Учебная деятельность младшего школьника

Выделение единственной ведущей деятельности приводит к однобокому формированию личности. Происходит чрезмерное раздувание одной из ее сторон и снижение внимания к другим. Это ведет к торможению гармоничного развития учащегося. Примеры однобокого развития можно встретить у некоторых юных спортсменов или учащихся специализированных физико-математических или музыкальных школ.

Таким образом, на каждом возрастном этапе развития ребенка формируется динамическая система деятельностей. Каждая деятельность в этой системе решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям общества.

Развитие игры. Развивающее образование в дошкольном возрасте может быть построено в контексте игры, которая дает нам возможность выявлять, поддерживать и развивать все потенциальные способности и склонности ребенка. Основное отличие игры от продуктивной деятельности заключается в том, что игра ориентирована на собственно процесс, а не на результат. В игре дошкольник получает удовольствие от самого ее процесса, даже если игра предполагает определенный результат (как, например, спортивные игры с правилами, распространенные в основном в старшем дошкольном возрасте). Его, конечно, огорчит проигрыш, но, играя, он испытывал удовольствие от самих игровых действий и возможность проигрыша не остановит его от желания играть в эту игру снова и снова. Что же касается сюжетно-ролевых игр, то они в принципе не имеют результата, и смысл их для ребенка заключается в том, что ему интересно просто проигрывать определенные ситуации, пробуя себя в разных ролях. Часто можно видеть, как дети младшего и среднего дошкольного возраста способны часами играть в такие игры, продолжая или вновь начиная ту же игру на следующий день, в течение следующей недели, через месяц и даже через год. Целью дошкольника является игра ради игры.

В некотором смысле можно сказать, что сюжетно-ролевая игра, которая всегда предполагает партнеров (в том числе и взрослых, и детей другого возраста), а также часто строится с использованием социальных ситуаций в качестве сюжета и предполагает принятие детьми на себя социальных ролей, является одной из важнейших форм общения в дошкольном возрасте. Именно в развитых видах коллективной игры дети отрабатывают позитивные способы разрешения возникающих конфликтов, находят свою позицию в общении со сверстниками, дают сами и получают со стороны партнеров реакции поддержки, одобрения или недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма существенной предпосылкой развития процессов понимания другого человека и дает ему возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать, что такое ролевое поведение.

Игра сама по себе достаточно привлекательна для ребенка, и если ему не мешать, он готов будет играть целыми днями. Однако игра бывает разной, даже внутри дошкольного возраста разные виды игры сменяют друг друга. Иногда ребенок задерживается на какой-либо предыдущей стадии развития игры (например, на стадии предметно-манипулятивной игры или игры с предметами-заместителями). Это, конечно, не очень хорошо для его развития. И педагог может попытаться заинтересовать его другими видами игры (например, сюжетно-ролевой), организовав с ним совместную игру, возможно, при участии других детей.

Причина задержки развития игры может заключаться в том, что у ребенка не хватает средств, т.е. он не знает, как играть. Большое значение для развития игровых средств имеет детское сообщество, в котором игровые правила, роли, способы их распределения, сюжетные линии и т.п. передаются развитые виды игры (сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, режиссерские игры) не слишком распространены среди современных детей, ассортимент их, как правило, невелик, а формы довольно просты.

Довольно часто в детских садах можно видеть, как дети 4-5 лет, проигрывая какой-нибудь хорошо известный традиционный сюжет (например, «дочки-матери»), очень долго повторяют одни и те же игровые действия, остаются в пределах одной-двух простых ситуаций (например, кормление «дочки» и укладывание ее спать), часто играют в одиночку с куклой или в лучшем случае с одним партнером. Такой уровень развития игры возникает уже в возрасте 3-4 лет, поэтому, если в среднем дошкольном возрасте он остается тем же, это позволяет нам фиксировать задержку развития игры. Мы не видим здесь развития роли, поскольку не развивается сюжет, не развивается и воображение детей; одни и те же простые правила не дают ребенку возможности развивать свою способность к принятию правил более сложных, которая необходима для развития сознательной произвольности; игра в одиночку или с одним постоянным партнером не позволяет детям совершенствоваться в социальных навыках. Такая игра, скорее всего, окончательно свернется и умрет, не дотянув до возраста 5-6 лет.

Ребенок-дошкольник не только играет. Существует еще множество видов детской деятельности, в которой он принимает участие. В дошкольном возрасте ребенок рисует, читает, общается со сверстниками, создает постройки, поет, играет на музыкальных инструментах, бегает, прыгает и т.п. Все эти виды деятельности являются продуктивными (т. е. имеющими определенный продукт) и ориентированы на результат. Основной же особенностью игры является то, что, играя, ребенок получает удовольствие не столько от ее результата, сколько от самого процесса игры. Обычно говорят, что мотив игры лежит в самом ее процессе, а не в результате, хотя выигрыш и оказывает влияние на эмоциональное состояние игрока, вызывая чувство азарта и желание победить. Таким образом, игра не имеет определенного продукта, а следовательно, является деятельностью непродуктивной.

Разумеется, не только в игре, но и в продуктивных видах деятельности также происходит развитие психических процессов и личности ребенка-дошкольника (например, процессы мышления и фантазия ребенка развиваются в деятельности конструирования, в рисовании и т.п.).

Недостаточное развитие игры в детских сообществах привело к тому, что некоторые современные исследователи высказывают ту точку зрения, согласно которой игра не является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Доминируют продуктивные виды деятельности, такие как конструирование, чтение, настольные игры (которые сильно отличаются от сюжетно-ролевых, по-скольку ориентированы на результат, а не на процесс), а также познавательное обсуждение книг, теле- или радиопередач и т.п.

Практика показывает, что детям нравится играть, если им показать, как это можно делать. Специфика дошкольного возраста, в частности, и заключается в том, что дети самозабвенно готовы играть 24 ч в сутки, они полностью поглощены игрой, если она им интересна. Невозможно представить себе маленького «профессора», который серьезно просит взрослого обсудить с ним что-либо, зато очень часто мы слышим от ребенка: «Поиграй со мной!» И даже если ребенок просит взрослого, например, почитать ему или вместе порисовать, то, как правило, это означает: «Побудь со мной, я тебя люблю». Это просьба об общении, а не об игре, хотя у ребенка, разумеется, существуют и познавательные потребности, которые лучше всего развиваются именно в игре.

Роль транслятора возможных игровых сюжетов, ролей и правил принимает на себя педагог. Педагог должен затеять с детьми совместную игру и участвовать в ней в качестве игрового партнера. Как и в других видах деятельности, при организации совместной игры не имеет смысла давить на ребенка или занимать доминирующую позицию, поскольку интерес возникает только там, где есть свобода. Если дети почувствуют, что педагогу так же интересно играть с ними, как им самим, если он деликатно, чувствуя себя в игре равноправным партнером, предлагает новые сюжетные повороты, ролевые ходы, привлекает в игру всех желающих - игра будет подхвачена самими детьми. Когда педагог увидит, что игра начинает разворачиваться и обретать собственную силу, когда и игре начинают выделяться лидеры, которые смогут вести игру дальше, он может незаметно выйти из игры, предоставив детям возможность играть без непосредственного участия взрослого. Но такое происходит не сразу. Самостоятельно дети смогут играть только после третьего или десятого (в зависимости от сложности игры) проигрывания данного сюжета.

Развитие учебной деятельности. Младшему школьнику в учебной деятельности нравится, когда у него что-то получается, ему хочется получить хорошую оценку, заслужить одобрение и похвалу учителя или близких взрослых. Уважение взрослых, сверстников и самоуважение связано для него с успехами в его учебной деятельности, т.е. его целью является достижение определенных результатов. Таким образом, учебная деятельность относится к продуктивным видам деятельности, в то время как игра является деятельностью непродуктивной.

Совершенствуясь в учебной деятельности, ребенок осваивает способы выполнения разных действий, ставит перед собой все более сложные цели. Он как бы карабкается на вершину высокой горы. Темпы его восхождения могут быть разными: кто-то движется медленно и постепенно, пробуя каждый камешек под ногой, кто-то перепрыгивает через трещины и расселины, рискуя ошибиться и сорваться.

Но даже в этом случае педагог, ведущий ребенка, должен помнить: это его субъектная деятельность, он сам делает выбор, как ему двигаться. В задачу педагога при этом входит объяснить, как с его (педагога) точки зрения имеет смысл двигаться, информировать ребенка о возможных опасностях и ошибках. Навязывать свой способ действия не имеет смысла еще и потому, что он действительно может оказаться не единственным, а возможно, и не лучшим. С точки зрения развития ребенка такое образование не слишком эффективно, поскольку ребенок в конце концов приучается действовать только по подсказке, не может принять самостоятельного решения, перестает верить в собственные силы. Ему доступен только репродуктивный (т.е. воспроизводящий образцы, показанные ему взрослым) способ мышления, его не интересуют те виды деятельности, которые предлагают детский сад или школа, поскольку в этих видах деятельности главные субъекты - педагоги. Это их, а не его деятельность, он в ней не свободен и ничего не определяет. Как естественное следствие такой ситуации, ребенок обычно начинает искать свой интерес в других видах деятельности, куда доступ взрослым закрыт и где он может реализовать себя. При этом перед ним открыты два пути: либо в свой внутренний мир, в мир своих фантазий и вымыслов, либо в детские, подростковые или юношеские группировки, которые иногда оказываются связанными с криминальным миром. В первом случае из ребенка может вырасти безынициативный, безответственный, неуверенный в себе человек; последствия второго варианта развития представляются очевидными.

Конечная цель учебной деятельности - задача, направленная на собственное изменение.[9]

Заключение

Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое внутреннее основание - с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей.

В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления - рефлексию, анализ, мысленный эксперимент. Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания.

Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют многие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная - она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Кризис 7 лет. М. 1984

2. Габай Т.В. Педагогическая психология 2006.

3. Давыдов В.В. Психическое развитие младшего школьника. М. 1990

4. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога М.1991

5. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология. М. 2003

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2003

7. Мухина В.С. Возрастная психология М. 2004

8. Смирнова А.А. Психология ребенка и подростка. М.1987

9. Смирнова С.А. Педагогика (теории, системы, технологии). М.:Академия 2001

10. Подласый И.П. Педагогика 100 вопросов - 100 ответов. М.:ВЛАДОС 2003

11. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника М.: 1989