Розвиток процесів пам’яті в молодшому шкільному віці

З групи, де заучували повільно, 11 учнів відтворювали слова за суміжністю, а 5 взагалі без будь-якої системи.

Слід відмітити, що і в цьому випадку, так само як і при пригадуванні чисел, багато другокласників, навіть з тих, які використовували групування, в своїх звітах заперечували застосування будь-яких прийомів в процесі пригадування.

Наприклад, один з розвинутих, швидко запамятовуючих учнів (Юра Б.), який, відтворюючи слова, часто обєднував їх за смислом, а на питання, чи повязував він слова між собою, щоб краще їх згадувати, відповів: "Ні, я слова не повязував. А вони не повязані ніяк".

Таким чином, не групуючи матеріал свідомо, деякі другокласники групували його, хоча б і частково, в несвідомій формі.

Запамятовування фраз. При запамятовуванні фраз багато другокласників знову-таки використовували просте повторювання (окремих речень або слів), але разом з цим 11 з 15 швидко запамятовуючих і троє з числа повільно запамятовуючих як в процесі запамятовування, так і особливо пригадування поділяли матеріал на "важкий" та "легкий". Важкими вважалися числа, які входили до складу кожної фрази і на які досліджувані звертали під час читання особливу увагу: "Ті числа, які погано запамятовуються, я намагаюся повторити, думаю про них" (Віталік К.), "Я думала і тоді, коли читала речення, і тоді, коли розказувала. Коли читала, намагалася встигнути повторити числа, оскільки їх важко запамятати. Коли розказувала, спочатку думала про себе: яке слово треба сказати, а потім говорила вголос" (Олена Д.).

Така організована і цілеспрямована діяльність при запамятовуванні і пригадуванні мала місце, як було сказано, у 11 учнів, що показали кращі результати, та у 3, що заучували повільно. Всі ж інші другокласники (4 з швидко запамятовуючих та 12 повільно запамятовуючих ) заучували матеріал пасивно. Як вони самі казали, вони "нічого не робили", аби добре запамятати та пригадати заучене. Ні один з них не намагався тим чи іншим чином звязати між собою розрізнені фрази.

Запамятовування текста. Запамятовування текстів також не було у всіх учнів другого класу однаковим за характером та ступенем складності.

Для невеликої кількості дітей (8 з групи добре запамятовуючих) запамятовування та пригадування характеризуються певним ступенем активності. Ці учні під час читання свідомо зосереджували свою увагу на тексті, не звертаючи увагу на зовнішні подразники. "Коли я читаю, думаю лише про те, аби краще запамятати та розказати, а всі інші думки від мене тікають" (Міша Ж. ). Один з цих учнів (Юра Б. ) під час читання контролює, що було ним пропущено у процесі попереднього пригадування оповідання. "Ой, скільки ж я пропустив!" - говорить він, читаючи оповідання вдруге, та ставить під час другого читання мету - запамятати пропущені речення. "Коли я читав вперше, - говорить він, - я нічого не повторював, тільки думав, а потім почав повторювати про себе ті речення, які пропускав. Коли розповідав, згадував, про що говориться далі. Оповідання легко запамятати, все на одну тему йде".

В процесі відтворення текстів 6 з цих 8 учнів свідомо намагалися використати план оповідання. Так, Люда І. на питання дослідника: "Чи був у тебе в голові план оповідання, чи думала ти, що розповідати спочатку, а що потім?" - відповідала: "Так, у мене був план. Я спочатку говорила, який вовк, як він виглядає, потім - де він живе, що їсть і як за вовком полюють". Як правило, план розповіді зявляється у другокласників наприкінці заучування (після третього прочитання тексту ), а деякі стали користуватися планом лише при заучуванні другого варіанту текста. (Можна думати, що цим частково пояснюється збільшення середніх вікових показників при запамятовуванні другого варіанту матеріала ).

Іншим чином проходило запамятовування у інших 22 учнів другого класу, куди увійшли 15 повільно запамятовуючих та 7 з групи швидко запамятовуючих. Тільки 3 з них використовували такий знайомий їм прийом, як повторення окремих речень. Пояснюється це, здається, тим, що у багатьох школярів цієї групи техніка читання була ще недосконалою і процес читання був важким для них; тому виділяти речення, що важко запамятовуються, вони не вміли. Із звітів, одержаних від учнів цієї групи, видно, що процес запамятовування текстів проходив у цих дітей пасивно. "Коли читала - не думала, а коли розказувала - спочатку подумаю про себе, а потім скажу вголос" (Оля А. ).

Пригадування текстів у цих дітей протікало також без планів. Особливо виділяються в цьому відношенні 5 учнів, що показали найнижчі результати по всіх видах матеріалу, і в першу чергу при запамятовуванні текстів. Ці діти відтворювали тексти як ряд неповязаних між собою розрізнених речень, насправді не бувши оповіданням. Після першого читання вони відмовлялися взагалі що-небудь відтворювати. Одна з цих іспитуємих (Клава І. ) після першого читання розповіді "Вовк" не змогла навіть відповісти на питання експериментатора: "Про кого ця розповідь?" Ці діти не використовували ніяких прийомів запамятовування і пригадування. Деякі з них взагалі відмовлялися відповідати на питання дослідника.

Підібємо підсумок характеристиці запамятовування в учнів другого класу.

Перш за все необхідно відмітити, що запамятовування експериментального матеріалу викликало у багатьох дітей цього віку серйозні труднощі. Пояснюється це перш за все тим, що кількість прийомів довільного запамятовування, яким володіють другокласники, є ще дуже невеликою і запамятовування у великому ступені залишалось ще звичайним, тобто не було ніяких спеціальних засобів, прийомів. Так, ніхто з другокласників не використовував такого прийому, як співвіднесення заучуваного з раніше відомим. Тільки ті діти, у кого були високі для їх віку показники, при відтворюванні користувалися дуже недосконалим групуванням, розчленяли матеріал на головне та другорядне, виділяли опорні пункти. Але навіть в тих випадках, коли той чи інший спосіб запамятовування використовувався, рівень володіння ним був невисоким та використання його потребувало спеціальних розумових зусиль, напруженої уваги.

Що ж стосується дітей, які показали низькі результати, то вони часто мали великі труднощі не тільки при запамятовуванні, а й при розумінні матеріалу (особливо фраз та текстів).

Одержані дані ще раз підтверджують висновки А. А. Смирнова та П. І. Зінченка про те, що мнемічна дія відстає в своєму формуванні від пізнавальної; вона формується наче після пізнавальної дії та на основі її; тому вона може здійснюватися як самостійна та цілеспрямована дія тільки в тому випадку, якщо пізнавальне орієнтування здійснювалось швидко, легко, не потребуючи спеціальної активності досліджуваного. В тих же випадках, коли матеріал, що пропонується, викликає труднощі у розумінні (як це має місце у другокласників), установка на запамятовування чинить негативний вплив як на результат запамятовування, так і на розуміння. Це знову ж таки співпадає з тим, що було відмічено в роботі А. А. Смирнова, дослідження якого показали, що якщо підкреслення мнемічного завдання відбувається ще до того, як розуміння завершилось, воно негативно впливає на розуміння. Цікаво також, що у більшості другокласників субєктивна оцінка особливостей запамятовування та пригадування розходилась з обєктивними даними. (7, с. 141 - 146 )

Висновки

Під керівництвом відомого психолога Смирнова було проведено кілька циклів експериментів для зясування вікових та індивідуальних особливостей памяті. Досліди проводили і на дошкільнятах, і на школярах різних класів, і на студентах, і навіть на пенсіонерах.

Різні дослідники в різних умовах за різними методиками одержували незмінний результат: диференціацію індивідуальних особливостей памяті залежно від віку. Виявилось, що ступінь індивідуальних відмінностей майже по всіх видах і процесах памяті більше у старших. Чим молодші люди, чим менші діти, тим ближчі їх особисті показники до одного середнього рівня. Звичайно, зустрічаються "вундеркінди", у яких несподівано виявляється особлива память на словесний матеріал, або на числа, фігури, або ж на логічні співвідношення, або на малюнки. Але, навіть враховуючи таких дітей (вони траплялися 1 на 300), все-таки ступінь індивідуальних відмінностей памяті був більшим у першокласників, ніж у дошкільнят; більше у семикласників, ніж у третьокласників. І так до людей похилого віку, де була вже особлива картина...

Чи не є ця тенденція зростаючої індивідуальної розмаїтості свідченням того, що особистий досвід розумової роботи - чи це самовиховання дорослих, чи шкільне навчання, - важливіше для розвитку памяті, ніж природні задатки? Адже у молодших дітей ці задатки виявляють себе у чистому вигляді, вони ще не так помножені на зусилля батьків, на працю педагога, на вплив прочитаних книжок, переглянутих телепередач, як у старших дітей, як у підлітків. Здавалося б, саме у малюків повинно бути більше "природних" відмінностей у показниках памяті, виявлених експериментально. Але картина виявилася зворотньою.

Згідно принципу єдності свідомості та діяльності, все, що закладено в людині природою, являє собою лише можливість для розвитку, а чи буде ця можливість втілена в життя - це вже залежить від його біографії, від навчання та виховання, в тому числі у великому ступені від свідомих, активних зусиль самої особистості.

Список основної використаної літератури

1. Добровольська Л. Розвиток пам?яті та уяви // Початкова освіта. - 1999. -

№ 11.

2. Дрозденко К. С., Чернецька Л. В., Дрозденко О. В. Пам?ять - важливий психологічний компонент засвоєння знань // Початкова школа. - 1994. -

№ 4.

3. Жариков Є., Крушельницький Є. Гімнастика для розуму // Завуч. - 1999. - № 4.

4. Овчаренко К. С. Як розвивати пам?ять, мислення і розумові сили дитини // Педагогіка В. Сухомлинського як втілення гуманістичних загальнолюдських ідеалів. - Миколаїв, 1998. - 120с.

5. Підласий І. П. Система засвоєння-забування // Педагогіка і психологія. - 1995. - № 2.

6. БСЭ. - М., 1975, Т. 19, С. 131.

7. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1967. - 300с.

8. Вольперт И. Е. Воспитание памяти. - Ленинград, 1956. - 30с.

9. Заика Е. В. Развиваем память // Журнал для батьків. - 1999. - № 1.

10. Зайцев В. Помогите слабым! Как развить память у первоклассника // Учительская газета. - 1998. - № 13.

11. Занков Л. В. Память. - М.: Учпедгиз, 1949. - 167с.

12. Ипполитов Ф. В. Память школьника. - М.: Знание, 1978. - 48с.

13. Лурия А. Р. Внимание и память. - М., 1975.

14. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л. В. Занкова. - М., 1975.

15. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1977.

16. Особенности обучения и психического развития школьников / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. - М.: Педагогика, 1988. - 192с.

17. Пекелис В. Д. Твои возможности, человек. - М.: Знание, 1984. - 272с.

18. Петровский А. В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза. // Вопросы психологии. - 1971. - № 2.

19. Станиславский К. С. Работа над собой в творческом процессе переживания. - Собр. соч., Т. 11. - М., 1954.

20. Хофман И. Активная память. - М.: Прогресс, 1986. - 309с.

21. Чутко Н. Я. Развитие памяти школьников. - М.: Педагогика, 1982. - 96с.