«Собери себе товарищей».

У детей карточки с разнообразными геометрическими фигурами различного размера. Дети должны найти партнеров, у которых такие же геометрические фигуры и построиться от самой большой до самой маленькой фигуры.

Побеждает группа, быстрее других собравшая товарищей.

Упражнения на формирование представлений о величине:

Разложи кружки от самого маленького к самому большому.

Построй матрешек по росту: от самой высокой до самой низкой.

Положи самую узкую полоску слева, рядом справа положи полоску чуть шире и т.д.

Раскрась высокое дерево желтым карандашом, а низкое - красным.

Обведи в кружок толстого мышонка, а в квадратик - тонкого и т.д.

«Чудесный мешочек».

В мешочек находятся объемные и плоские фигуры, мелкие игрушки, предметы, овощи, фрукты и т.д. Ребенок должен на ощупь определить, что это. В мешочек можно положить пластмассовые, картонные буквы и цифры.

«Рисунок на спине».

Дети рисуют друг у друга на спине буквы, цифры, геометрические фигуры, простые предметы.

Нужно догадаться, что нарисовал партнер.

Глава 2. Экспериментальное исследование по развитию пространственного мышления у младших школьников с нарушением речи.

2.1 Организация и методы исследования пространственного мышления у младших школьников с нарушением речи

Интеллектуальная сфера. Мышление.

Методика 1.1

Практически действенное мышление

Цель: оценка зрительно-моторной координации, уровня практически-действенного мышления.

Оборудование: тестовый бланк, фломастер, секундомер.

Инструкция: перед тобой лежит лист бумаги. Представь себе, что кружки - это кочки в болоте, помоги зайцу пробежать по этим кочкам, чтобы не утонуть в болоте. Нужно поставить точки по середине кружков(экспериментатор показывает на своем месте, что точка ставится одним прикосновением фломастера). Заяц должен пробежать по болоту за 30 секунд. Когда я скажу «стоп», нужно остановиться. Сколько раз можно дотронуться до кружочка? Как нужно ставить точки?(верно, начинай).

Процедура: работа может быть организована как индивидуально, так и в группе из 3-4 человек. Она продолжается 30 секунд до команды «стоп!».

Методика 1.2

Наглядно-действенное мышление(4-ый лишний)

Цель: определение уровня развития операции классификации на невербальном уровне.

Оборудование: 5 карт с изображением набора из 4-х предметов, один из которых не может быть обобщен с другими по общему с ними существенному признаку, то есть «лишний».

Инструкция: рассмотри внимательно картинку. Какой предмет тут лишний? Какой предмет тут оказался случайно, по ошибке, как называются одним словом предметы?

Процедура: испытуемому поочередно предлагается 5 карт различной тематики.

1. Карта «Овощи - фрукты»: яблоко, груша, морковь, слива.

2. Карта «Игрушки и учебные вещи»: машина, пирамида, кукла, ранец.

3. Карта «Одежда - обувь»: пальто, сандали, трусы, майка.

4. Карта «Домашние - дикие животные»: курица, свинья, корова, лисица.

5. Карта «Животные и технические средства передвижения»: автобус, мотоцикл, легковой автомобиль, лошадь.

Методика 1.3

Вербальное(абстрактное) мышление

(по Й. Ерасеку)

Назначение: определение уровня вербального мышления, умения логически мыслить и отвечать на вопрос.

Оборудование: бланк теста на определение уровня «вербального мышления».

Инструкция: ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов.

Процедура обследования: обследуемому задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

Список детей Экспериментальной группы:

Список детей контрольной группы:

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Обработка результатов методики 1.1: Учитывается общее количество точек, поставленных за 30 секунд и число ошибок. Ошибками считаются точки вне кружков, точки попавшие на окружность. Вычисляется коэффициент успешности выполнения задания:

n-nI , где n-число точек за 30 секунд;

По коэффициенту определяется уровень успешности выполнения задания:

I - 1

II - 0,99 - 0,76

III - 0,75 - 0,51

IV - 0,5 - 0,26

V - 0,25 - 0

Обработка результатов методики 1.2: Оценивается правильность обобщения и наличие или отсутствие классификации- название обобщающего слова.

Каждые правильно выполненные задания оцениваются в баллах:

· Обобщение по существенному признаку - 2 балла

· Употребление обобщающего слова - 1 балл

Максимальное число баллов 15 баллов

Выделяется 5 уровней сформированности обобщения:

1. 15 баллов

2. 14 - 12 баллов

3. 11 - 9 баллов

4. 8 - 6 баллов

5. 5 и менее баллов

Обработка результатов методики 1.3: Результаты методики оцениваются по шкальным оценкам:

1. 24 и более - очень высокий

2. от 14 - 23 - высокий

3. от 0 - 13 - средний

4. (-1) - (-10) - низкий

5. (-11) - и менее - очень низкий

Результат:

Выполнение указанных заданий детьми экспериментальной группы обнаружило достаточное понимание ими пространственных отношений, выраженных предлогами и наречиями, что тем не менее сочеталось с длительностью поиска предмета по словесному указанию, если его положение обозначалось с помощью предлогов «за», «перед», «над», «под», «слева», «справа».

А также о том, что активное овладение словами-терминами является более сложным процессом, нежели развитие их понимание. Исследование подтвердило также известное положение о трудности формирования понимания обобщенного значения терминов, что проявляется в генерализации отдельных связей, когда наречия «около, рядом, сзади, поближе, подальше» заменяют собой отдельные группы предлогов. По данным исследования наиболее редки в экспрессивной речи детей данной категории предлоги «под, над, перед, между, за, в середине».

Пространственно-практическое соотнесение деталей в конструкции, особенно при составлении круга и квадрата из разрезных частей вызывало большие трудности, чем рисование. Только 50% детей выполнило эти задания без затруднений или самостоятельно нашли правильное решение путем ориентировочных действий, проб и ошибок.

Другой части детей 50% эти задания оказались доступны только в обучении. Эта группа была представлена детьми, имевшими затруднения, связанные с речевым обозначением пространственных отношений; детьми, которые испытали трудности пространственного различения в предметно-игровой деятельности и в ориентировке на листе бумаги, а также некоторыми детьми, имевшими тяжелые двигательные нарушения.

Типичные ошибки при конструировании из палочек:

Зеркальное построение фигур

Избыток деталей, либо уменьшение их числа при составлении фигур «елочка» и «лесенка».

Однако, во всех случаях общие очертания фигуры не нарушались.

Примечательно, что дети видели сами свои ошибки. Повторное выполнение, после сличения с образцом, было у них правильным, хотя и наблюдались практические примеривания, пробы действия.

Из заданий по конструированию самым сложным оказалось складывание из четырех неоднородных частей плоскостных фигур - круга и квадрата. Причем случаев непонимания задания и неузнавания той фигуры, которую можно сложить из этих деталей, не наблюдалось.

Типичной ошибкой в первой пробе было складывание квадрата и круга только из двух симметричных частей, в результате чего искомые фигуры получились меньшими по размеру и несколько искаженными в очертаниях (круг напоминал овал).

При использовании всех деталей наблюдались длительные пробы, примеривание, неуверенность в себе и отказ от задания.

Большинство детей показали правильное выполнение на этапе обучения конструированию по образцу-рисунку с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями, а также при складывании фигуры путем наложения деталей на пунктирный рисунок. При этом последующее самостоятельное выполнение достигалось путем поисковых, уже более эффективных действий.

Качественный анализ выполнения заданий данного эксперимента с выявлением характерных затруднений позволил предполагать у данной группы детей недостаточность мыслительных операций, сказывающуюся в этом виде деятельности, что и явилось одной из причин затруднений пространственной ориентировки, связанной с конструированием.

Таким образом, одной из причин задержки развития пространственных отношений является то, что формирование пространственных представлений у детей с дизартрией, как правило, происходит при малом включении активного перемещения в пространстве самих детей, при ограничении практического, бытового и игрового действия.

Проведенное изучение пространственного восприятия у детей данной категории подтвердило наличие определенных закономерностей и типичных трудностей его формирования, свойственных в целом школьному возрасту. И в большинстве своем корригируемых в процессе обучения. Вместе с тем, типичные трудности возрастного характера у детей с данной аномалией сочетались с проявлениями, обусловленными характером самого заболевания, уровнем обучения и воспитания и рассматривались ими не как нарушения, а как особенности и специфические затруднения, требующие коррекционно-педагогического воздействия.

Затруднения дифференцировки пространственных отношений в предметно-игровой деятельности, правильные рассуждения и объяснения в процессе рисования с ошибочным воспроизведением пространственных признаков вероятно могут указывать на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у детей формулировок на вербализацию пространственных отношений, опережающую их практическую реализацию.

Анализ работ показывает, что 67% заданий выполнено правильно, в 33% имелись ошибки.

Заключение.

На основе проведенного исследования пространственного мышления у младших школьников с дизартрией можно сделать следующие выводы. Наиболее часто встречается нарушение зрительно-пространственного анализа и синтеза. Это выражается:

В затрудненности понимания сторон (левая-правая) у себя и напротив сидящего;

В плохом представлении пространственных и объемных фигур. Эта особенность сказывается на понимании значения пространственных предлогов;

В письменной речи отмечается неустойчивость оптико-пространственного образа буквы. Среди нарушений письма, наиболее характерных для детей с дизартрией младшего школьного возраста можно назвать следующие пространственные ошибки:

а) зеркальное написание букв; Е - З; З - Е; В - Б ; Я - R;

б) смешение верхних и нижних элементов букв; ш - т; б - д;

в) не дописывание или прибавление сходных элементов букв: п - т; тп - м;

В чтении - в перестановке местами букв, в замене одних букв другими, сходными

В математике - обнаруживаются сложности в усвоении места числа в числовом ряду;

Слабость счетных операций на уроках труда - трудности в работе с объемным материалом.

Нередко наблюдаются нарушения пространственной организации движений, их последовательности. Детям трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых процессов.

Трудности в развитии пространственных представлений у детей данной категории объясняются нарушенной деятельностью двигательно-кинестетического анализатора, недостаточностью пространственного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций.

В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми.

Литература:

1. Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В.. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения. - «Вопросы психологии», № 1, 1991.

2. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В.. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 1994.

3. Власова Т.А. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушением ОДА. - М., 1985.

4. Василенко Н.А. Психопатологическая характеристика учащихся с церебральным параличом. - «Дефектология», №1, 1980.

5. Венгер Л.А., Венгер А.Л.. Домашняя школа. - М., 1994.

6. Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. - «Дефектология», № 3, 1991.

7. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников. - «Вопросы психологии», № 6, 1994.

8. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А.. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников. - «Вопросы психологии», № 1, 1995.

9. Зак А.З. Различия в мышлении детей. - М., 1992.

10. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг. Под ред. Петрусинского В.В. - М., 1994.

11. Ипполитова М.В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений с ДЦП. - «Специальная школа», №3, 1967.

12. Катаева А.А., Стребелева Е.А.. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1994.

13. Коваль В.В.. Коррекционные игры во вспомогательной школе. - «Дефектология», № 5, 1991.

14. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом. - Сборник научных трудов., М., 1989.

15. Психические и речевые нарушения у детей. - Сборник научных трудов., М., 1979.

16. Рождественская В.А. Изучение Особенностей интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом. - Методические рекомендации., Киев., 1979.

17. Симанова Н.В. Состояние пространственных отношений у детей с ДЦП. - «Дефектология», №6, 1980.

18. Симанова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами. - «Дефектология», №4, 1981.

19. Симановский А.Э.. Коррекционная работа в начальной школе. - Ярославль, 1994.

20. Чепок В.И. Подготовка студентов к формированию у школьников пространственного мышления. - Методические рекомендации., Киев., 1988.

21. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.

22. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - М. 1980.

23. Савостьянов А.И. Техника речи. - М., 2001.

24. Поварова И. А. Коррекция заикания. - С.-П., 2001.