Таким образом, и Б.Г. Ананьев, рассматривая внимание как сосредоточенность сознания на объекте, не раскрывает каких-либо особых приемов и способов организации деятельности школьника, необходимых для формирования именно внимания. Указывая более частные приемы, необходимые для воспитания внимания школьника, Б.Г. Ананьев фактически имеет в виду не столько деятельность самих учащихся, сколько деятельность учителя: воспитание известной педагогической традиции, подготовленность учителя к уроку, умение активно начать урок, умение включить в свое поле зрения всех учащихся, умение разъяснить учащимся цели урока и т.д. [19,9].

М.Н. Шардаков [20;21] также связывает формирование внимания с формированием личности школьника и с общей организацией его учебной работы на уроке. Так, в качестве первостепенного фактора воспитания внимания указываются идеалы, убеждения, интересы школьника, вообще направленность его личности, что, по мысли М.Н. Шардакова, само собой уже приводит к внимательности и добросовестному выполнению учебных задач.

Важнейшим условием воспитания внимания М.Н. Шардаков считает осознание школьником значения его учебной работы, необходимости изучения основ наук для дальнейшего обучения и будущей деятельности. Для воспитания внимания рекомендуется продуманная организация учебной деятельности, ее построение, в строгой последовательности -- от одних заданий к другим, от одних форм работы к другим.

Конкретизируя эти рекомендации, М.Н. Шардаков намечает такие пути воспитания внимания школьников: воспитание у них организованности и дисциплинированности, умения соблюдать режим, порядок в самостоятельной работе, четко организовывать спою работу в классе и дома, вносить организованность во все внешнее поведение.

В процессе урока для воспитания внимания предлагается использовать ряд средств. В начале урока такими средствами являются: звонок, вставание, приведение в порядок рабочего места, принятие надлежащей позы; в процессе уроков -- постановка цели урока, увязывание нового материала с уже усвоенным, последовательное и красочное изложение нового, варьирование упражнений на закрепление изученного учебного материала, включение всех учащихся в работу при опросе.

Необходимо также разнообразие методов ведения урока, активизации учащихся в его процессе, использование разнообразных приемов усвоения: чтение, конспектирование или составление плана текста, упражнение. Поведение учителя также должно воспитывать внимание школьника. У учителя должна быть выразительная речь, он должен использовать мимику, жесты, соблюдать сменность в работе учащихся, вести урок в определенном, не слишком быстром, но особенно в не слишком, замедленном темпе. Важно также воспитывать у школьников привычку быть внимательными.

Таким образом, в работе М.Н. Шардакова проводится в общем та же мысль о воспитании внимания через общее воспитание личности и организацию разных форм деятельности школьника, как и в работах Б.Г. Ананьева и Н.Ф. Добрынина.

Сходным образом в работах И.В. Шахова внимание также рассматривается не как особый психический процесс, а как сторона других психических процессов. Однако в качестве основного свойства внимания выделяется не направленность, а сосредоточенность на определенном объекте, которая является условием ясного восприятия каких-либо явлений и отношений между ними [22]. «Под вниманием, -- пишет И.В. Страхов, -- нельзя понимать какую-либо отдельную или обособленную форму психики. Внимание неотделимо от психических процессов и состояний, оно является необходимым психологическим компонентом деятельности человека» [22;23]. Поэтому для воспитания внимания не рекомендуется воспитывать именно внимание, так как оно не характеризуется каким-то особым содержанием. «Воспитание внимания в широком значении этого понятия, -- пишет И.В. Страхов, -- неразрывно связано с воспитанием личности школьника. В особенности в этом отношении важно формирование у школьников устойчивого сознательного интереса и любви к науке...» [22]. «Воспитание внимания связано с развитием у учащихся сосредоточенности к воспринимаемой мысли, к логическому ее развитию» [22;24]. Не отрицая значения организации деятельности для воспитания внимания, И. В. Страхов считает, что понятие об организации деятельности по своему содержанию шире внимания, но организация деятельности -- не единственное условие внимания как сосредоточения на объекте. Среди приемов, рекомендуемых им для воспитания внимания, указываются такие, как форма постановки вопроса учителем (вопрос следует задавать не одному ученику, а всему классу); необходимость проверки понимания учениками предложенного учителем вопроса; необходимость указаний учителя, обеспечивающих соответствие ответа ученика предложенному вопросу. К ответу ученика должно быть предъявлено требование логичности и доказательности; учитель должен быть выдержанным, давать оценки ответам, напоминать ученикам о необходимости думать, о том, что поставленный перед детьми вопрос трудный и т.д.

В таком же плане рассматривает процесс воспитания внимания и целый ряд других авторов. А.И. Чухнин пишет, что учитель должен хорошо знать свой предмет, логично вести занятия, использовать активные методы ведения урока, систематически переходить к новому материалу, когда хорошо усвоен предыдущий, -- все это позволит завоевать внимание учащихся [24]. С.И. Гершун замечает, что внимание воспитывается путем использования разнообразных приемов ведения урока, выразительной речи и движений учителя [25].

Аналогичные рекомендации содержат и работы З.Н. Анфимова [26], Г.И. Зверевой [27]. В них также подчеркивается, что путь к воспитанию внимания лежит через определенную организацию урока, создание благоприятной внешней обстановки, укрепление дисциплины, обеспечение сознательного отношения учащихся к занятиям, приобретения ими привычки быть внимательными, а также посредством организации всего режима жизни школьника.

Степень развития у младшего школьника таких свойств внимания, как хорошая переключаемость, распределение, устойчивость, зависит от развития личности школьника, в частности общего умственного развития, интеллектуальной активности, от наличия интересов, навыков и умений, а также общей дисциплинированности, организованности, чувства ответственности. К таким выводам приходит в результате экспериментального исследования внимания младшего школьника Н.П. Диева [28].

Рассматривая частный вопрос об организации внимания учащихся при опросе, А.С. Бородулина [29] и Г.А. Корман [30] отмечают значение мотивирования оценки; роль вопросов к классу, требующих размышления, «переслаивания» ответов учащихся краткими выводами в виде обобщающих или резюмирующих суждений.

Исследование Г.В. Каймакчи [31] посвящено вопросу активизации внимания учащихся при обучении математике. Его исходным положением является признание того факта, что проблема активного внимания есть проблема организации и регуляции процесса учебной деятельности. Автор отмечает влияние, которое оказывают на внимание формы ведения урока, примеры, приводимые учителем па уроке, предварительная подготовка учеников к усвоению новых знаний, направление учащихся на использование ранее полученных знаний и т.д.

Автор приходит к заключению, что положительно влияют на внимание учащихся вопросно-ответная форма ведения урока; вопросы учителя стимулируют актуализацию ранее образованных ассоциаций и побуждают учеников творчески переосмысливать свои знания, создавая новые системы ассоциаций. Положительно влияют на внимание также наводящие и поясняющие примеры, предварительная подготовка учеников к усвоению новых знаний. Это помогает им обращать внимание на существенные элементы нового материала, а не па внешние стороны явлений. При опросе и закреплении знаний наиболее положительно влияют на внимание такие способы их проведения, которые побуждают учащихся к творческой активности. Очень важным условием организации внимания Г.В. Каймакчи считает демаскировку существенных компонентов материала, направление внимания учащихся на эти компоненты.

Г.В. Каймакчи описывает, кроме того, приемы самоорганизации внимания: выявление ближайших целей и связывание отдаленных целей с ближайшими; стремление учащихся вызвать в своем воображении наиболее яркие представления, соответствующие выполняемому виду учебной деятельности, стремление вдуматься в сообщаемое, чтобы понять и выделить главное; стремление запомнить сообщаемое, узнать в нем уже известное, слушать учителя с установкой на последующее воспроизведение. Как и другие авторы, Г.В. Каймакчи подчеркивает важность для активизации внимания осознания учащимся значимости учения. Это осознание связано с развитием потребности в познании и с умственным развитием школьника в целом [31].

В работе М.С. Горбач [32] для воспитания внимания младших школьников рекомендуется своевременно научить их учиться, добиваться осознания учащимися учебной задачи и умения ее анализировать (т.е. выяснять, почему лучше сделать так, а не иначе, уметь детально это объяснить), а кроме того, соблюдать необходимый ритм и темп ведения урока, выработать правильный тон в отношениях с учащимися, использовать для воспитания внимания оценку.

Отмечается также зависимость внимания детей от их отношения к учению, трудолюбия, умения преодолевать трудности в работе. Словом, и в этой работе в качестве основных приемов воспитания внимания указываются общие условия, необходимые для успешного выполнения всякой учебной деятельности.

Значительно более конкретные рекомендации по воспитанию внимания содержатся в работе Г.В. Петуховой [33]. В этой работе показано, что внимание ребенка-дошкольника приобретает необходимые положительные качества, точнее, становится собственно вниманием лишь тогда, когда ребенок овладевает определенными способами деятельности, что степень развития внимания зависит от совершенства используемых приемов.

В своем эксперименте Г.В. Петухова ставила перед детьми следующую задачу: из 10 карточек, на каждой из которых было изображено по шесть животных, отобрать те, на которых изображено хотя бы одно из животных, указанных в инструкции, но при этом не отбирать такие карточки, на которых изображено «запрещенное» по инструкции животное (например, медведь).

В разных сериях экспериментов менялись «дозволенные» и «запрещенные» животные. Безошибочное выполнение работы требовало внимания детей. Оказалось, что для того чтобы дети с работой справились, их надо было обучить определенным приемам ее внимательного выполнения.

В числе таких приемов указываются планирование выполняемого действия, проговаривание вслух инструкции или плана действия и т. д. Здесь ясно выступает связь внимания с организацией деятельности. В этом исследовании сделана также попытка выявить операции, необходимые для внимательного выполнения деятельности. Так, например, в эксперименте детям дается инструкция, как следует выполнять, действие; в инструкцию входят следующие предписания: «Не спеши, посмотри внимательно на картинки, на карточки, вспомни, что я тебе говорила, какие карточки можно брать, какие нельзя». Ребенку предлагается вслух повторить инструкцию.

Г.В. Петухова проследила интересную особенность усвоенных приемов. У старших детей они обобщаются, используются при решении сходных задач. Задача, которую ставила Г.В. Петухова в своем исследовании, заключалась в выявлении роли слова в формировании произвольного внимания у детей. Представляет несомненный интерес то обстоятельство, что в работе выделяются определенные операции, они формулируются в инструкции, которую испытуемый получает от экспериментатора. Все это свидетельствует о содержательности внимания как процесса, указывает на возможность раскрыть входящие в его состав операции [33].

Такое обучение оказалось очень эффективным. Автору удалось добиться у детей-дошкольников внимательного выполнения определенных заданий (отбор картинок). Показателем внимания при этом явилось отсутствие или небольшое число ошибок при решении задач.

Только в этой работе намечаются некоторые критерии сформированности, воспитанности внимания ребенка.

Подводя итоги, можно сказать, что почти во всех работах по воспитанию внимания рекомендации сводятся, прежде всего, к советам по общему воспитанию личности школьника (чувства ответственности, обшей направленности личности, интересов, дисциплинированности и т. п.), а внимание должно возникнуть само собой как результат воспитания личности, поскольку внимание не имеет самостоятельного содержания. Рекомендуются также общие пути организации деятельности учащихся, такие, как порядок и дисциплина па уроках, использование разнообразных и рациональных приемов ведения урока, создание благоприятной внешней обстановки и т. п. В основном рекомендуются не способы воспитания, формирования внимания, а организация тех условий, без которых никакая учебная деятельность вообще не может протекать успешно.

Разумеется, указанные условия необходимы для того, чтобы деятельность учащихся во время урока протекала успешно и без помех. Если ученики не слышат учителя, если он излагает материал непонятно или невыразительно, если в классе шумно, учитель занимается лишь одним, отвечающим у доски учеником, урок проводится неинтересно и однообразно, а дети пассивны, то выполнение учебной деятельности становится непродуктивным или даже невозможным. Но в рассмотренных работах, за исключением вышеуказанного исследования Г.В. Петуховой, нет речи об обучении самому вниманию. Это является естественным следствием отрицания внимания как отдельной формы психической деятельности, имеющей конкретное содержание и строение [33].

Выводы

Итак, можно сделать такие выводы:

· До человека доходит огромное число раздражителей, однако, он отбирает самые важные из них и игнорирует остальные. Он потенциально может сделать большое число возможных движений, но выделяет немногие целесообразные движения, входящие в состав его действии, и тормозит остальные. У него возникает большое число ассоциаций, однако, он сохраняет лишь немногие, существенные для его деятельности и абстрагируется от других, мешающих целенаправленному протеканию его мышления.

Осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием и принято называть вниманием.

Избирательный характер сознательной деятельности, который является функцией внимания, в равной мере проявляется и в нашем восприятии, в двигательных процессах и в мышлении.

Если бы такой избирательности не было, количество неотобранной информации было бы так неорганизованно и велико, что никакая деятельность не была бы возможна. Если бы не было торможения всех бесконтрольно всплывающих ассоциаций, организованное мышление, направленное на решение поставленных перед человеком задач, было бы недоступно.

· Во всех видах сознательной деятельности должен иметь место процесс выбора основных, доминирующих процессов, составляющих предмет, на который человек обращает внимание, и наличие "фона", состоящего из тех процессов, доступ которых в сознание задержан, но они в любой момент, если появляется соответствующая задача, могут перейти в центр его внимания и стать доминирующими.

Именно в связи с этим принято различать объем внимания, его устойчивость и его колебания.

· Под объемом внимания принято понимать то число поступающих сигналов или протекающих ассоциаций, которые могут сохраняться в центре ясного сознания, приобретая доминирующий характер.

· Под устойчивостью внимания принято понимать ту длительность, с которой эти выделенные вниманием процессы могут сохранять свой доминирующий характер.

· Под колебаниями внимания принято понимать тот циклический характер процесса, при котором определенные содержания сознательной деятельности то приобретают доминирующий характерно теряют его.

· Младший школьник бывает более внимателен к конкретному материалу, хотя может воспринимать и отвлеченный материал (при соответствующих методах обучения), подросток может с помощью учителя успешно сосредоточиваться и на том и на другом, хотя питает больше интереса к первому, учащиеся юношеского возраста уже сами в состоянии вникать во многие абстрактные понятия, с интересом сосредоточиваются на выводах и обобщениях, понимая их значение для любой науки.

Следует учитывать, что в пределах любого возраста есть индивидуальные различия в свойствах внимания. У некоторых младших школьников хорошо развито произвольное внимание. Есть старшеклассники, которые плохо сосредоточиваются на трудном и неинтересном материале. Многое здесь зависит от умственного развития, от уровня познавательных интересов, от эмоциональных и волевых свойств характера, от темперамента, от состояния нервной системы, от физического самочувствия.

Список использованных источников

1. Акимова М.Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М., 1992. - 430 с.

2. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974. - 510 с.

3. Гоноблин Ф.Н. Внимание и его воспитание. - М., 1972. - 390 с.

4. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? - М., 1980. - 278 с.

5. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребёнка. - М., 1950. - 428 с.

6. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975. - 234 с.

7. Немов Р.С. Психология: В 2 тт., Т.1. - М., 1995. - 587 с.

8. Практические занятия по психологии. /Под ред. А.В. Петровского. - М., 1972. - 423 с.

9. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975. - 436 с.

10. Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания/ // Сов. педагогика. -1988. - №8. - C. 12 - 19.

11. Добрынин Н.Ф. и др. Возрастная психология. - М., 1985. - 342 c.

12. Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания. // Вопросы психологии. - 1975. - №2. - С. 68 - 80.

13. Бурменская Г.В. Хрестоматия по детской психологии. - М., 1996. - 376 с.

15. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967. - 508 с.

16. Добрынин Н.Ф. Произвольное и послепроизвольное внимание. - М., 1958. - 231 с.

17. Добрынин Н.Ф. Внимание и его воспитание. - М., 1951. - 320 с.

18. Добрынин Н.Ф. Воспитание у учащихся внимания на уроке.// Начальная школа. - 1955. - №9. - С. 11 - 14.

19. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. - М., 1964. - 198 с.

20. Шардаков М.Н. Очерки психологии школьника. - М., 1955. - 234 с.

21. Шардаков М.Н. К вопросу о воспитании внимания у школьников. // Советская психология. - 1967. - №6. - С. 8 - 11.

22. Страхов И.В. Воспитание внимания у школьников. - М., 1968. - 347 с.

23. Анохин П.К. Новые данные об особенностях афферентного аппарата. - М., 1967. - 176 с.

24. Чухнин А.И. Внимание и способы его привлечения. - Симферополь, 1958. - 213 с.

25. Гершун С.И. Внимание учащегося на уроке и способы его привлечения и поддержания. - Алма-Ата, 1965. - 243 с.

26. Анфимов З.Н. Воспитание у учащихся внимания на уроке (ІІІ класс). - М., 1951. - 340 с.

27. Зверева Г.И. О воспитании внимания. // Дошкольное воспитание. - 1960. - №12. - С. 12 - 16.

28. Диева Н.П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте. - М., 1970. - 98 с.

29. Бородулина А.С. Организации я внимания учащихся в процессе проведения опроса на уроках естествознания. - М., 1958. - 274 с.

30. Корман Г.А. Об организации внимания учащихся при устном опросе на уроке. - М., 1958. - 96 с.

31. Каймакчи Г.В. Активизация внимания учащихся (при обучении математике). - М., 1961. - 412 с.

32. Горбач М.С. Психологические основы воспитания внимания. - К., 1962. - 398 с.

33. Петухова Г.В. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста. - М., 1961. - 347 с.