование тревожности), методика "Мотивация успеха и боязнь неудачи" (А. А. Реан), проективный тест С. Розенцвейга.

Исследование проводилось на базе детского лагеря "Янтарный" Международного детского центра " Артек". В исследовании принимали участие 34 подростка 13 - 14 лет (18 девочек, 16 мальчиков). Испытуемые - учащиеся 7 -х, 8 -х классов городских и сельских школ Украины. 11 человек проживает с опекунами. Многие из ребят впервые оказались в новых социальных условиях. Исследование проводилось после полдника, когда дети отдохнули и были готовы к плодотворной работе и сотрудничеству.

Особое внимание следует обратить на тот факт, что мальчики (по внешним проявлениям поведения в группе) являются более тревожными, что непосредственно связано с семейным положениям (отсутствие родителей) и возрастными особенностями.

На первом этапе с целью выявления мотивации достижения мы использовали методику "Мотивация успеха и избегания неудач" (А. А. Реан).

Методика включает в себя 20 вопросов. Испытуемым предлагается следующая инструкция: "Соглашаясь или нет с нижеприведёнными утверждениями, необходимо выбрать один из ответов - "да" или "нет". Если вы затрудняетесь ответить, то вспомните, что "да" подразумевает как "да", так скорее "да", чем "нет". То же относится к ответу "нет". Отвечать следует достаточно быстро, подолгу не задумываясь. Ответ первый, пришедший в голову, является наиболее точным".

Один балл получают ответы "да" на утверждения 1 - 3, 6, 8, 10 - 12, 14, 16, 18 - 20 и ответы "нет" на вопросы 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17:

1 - 7 баллов: мотивация на неудачу (боязнь неудачи);

8 - 13: мотивационный полюс не выражен, ближе к избеганию неудач;

14 - 20: мотивация на успех (надежда на успех).

На втором этапе для исследования тревожности школьников - подростков был использован опросник Спилбергера, на русском языке адаптирован Ю. Л. Ханиным. Данная методика ориентирована на изучение ситуативной и личностной тревожности. Бланк шкал самооценки Спилбергера, включающий инструкцию и 40 вопросов - суждений, по 20 соответственно для оценки уровня ситуативной и личностной тревожности.

Инструкция: "Прочитайте внимательно из приведённых ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствует в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет".

При интерпретации показателей используются следующие ориентировочные оценки тревожности:

- до 30 баллов - низкая;

- 31 - 44 - умеренная;

- 45 и более - высокая.

Третий этап - проведение проективного теста С. Розенцвейга, адаптирована Л. Д. Столяренко. Методика направлена на определение фрустрационных реакций, предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности

Проективный тест состоит из 24 ситуаций:

1) ситуации - препятствия (1, 3, 4, 6, 8, 9, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 22, 23, 24);

2) ситуации - обвинения (2, 5, 7, 10, 16, 17, 19, 21).

Ситуации - обвинения предполагают, что ей предшествовала ситуация препятствия, где субъект был, в свою очередь уже фрустрирован.

По направлению реакции или агрессии анализируются следующие:

1. В - внешнеобвинительная реакция - в отношении другого человека или объекта, обвинение, упрёки, порицание, враждебность в отношении другого человека или объекта.

2. С - самообвинительная - присутствует чувство собственной вины, угрызения совести, раскаяние, агрессия, направленная на себя.

3. Б - безобвинительная реакция. Отсутствует реакция обвинения, как самого себя, так и окружающих. Происходящее рассматривается как неизбежное фатальное.

Также реакции делятся по типам:

1. ПД - препятственно - доминантный, если подчёркивается наличие препятствий, помех или других фрустраторов.

2. СЗ - самозащитный. Выражает активность человека в форме порицания, осуждения кого-либо, отрицания или признания собственной вины, уклонения от упрёка.

3. РТ - разрежающего типа. Разрешение фрустрационной ситуации и реакция принимаю форму или требование помощи от других лиц, или принятие на себя обязанности разрешить ситуацию, или расчёта на то, что время и нормальный ход событий позволяет ей разрешить.

Суммарный балл по каждому типу и направлению реакции переводится в проценты: S= K 4.17 % (S - показатель направления или реакции в %, K - суммарный балл).

По мнению С. Розенцвейга типы реакций могут свидетельствовать:

ПД - о фрустрированности;

СЗ - о силе и слабости личности;

РТ - о признаках адекватного реагирования, об активности личности.

Общий профиль реакции фрустрации имеет вид:

По типу - СЗ>ПД>РТ;

По направлению - В>С>Б.

Также по совпадению со стандартными ответами можно судить об индивидуальном коэффициенте групповой адаптированности (КГА) - комфорности.

КГА - по его коэффициенту судят о коммуникативных характеристиках личности (основываются на эмоциональных навыках) и шаблонности ответов.

При выполнении предложенного диагностического материала испытуемым были предоставлены специальные бланки, для фиксирования результатов.

При анализе полученных данных мы использовали количественную и качественную обработку. Количественная обработка состоит в подсчёте общих количеств баллов и выявлении других числовых результатов на трёх этапах. При качественной обработке мы интерпретировали результаты проективной методики с. Розенцвейга, а также реакцию подростков и их общее психо - эмоциональное состояние.

2.2 Анализ полученных результатов и их интерпретация

Большинство испытуемых серьёзно отнеслись к исследованию, хотя у части ребят (в основном мальчиков) наблюдалась отвлекаемость, комментирование вопросов диагностического инструментария, демонстративное поведение.

После анализа результатов методики " Мотивация достижения успеха и боязнь неудач", что у 14 испытуемых выражена мотивация достижения успеха, 20 - полюс не выражен, ближе к избеганию неудач.

Анализируя результаты, полученные по опроснику Спилбергера на выявление личностной и ситуативной тревожности, мы отметили, что у большинства школьников - подростков высокий уровень тревожности (отмечены только 7 испытуемых с умеренным уровнем), как личностной, так и ситуативной. Причём уровень тревожности мальчиков более высокий, чем у девочек.

По результатам проективного теста С. Розенцвейга были получены качественные и количественные результаты, свидетельствующие о том, что

Для полной характеристики статистической совокупности используем количественные показатели, такие как средние величины и показатели вариации.

Таблица №1

Таким образом, можно сказать, что центрами распределения, вокруг которых группируются все остальные варианты статистической совокупности, являются следующие показатели средних арифметических:

Mode - величина, которая встречается в данной совокупности наиболее часто, а число с наибольшей частотой встречаемости называют модальным. Данный показатель позволяет определить варианту, которая имеет наибольшую частоту встречаемости.

Значения min и max вариант (случаев), между которыми располагаются все члены данной совокупности, называют лимитами. С помощью лимитов можно выявить размах вариаций, это такой показатель, который характеризует варьирование признака, и определятся следующим образом: R= Xmax-Xmin. То есть определяется, насколько наименьший вариант ответа отличается от наибольшего, какова дистанция между ними.

Дисперсия - средний квадрат отклонений вариант данной совокупности. Она важна, так кА лимиты и размах меняются при повторных выборках, а дисперсия рассчитывается на основании всех вариант данной совокупности, поэтому она устойчива, характеризует выборку, и генеральную совокупность. Главный смысл дисперсии в том, что она демонстрирует разброс данных. Показатели дисперсии приведены в таблице № 1.

Среднее квадратичное отклонение является одним из показателей вариации. Также характеризует разброс данных и выражается в тех же единицах, что и среднеарифметическое, относится к выборочным характеристикам.

Обрабатывая результаты, полученные в три этапа, мы использовали методы статистической обработки. Применив критерий Колмогорова - Смирнова (или Лилиефорса) для показателей величин (мотивации достижения успеха, личностной тревожности, уровня фрустрированности), полученных по методикам, мы выяснили, что их распределение отлично от нормального. Поэтому для определения связи между показателями мы использовали корреляционный анализ Спирмена, а также для выявления значимых и незначимых конструктов применили факторный анализ. При этом было выявлено следующее:

Какие же задания и упражнения можно применять для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу школьников - подростков?

Прежде всего, это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в нём, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнение на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только её внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя, оказывается скрытая в отметке информация об его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к его усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой приём, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так, удержанию цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствуют упражнения на решения сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

Активность и гибкость целеполагание стимулируют упражнения на постановку близких и далёких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связаны с учебным материалом или с ситуациями жизненного коллектива.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопросы о сущности мотивации занимали лучшие умы человечества па протяжении многих веков и рассматривались с различных позиций - с точки зрения философии, психологии, социологии и других наук. Однако только с прошлого века, а также в нашем столетии данная проблема стала предметом систематического научного исследования, поэтому неудивительно, что не на все вопросы, возникающие в связи с проблемой мотивации, имеются ответы. В сущности, изучение этой темы часто порождало больше вопросов, чем ответов. Тем не менее, налицо явный прогресс, и сегодня мы знаем уже довольно много об истоках и природе человеческой мотивации.

В нашем исследовании мы вплотную подошли к проблеме мотивации достижения, подробно изучив некоторые факторы её формирования и проявления в подростковом возрасте, потому как именно этот возраст - один из наиболее сложных периодов развития человека. Несмотря на относительную кратковременность (12 - 13 - 16), он практически во многом определяет всю дальнейшую жизнь индивидуума, ведь в подростковом возрасте преимущественно происходит формирование характера и других основ личности.

В ходе нашего исследования мы произвели теоретический анализ литературе, посвящённой проблематике мотивации достижения успеха и избегания неудачи, а также тревожности и специфике фрустрационных реакций.

Таким образом, подводя итог нашей работы, мы ещё раз отмечаем важность подросткового возраста для всего развития личности, считаем необходимым продолжение глубокого всестороннего исследования данной проблемы, постоянного поддерживания теории с практикой, и, наконец, подчёркиваем важность применения этих знаний в реальной жизни.