Психолого-педагогическое сопровождение

Взаимодействие преподавателей и обучаемых может протекать как в непосредственной, так и опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии преподаватель и обучаемые совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии обучаемые выполняют задания и инструкции, данные учителем ранее. Процесс учения может протекать и без преподавателя в данный момент, например, когда ученики самостоятельно овладевают новыми способами учебной деятельности, решают творческие задачи без заданий и инструкций учителя. Процесс же преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения.

Процесс обучения вместе с тем не является механической суммой процессов преподавания и учения. Это качественно новое, целостное явление, суть которого отражает дидактическое взаимодействие в его разнообразных формах. Целостность этого процесса кроется в общности целей преподавания и учения, в невозможности существования преподавания без учения как такового. В процессе обучения функционируют не только процессы познавательного характера, но и общения преподавателей и обучаемых. Однозначные информационные воздействия по-разному преломляются во внутреннем мире учеников. Общение в процесее обучения оказывает исключительно сильное влияние на мотивацию учения, на. формирование положительного отношения к учебе, на создание благоприятных морально-психологических условий для активного учения. Увлеченное отношение учителя к своему предмету, четкость, организованность в работе, такт в отношениях с учениками, своевременное оказание им помощи в учебе, объективность в оценивании успехов и выдержка в сложных ситуациях -- все это чрезвычайно сильно влияет на процесс усвоения, способствует выработке у учащихся стремления подражать примеру учителя. В результате умелое , общение значительно повышает воспитательный эффект обучения. Не случайно К. Маркс и Ф. Энгельс подчеркивали, что «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении...». Если педагоги концентрируют внимание на управлении только учебной деятельностью, но не обеспечивают при этом правильного стиля общений, то результат влияний может оказаться недостаточным. Неэффективными окажутся усилия и в том случае, когда обеспечено благоприятное общение, но не организована учебная деятельность. Вот почему при раскрытии сущности обучения надо видеть единство познания и общений.

Образование, воспитание и развитие личности осуществляются не только посредством обучения и воспитания, но и под влиянием окружающей среды, средств массовой информации, общественно полезного труда, спортивных, игровых и других внеучебных занятий. Специально организуемые обучение и воспитание призваны все более умело учитывать и использовать эти социальные факторы и условия, так как их влияние становится все более широким, разносторонним и действенным.

Теперь необходимо более конкретно описать само развитие дидактического взаимодействия, т. е. рассмотреть более глубокий уровень структуры учебного процесса. Понятие «процесс» употребляется всегда в смысле хода, прохождения, продвижения чего-либо и отражает закономерную, последовательную, непрерывную смену следующих друг за другом моментов развития. Мы уже отметили, что дидактическое взаимодействие само по себе не одномоментно, оно является процессом, который имеет свои специфические компоненты. Чтобы подчеркнуть целостность состава этого процесса взаимодействия, необходимо опереться на блестящую характеристику процессов трудовой деятельности, которая была дана К. Марксом в «Капитале». К. Маркс рассматривал процесс труда как деятельность человека, в которой он вычленял элементы опосредствования, регулирования и контроля. Описывая процесс труда, он видел в нем целый ряд компонентов: «В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю. И это подчинение не есть единичный акт. Кроме напряжения тех органов, которыми выполняется труд, в течение всего времени труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения, следовательно чем меньше рабочий наслаждается трудом как игрой физических и интеллектуальных сил».

Такой анализ деятельности требует видеть в ней цель, мотивы, содержание, способы действий, протекающие при известных напряжениях воли, а также физических и интеллектуальных сил, способы регулирования действий и контроля за их результативностью.

Опираясь на эту марксистскую характеристику процесса деятельности, мы можем относительно целостно представить себе и составные элементы процесса обучения:

целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный (формы, методы обучения), контрольно-регулировочный, оценочно-результативный. Эти компоненты процесса обучения отражают развитие взаимодействия педагогов и обучаемых от постановки и принятия целей до их реализации в конкретных результатах. Причем надо иметь в виду, что компоненты процесса обучения характеризуют определенный цикл взаимодействия педагогов и обучаемых, например цикл решения определенной учебной задачи или формирования какого-то понятия. Циклы решения более частных задач сливаются в более широком цикле решения задач данного учебного предмета, системы учебных предметов и всего учебного плана. Заметим, что в приведенных компонентах процесса обучения нет условий для обучения. К. Маркс подчеркивал, что условия не следует включать в состав процесса деятельности, хотя процесс без них или совсем невозможен, или может происходить лишь в несовершенном виде. То же самое надо сказать и о преподавателе и обучаемых, ведь процесс обучения есть развивающийся процесс их деятельности, и поэтому они являются материальными носителями этого процесса, а не отдельными элементами деятельности, как это указывается в некоторых пособиях по дидактике. Преподаватели, обучаемые и условия, в которых они дидактически взаимодействуют, входят в состав системы (школа, класс).

Кратко охарактеризуем основные компоненты самого процесса обучения в школе.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой осознание педагогами и принятие учениками цели и задач изучения темы, раздела или учебного предмета в целом. Цель обучения социально детерминирована. Она определяется целями, поставленными обществом перед школой или другими учебными заведениями, которые находят отражение в решениях съездов КПСС, в постановлениях ЦК КПСС и Советского правительства о школе, в «Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании» и других государственных документах.

В конкретном цикле учебного процесса цель и задачи обучения определяются на основе требований программы, учета особенностей данного класса, уровня предшествующей подготовленности, образованности, воспитанности и развитости учащихся, а также с учетом возможностей самого педагога, оборудования кабинета и пр.

Стимулирующе-мотивационный компонент предполагает, что педагог будет осуществлять меры по стимулированию у учащихся интереса, потребности в решении поставленных перед данным циклом обучения учебно-воспитательных задач. Причем стимулирование должно порождать внутренний процесс возникновения у обучаемых положительных мотивов учения. В единстве стимулирования и мотивации заключен смысл стимулирующе-мотивационного компонента учебного процесса.

Содержание обучения определяется учебным планом, государственными учебными программами и учебниками по данному предмету. Содержание отдельных уроков конкретизируется учителем с учетом поставленных задач, необходимости отражения в содержании предмета специфики производственного и социального окружения школы, уровня подготовленности, интересов учеников. Операционно-деятельностный компонент наиболее непосредственно отражает процессуальную сущность обучения. Именно в деятельности педагогов и обучаемых, в их взаимодействии, протекающем во времени, и реализуется задача присвоения школьниками широкого социального опыта человечества. Операционно деятельностный компонент реализуется посредством определенных методов, средств и форм организации преподавания и учения (см. главы о методах, средствах и формах обучения).

Контрольно-регулировочный компонент предполагает одновременное осуществление контроля за ходом решения поставленных задач обучения со стороны преподавателя и самоконтроля обучаемых за правильностью выполнения учебных операций, точностью получаемых ответов. Контроль осуществля ется с помощью устных, письменных, лабораторных и других практических работ, путем проведения опросов, зачетов и экзаменов. Самоконтроль протекает в виде самопроверок уче никами степени усвоения изучаемого материала, правильности выполнения упражнений путем обратных действий, оценки жизненной реальности полученных ответов в задачах и т д. Контроль и самоконтроль обеспечивает функционирование обратной связи в учебном процессе -- получение учителем информации о степени затруднений, о качестве поэтапного решения задач обучения, о типичных недостатках. Обратная связь вызывает необходимость корригирования, регулирования учебного процесса, внесения изменений в методы, формы и средства обучения, приближение их к оптимальным для данной ситуации. Регулирование процесса проводится не только учителем, но и самими учениками путем саморегулирования своих действий, работы над ошибками, повторения вопросов, вызывающих затруднения.

Оценочно-результативный компонент обучения предполагает оценку педагогами и самооценку учениками достигнутых в процессе обучения результатов, установление соответствия их поставленным учебно-воспитательным задачам, выявление причин обнаруживаемых отклонений, проектирование новых задач, учитывающих также и необходимость восполнения обнаруженных пробелов в знаниях и умениях.

Поскольку структура любого процесса -- это не только входящие в него компоненты, но и связи между ними, а также целостные свойства процесса, то все компоненты учебного процесса надо рассматривать в закономерной взаимосвязи. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации обучения. По ходу обучения необходим текущий контроль и регулирование процесса, приближение его к оптимальному варианту. Наконец, все компоненты процесса обучения в своей совокупности обеспечивают определенный результат.

Исключительно важно иметь в виду, что все компоненты процесса обучения расположены в определенной логике, вытекающей из закономерной обусловленности их друг другом. Поэтому в педагогической литературе эту определенную последовательность в применении компонентов учебного процесса характеризуют еще и как этапы, или звенья, процесса обучения в средней школе.

Указанные последовательность и содержание компонентов учебного процесса являются наиболее типичными для многих случаев его функционирования. В зависимости от специфики задач обучения, возможностей учеников, уровня их отношения к учению те или иные компоненты процесса будут применяться в большей или меньшей степени, а порой и вообще отсутствовать в данном цикле. Например, не всегда необходимо применять особые меры стимулирования учения, если известно, что у учеников имеется положительное отношение к изучению данной темы. Точно так же не всегда необходим контроль со стороны преподавателя. Иногда достаточно и самоконтроля учеников. Не всегда необходимы коррективы в избранные методы и регулирование процесса, если сразу удается обеспечить полное решение поставленной задачи. Таким образом, необходимо творчески подходить к проектированию и осуществлению структурных компонентов процесса обучения, не допускать шаблонного, стандартного независимо от конкретной ситуации их применения.

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, -- частными (конкретными). В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: собственно дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.

Общие закономерности процесса обучения характеризуются вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними, а также лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности процесса обучения.

1. Закономерность цели обучения

Цель обучения зависит от:

уровня и темпов развития общества;

потребностей и возможностей общества;

уровня развития и возможностей педагогической науки, и практики.

2. Закономерность содержания обучения

Содержание обучения (образования) зависит от:

общественных потребностей и целей обучения;

темпов социального и научно-технического прогресса;

возрастных возможностей;

уровня развития теории и практики обучения;

материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения

Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от:

продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов;

характера и объема изучаемого материала;

организационно-педагогического воздействия обучающих;

обучаемости учащихся;

времени обучения.

4. Закономерность методов обучения

Эффективность дидактических методов зависит от:

знаний и навыков в применении методов;

цели обучения;

содержания обучения;

возраста учащихся;

учебных возможностей (обучаемости) учащихся;

материально-технического обеспечения;

организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением

Продуктивность обучения зависит от:

интенсивности обратных связей в системе обучения;

обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения

Продуктивность обучения зависит от:

внутренних стимулов (мотивов) обучения;

внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Сфера действия частных (конкретных) закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса. Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей. Приведем часть их без комментариев.

Конкретные закономерности обучения

Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности

1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.

2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий.

3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий.

4. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения обучаемыми.

5. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащихся усваиваемого содержания.

6. Результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность.

7. Результаты обучения зависят от применяемых методов.

8. Результаты обучения зависят от применяемых средств.

9. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной преподавателем учебной ситуации.

10. Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части.

11. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя.

12. Обучение путем «делания» в 6--7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».

Гносеологические закономерности

1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться.

2. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности учащихся.

3. Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений.

4. Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности.

5. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта.

6. Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться.

7. Продуктивность творческого мышления учащихся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний (в известных пределах) улучшается при использовании уменьшенных порций материала.

8. Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения учащихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем.

Психологические закономерности

1. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности.

2. Продуктивность обучения, (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся.

3. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений.

4. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интенсивности тренировки.

5. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся.

6. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания учащихся.

7. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых.

8. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых.

9. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти.

10. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности обучаемых.

11. Закон Йоста. Из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация.

12. Закон Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения.

13. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала.

14. Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений.

15. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения (фон Кубе).

16. Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материала (Г.Эббингауз).

17. При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала выше эффективности концентрированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли).

Кибернетические закономерности

1. Успешность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.

2. Качество знаний зависит от их контроля. Частота контроля есть функция от продолжительности обучения: P= N / (0,981 х S x a), где N -- число наблюдаемых оценок, а -- число учащихся, подвергнутых инспектированию, S -- число занятий по учебному плану за инспектируемый период (Г.В. Воробьев).

3. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.

4. Эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей учащихся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия.

5. Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, -- «программа движений» и ее результаты -- «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность (П.К. Анохин).

Социологические закономерности

1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.

2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов.

3. Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.

4. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием.

5. Эффективность обучения зависит от качества общения учителя с учащимися.

6. Дидактогения (грубое отношение учителя к обучаемым) ведет к снижению эффективности обучения в целом и каждого учащегося в отдельности.

Организационные закономерности

1. Успешность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения является хорошей, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность.

2. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.

3. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности учащихся.

4. Результаты обучения зависят от работоспособности учителя.

5. Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: четыре часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза (Вагер, Блажек).

Вопрос 2. Новообразования в подростковом возрасте. Личностное развитие подростка

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В СВЕТЕ РАЗНЫХ КОНЦЕПЦИЙ.

1. Влияние исторического времени.

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л. С. Выготский различал три точки созревания:

* органического,

* полового и

* социального.

У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время -- социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.

Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие -- от 11 до 20 лет.

Л С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и Л. П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества.

Во второй половине XX века французский психолог Б. Заззо также изучала подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста. Б. Заззо показала, что начало отрочества почти все они относят к 14 годам, связывая его с половым созреванием Однако представления о сроках его окончания расходятся. Рабочие и низкоквалифицированные служащие считают, что их отрочество закончилось в 19 лет, инженерно-технические работники отодвигают этот срок до 20 лет, предприниматели и лица свободных профессий -- до 21 года.

2. Классические исследования кризиса подросткового возраста.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Многие из рассмотренных ранее концепций детского развития вновь приходят в столкновение и проявляют себя в области психологии подростка.

В соответствии с теорией рекапитуляции Ст. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества Это промежуточная стадия между детством -- эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием -- эпохой развитой цивилизации Ст. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, стремление к реформаторству в любовь к рутине, увлечение наблюдениями -- в бесконечные рассуждения. Холл по праву назвал этот период периодом "бури и натиска" Содержание подросткового периода Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности"

Его называют отцом психологии переходного возраста, так как он первый предложил концепцию, объясняющую данное явление, и очертил круг проблем, связанных с этим возрастом Представления Ст. Холла о переходности, промежуточности данного периода развития, о кризисных, негативных аспектах этого возраста и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста.

Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста Подростковый возраст, по Э Шпрангеру, это -- возраст врастания в культуру Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом "бури и натиска", Э Шпрангер описал три типа развития отрочества:

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я"

Второй тип развития -- плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности

Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины

Э Шпрангер попытался понять одно из самых глубоких переживаний в жизни человека -- любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте Он дал психологическое описание двух сторон любви -- эротики и сексуальности, которые в качестве переживаний глубоко отличаются друг от друга и, по Э. Шпрангеру, принадлежат к разным слоям психики.

Поиск биологического смысла пубертатного периода представлен в работах Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Пубертатный период -- это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода -- юностью. Фаза пубертатности, созревания, обнаруживается у человека в особых психических явлениях, которые Бюлер называет психической пубертатностью, которая появляется еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается долгое время после него.

Психическая пубертатность, по Ш Бюлер, связана с вызреванием особой биологической потребности -- потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению корни тех переживаний, которые характерны для подростковой возраста. Внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам сближению с существом другого пола. Явления, сопровождающие созревание, должны сделать человека ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, и его "Я" должно быть раскрыто для встречи с "Ты" Ш. Бюлер отличает психическую пубертатность от телесной. По ее мнению, с ростом культуры происходит удлинение период. психической пубертатности, что и является причиной многих трудностей, связанных с этим периодом жизни.

Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек -- между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат. Нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10-11 лет, верхней -- 18 лет. При более раннем или более позднем начале созревания, подчеркивала Ш Бюлер, мы имеем дело с патологическими случаями Средняя норма лежит посредине.

Ш. Бюлер отмечает, что ненависть к себе и враждебность к окружающему миру могут присутствовать одновременно, находясь в связи одна с другой, а могут чередоваться, приводя подростка к мысли о самоубийстве. К этому присоединяется еще и ряд новых внутренних влечений "к тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни". Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятным в окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому присовокупляются разочарования. "Всюду воспринимается прежде всего отрицательное",-- указывает Ш. Бюлер. Как наиболее обычные способы поведения она описывает "пассивную меланхолию" и "агрессивную самозащиту". Следствие всех этих явлений -- общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активно враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки. Все это отмечается в начале фазы. Общая продолжительность негативной фазы у девочек от 11 до 13 лет, у мальчиков от 14 до 16 лет. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. Правда, общее беспокойство еще остается, но это уже "не столько беспокойство отчаяния, возникающее помимо и даже против воли и отнимающее силы, сколько радость растущей мощи, душевной и телесной творческой энергии, радость юности и роста". И здесь начинается вторая фаза -- позитивная.

Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место Ш. Бюлер ставит "переживание природы" -- сознательное переживание как чегото прекрасного. При благоприятных условиях источниками радости служат искусство и наука: "Широкий мир ценностей, служащий для взрослого человека источником высокого счастья, раскрывается впервые на пороге юности". Ко всему этому присоединяется любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее "Ты". "Любовь дает выход самому тяжелому напряжению,"-- отмечает Ш Бюлер.

В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь.

В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно по-разному формируется личность. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности. В. Штерн описал шесть таких типов:

1. теоретический тип -- личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;

2. эстетический тип -- личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и "исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями";

3. экономический -- тип жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление "с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата";

4. социальный -- "смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей";

5. политический -- для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию;

6. религиозный -- такая личность соотносит "всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира".

Определяя каждый из типов, В. Штерн отнюдь не считает, что в жизни личности существует только одно направление ценностей.

Во второй половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее-трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиялогического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.

В другой известной научной концепции -- концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11-12 лет и до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация -- ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотетико-дедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются. И только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию.

3. Новые тенденции в изучении отрочества (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович)

Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на неадекватную, в основном биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые намечаются в культурноисторической концепции Л. С. Выготского и его школы.

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: "Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком".

Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности); "доминанта дали" (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); "доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. "Понимание действительности, понимание других и понимание себя -- вот что приносит с собой мышление в понятиях,"-- писал он.

Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом .возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение "уходит в сферу фантазии". Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что "она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя". Подросток прячет свои фантазии "как сокровеннейшую тайну и охотнее признается Е своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии".

Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса "Что я такое?" может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.

Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).

Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о "тайных тетрадях и дневниках", в которых подросток "находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения".

Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос "Кто я?"

Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще более интимным.

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгунавой. Они многообразны:

Подражание внешним признакам взрослости -- курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

Равнение подростковмальчиков на качества "настоящего мужчины". Это -- сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки -- готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста -- очень благоприятное время -этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходим включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание ко торой выходит за пределы школьной программы (кружки музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков результат самостоятельной работы. Учение приобретает таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Для подросткового возраста характерно господство детской сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма -- то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует,-- это области моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками -- ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются от ношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто "уходит" из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.

Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно -- в мысли, в мечте -- проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой будущая жизнь может быть мысленно "продействована".

Деятельность общения чрезвычайно важна для .формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста -- социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л. С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание -- это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.

Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм -- это и есть личность. ПоД. Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью,

Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л. И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь".

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются" мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, "наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают "на основесознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения". Именно в мотивационной сфере, как считала Л. И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно переходном возрасте. Как писала Л. И. Божович, "выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются любой деятельности, которая требует общения,-- производственной, научной, художественной и др." Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. "В результате,-- писала Л. И. Божович,-- он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл". Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие "недостаточной обобщенности нравственного опыта" нравственные убеждений, подростка находятся еще в неустойчивом состоянии.

Нравственные убеждения возникают и оформляются только переходном возрасте, хотя основа для их возникновения был заложена гораздо раньше.

Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка.

Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л. И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии.

Билет № 43

Вопрос 1. Основные этапы овладения знаниями. Применение знаний в практической деятельности

Поскольку обучение направлено на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслительных и творческих способностей, необходимо обратиться к раскрытию этих понятий.

Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.).

В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение - это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Например, умение решать задачи по математике связано с владением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление этого условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе применения тех или иных элементов задачи и, наконец, проверка правильности полученного результата. В этом случае навык рассматривается как составной элемент учения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства. Например, беглое чтение школьника может рассматриваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения.

Приведу основные этапы овладения знаниями, умениями и навыками.

Восприятие учащимися изучаемого материала. Овладение изучаемым материалом начинается с его восприятия. Сущность этого познавательного действия состоит в том, что учащиеся с помощью органов чувств, т.е. слуховых, зрительных, осязательных и обонятельных ощущений, воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений. Восприятие есть не что иное, как отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств, качеств и признаков познаваемых предметов, явлений, процессов.

Осмысление изучаемого материала. Деятельность учащихся по осмыслению изучаемого материала и формированию научных понятий означает работу мысли.

Процесс осмысления изучаемого материала, т.е. мыслительной деятельности по раскрытию сущности познаваемых предметов и явлений и образованию теоретических понятий, отличается большой сложностью. Прежде всего нужно подчеркнуть, что мышление “работает” только тогда, когда для этого в сознании имеется необходимый материал, и в частности наличие определенного количества представлений, примеров, фактов. Следовательно, организация познавательной деятельности учащихся по восприятию изучаемых предметов и явлений в их натуральном виде или с помощью наглядных пособий имеет весьма существенное значение для осмысления изучаемого материала. Чем больше в сознании учащихся образовано представлений, чем они четче и ярче, тем больше имеется материала для “работы” мысли. Как же в таком случае происходит осмысление изучаемого материала и образование научных понятий?