Эпистемологические проблемы генезиса философствования в первоначальной (наивной) форме

Нами устанавливается, что наивное философствование как философское вчувствование связано с мифическими представлениями анимизма и гилозоизма, характерными для детского мировосприятия. Для наивного философствования дорефлексивный чувственный компонент является преобладающим элементом душевной жизни, а вчувствование - естественным способом познания. Это заставляет нас признать, что и рациональность, и иррациональность нетипичны и случайны для ребенка, живущего вне строгой дисциплины мышления. Им скорее управляет спонтанное ассоциирование, представление, волнующее фантазирование. Ребенок, удивляясь миру, по сути, открывает для себя мир посредством вчувствавания, расшифровки и индивидуального «присвоения» наличных культурных символов.

Далее мы устанавливаем, что наивное философствование как философское созерцание проявляется в склонности ребенка, «одушевляя» предметы окружающего мира, ассимилировать их; наделяя их смыслом, включать в круг ценностей; обнаруживая их сущность, делать привлекательными или способными возбуждать познавательный интерес. Антропоморфные и анимистические ассоциации свидетельствуют о стремлении философствующего ребенка уйти «вглубь» вещи. По сути, ребенок осуществляет феноменологический анализ вещи посредством самоанализа, самоуглубления.

Мы приходим к выводу, наивное философствование есть сумма прецедентов включенности индивида в контекст ускользающих смыслов бытия. Например, наивное философствование органично присуще интеллектуальной деятельности ребенка, оно никогда не воспринимается им как нечто навязанное извне, как некая «работа» или «учеба». Интеллектуальный принцип наивного философствования - не углублять противоречия, а ассимилировать их, не обострять конфликт, а идти на компромисс, сохраняя целостность жизненного мира.

Далее мы устанавливаем, что аналитическая работа ребенка с языком характеризуется пристальным вглядыванием в конструкцию каждого слова. Найденное противоречие смысла и значения понятия воспринимается ребенком очень эмоционально. Снятие эмоционального напряжения происходит либо путем ассимиляции данного противоречивого понятия в его единственном смысле, либо путем его символического «изгнания» из речи как «плохого». Хотя мифическое сознание ребенка символично, ребенок в языковых играх со взрослыми всячески борется с аллегорией и метафорой, оберегая целостность своего подлинного и максимально конкретного жизненного мира.

В четвертом параграфе «Формы выражения наивного философствования» показано как наивное философствование выражается «вовне» в форме диалога, полилога и вопрошания. Диалог активно стимулирует процесс наивного философствования. В диалоге происходит объективация, «приноравливание», идентификация смыслов; из «моря смыслов» в результате конвенции выделяются значения понятий или высказываний. Философский диалог динамичен, в нем происходит смена мнений, оснований, аспектов, ценностей, позиций. А это, в свою очередь, требует и от индивида изменений, преодоления ригидных схем, постоянной трансформации, построения новых связей, способности понять другого и донести свое мнение, что соответствует динамике его жизненного мира. В философском диалоге усложняется, расширяется, дифференцируется сфера смысла слов обыденного языка - аналогов философских понятий. Интерсубъективный опыт группы философствующих лиц неизмеримо больше и разнообразнее, нежели опыт любого члена группы. Процессуальный аспект диалога можно с полным правом назвать исследовательским.

Мы определяем, что структура вопрошания как формы наивного философствования задается способом философствования и личным опытом индивида. Открытость, свойственная процессу философствования, есть открытость для вопроса. Подобно тому, как диалектическая негативность опыта обретает законченность в идее завершенного опыта, в котором человек осознает свою собственную конечность и ограниченность, - точно так же логическая форма вопроса и заложенная в ней негативность обретают завершенность в некоей радикальной негативности: в знании незнания. Например, вопрос философствующего ребенка отличается от логического или риторического вопроса тем, что и логический, и риторический вопросы, несмотря на всю их возможную сложность и парадоксальность, лишены самого главного - действительно спрашивающего, активного интерпретирующего субъекта. Вопрошание как форма наивного философствования обусловлено не столько удовлетворением простого любопытства, сколько личной заинтересованностью спрашивающего, ищущего ориентиры в новой, непривычной реальности. «Выход в открытое» не имеет иных критериев выбора исследовательского пути, кроме удивления, сомнения и воли к коммуникации, свойственных наивному философствованию. Вопрошая, индивид начинает понимать. Своим вопросом он расширяет пространство жизненного мира, чтобы вместить в него новое знание и сделать это знание «своим».

Мы приходим к выводу, что, например, «избыточность» детских вопросов свидетельствует о том, что вопрошание сопряжено с рассуждением, которое порождает новый вопрос и стимулируется старым. Вопрошание ребенка обусловлено его изначальным эгоцентризмом, как естественной установкой познания. В процессе же вопрошания-рассуждения происходит постепенное снятие эгоцентрической позиции культуро- и социоцентрической, оборачивающейся ассимиляцией «внешнего мира» посредством мифических и антропоморфных схем символического пространства жизненного мира ребенка. Первый вопрос - это первый протест: почему все так неразумно? Впоследствии у ребенка изменяется направленность вопрошания в силу того, что, хотя «пограничных зон» становится больше, у ребенка появляется опыт исследования и «завоевания» этих зон. Приемлемой формой вопроса может стать: «А что было бы, если...» Неизменным предметом интереса детей остаются предельные вопросы, ведущие к регрессу в бесконечность, которые возникают в возрасте от 3 до 5 лет и являются постоянными спутниками детства.

Далее мы показываем, что интуитивное прозрение индивида, приводящее к постановке вопроса, есть вторжение в область бытующих в обыденном сознании мнений и представлений, заданных установками здравого смысла. Здравый смысл блокирует многие области философствования, но именно эта блокировка служит дополнительным стимулом к вопрошанию. Индивид философствует благодаря толчку, которым является для него то, что не согласуется с его прежними мнениями. Поэтому и о вопросе можно сказать в большей мере, что он его настигает, а не ставится им. Вопрос сам напрашивается; индивид больше не может от него уклоняться, он чувствует, что вынужден расстаться со своими привычными мнениями, и он идет на риск показаться «глупым» и «незащищенным» с точки зрения привычных установок здравого смысла, ведомый знанием незнания. Создается проблемная ситуация, связанная со столкновением индивида с предельной глубиной философского вопроса. Построение вероятностной модели преодоления философской проблемы требует от него не простого воспроизведения готовых схем и образцов, не копирования и подражания, а продуцирования нового знания. Таким образом, наивное философствование является деятельностью без заранее заданного образца, алгоритма действия, а следовательно, деятельностью творческой.

Далее мы даем обоснование тому, что диалог можно рассматривать, с одной стороны, как форму философствования, а с другой, - как способ обучения философии. Успешный философский поиск в диалоге обеспечивает, во-первых, самая широкая возможность для импровизации, во-вторых, стремление к оптимальному осуществлению участниками диалога разнообразнейших функций, например, способности совмещать позиции субъекта и объекта деятельности. Последнее предполагает владение рядом логических приемов и, прежде всего, логической структурой вопроса и ответа. Сначала появляется определенный вопрос, который начинает мыслиться как проблема при помощи привычных мыслительных схем, что, в свою очередь, приводит к появлению различных (подчас противоположных) точек зрения («рабочих гипотез»). Осознаваемая противоречивость анализа, синтеза и оценки той или иной точки зрения, сопоставления ее с другой (другими) становится источником проблемной напряженности мышления. Начинается философское исследование, которое завершается этапом разрешения проблемы, в частности, синтезированием и ассимиляцией «первоначальных», подчас противоположных высказываний или «рабочих гипотез».

Во второй главе «Проблема взаимодействия дорефлексивного и рефлексивного в наивном философствовании» раскрываются основные когнитивные процедуры, обеспечивающие процесс наивного философствования и определяющие его специфические особенности. Глава состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Наивное философствование и детское мышление» обосновывается мысль о том, что способы и формы наивного философствования, как способы и формы выражения мыслей ребенка, встраиваются в процесс освоения (присвоения) им символической реальности культуры. Этот процесс берет начало, по сути, с момента погружения ребенка в языковую реальность. Дети активно воздействуют на язык, трансформируют его, ассимилируя понятия, наделяя их эмоциями, динамикой, личностными характеристиками. Первые слова ребенка - это обозначение сложных ситуаций, возможных действий, отношений. Развитие содержания речи - это развитие ее выразительных возможностей, тех особенностей слов, которые позволяют передавать вместе с объективным содержанием и свое отношение.

Это обусловлено тем, что в течение второго года жизни ребенка формируется символическая или семиотическая функция сознания. Язык же является лишь частным случаем семиотической функции и притом весьма ограниченным в совокупности ее проявлений. Очень важную роль в формировании семиотической функции играет мифически-символическая имитация предметов, когда с помощью жестов передаются характеристики этих предметов. Ментальный образ вначале есть не что иное, как интериоризованная имитация, порождающая затем репрезентацию. Другой формой символической функции является символическая игра, которая воскрешает в памяти прошлую ситуацию с помощью жестов. Таким образом, язык только пользуется тем, что было достигнуто ранее сенсомоторной логикой и символической функцией сознания.

Далее говорится о том, что синкретические обобщения выступают первой стадией в развитии значения слова, для которой характерен диффузный, ненаправленный перенос значения слова на ряд связанных в перцептивном плане, но внутренне не родственных друг с другом объектов. До 7-8 лет синкретизм пронизывает почти все суждения ребенка. Пользуясь многими непонятными «взрослыми» словами, дети, зачастую, не меняют ни фонетики, ни морфологии - они просто наделяют их другим смыслом. Ребенок как бы «требует» смысла и логики от каждого слова и если не находит их, то домысливает сам. При этом он анализирует составные элементы слова и синкретически устанавливает их взаимные отношения. Если же «взрослые» слова не передают смысла или живого, осязаемого образа предмета, ребенок, пользуясь словом, как инструментом, с легкостью «подгоняет» его под образы и смыслы своего жизненного мира. Иногда такая «подгонка» может обернуться полным искажением смысла высказывания, бессмыслицей. Однако, заменяя непонятные слова на понятные, ребенок точно воспроизводит значение высказывания в нужном контексте. Как известно, ни в «языковых играх», ни в грамматике не соблюдается строгая логика, поэтому детские высказывания ассимилируют грамматику в смысловое пространство их «понятного» и «согласованного» жизненного мира.

Говоря о мифичности сознания детей, мы утверждаем, что это изначальная данность для каждого ребенка. Подобно тому, как философские идеи зарождаются и развиваются в диалоге-взаимодействии с мифической и религиозной картинами мира, а, например, греческая философия «вырастает» из целостного мифического восприятия мира, так же и целостное, синкретичное по сути своей детское мышление является фундаментом, основанием, данностью для проявления способов и форм наивного философствования. Особенности мышления философствующего ребенка проявляются в диалоге мифологем и спонтанной философской рефлексии. Этими особенностями являются: рационализация в постижении действительности, соответствующая тому или иному исторически сложившемуся способу философствования, социализация и индивидуализация, включенные в объяснение, соответствующие диалогу, полилогу и вопрошанию, как формами философствования.

Во втором параграфе «Особенности рефлексии экзистенциальных состояний в наивном философствовании» нами обосновывается мысль о том, что в силу изначальной открытости ребенка миру в потоке аутентичного взаимного становления ребенка и его картины мира в их мифическом единстве, познание можно рассматривать еще не как «процесс внутри» ребенка, а как предшествующий всякой рефлексии способ его действия в мире. Философское вчувствование сосредотачивается на расшифровке смыслов экзистенциальных состояний, бытие понимается как присутствующее в человеческом существовании, понимающее себя сущее. Критерием философствования, соответствующего данному способу, можно считать выход индивида на уровень осмысления экзистенциальных состояний страха, заботы, бытия-в-мире, заброшенности, временности.

На основе представленного материала мы устанавливаем, что уже в детстве индивид сталкивается со страхом перед «ничто» в силу складывающихся отношений, которые проявляют к нему окружающие. В случае господства репродуктивных (симулятивных) отношений воспроизведение этих отношений порождает все нарастающую скуку и уныние, теряется чувство жизни перед лицом «ничто». Решимость наивного философствования совершить «рефлексивный выход» возвращает утраченное чувство жизни. В интерпретации ребенка статус абсолютного ничто, небытия имеет, как правило, смерть. Это естественное освоение границ своего Я, встреча с дискретностью в самом полном ее выражении. Ничто обнаруживается через переживание страха. Осознание смерти поражает ребенка потенциальной открытостью вопроса. Наивное философствование является ответом на этот вопрос, происходит мифическое «изгнание» смерти из символического пространства жизненного мира. Тема смерти может иметь также «этическое» преломление, когда смерть отождествляется с чем-то «плохим».

Нами показано, что переживание страха отсылает индивида к основанию философствования - удивлению. Экзистенциально философствующий индивид выражает свою озабоченность. Озабоченность есть первая «рефлексивная» реакция на «пограничную ситуацию», когда обострены все переживания, повышена чувствительность к определенного рода воздействиям. Например, ребенку необходимо осуществлять «рефлексивные выходы» над своим естественным эгоцентризмом, чтобы тем самым постичь ценность своего существования. «Рефлексивный выход» становится увлекательной смысловой игрой, итог которой: «Я могу быть разным». Ребенок уже не просто фиксирует свои состояния, но и может сам создать в себе какое-то состояние, поиграть в «себя-Другого».

Мы приходим к выводу, что главной особенностью экзистенциального философствования является «наивность», выражающееся, например, в доверчивости и жизнерадостности, основанных на мифически конкретном, живом мышлении. Ребенок находится в постоянном стремлении к собственному осуществлению. При этом, зачастую, он не просит помощи у взрослых, он словно «уже все знает». Его наивное мышление еще не наполнено симулякрами, не опосредовано, не обесценено, не загнано в подсознание, а экзистенциальная тоска и страх перед «ничто» уже знакомы. Рефлексивная «озабоченность», стремление понимать Другого и себя, оценивать, сопоставлять свои действия и поступки проявляются у индивида очень рано. Именно тогда начинается жадное осмысление всего, что касается этической проблематики. Этическая проблемная ситуация - мощный стимул к коммуникативному действию. Философствующий ребенок готов к диалогу, он хочет быть услышанным и понятым, он хочет заявить о своем существовании и тем самым «осуществиться».

Далее мы обосновываем положение о том, что экзистенциальное философствование способствует интериоризации ребенком социокультурной реальности. Языковые выражения, описывающие опыт его переживания, базирующиеся на рефлексии экзистенциальных состояний, становятся «орудиями» его экзистенциального философствования. Совокупность этих «орудий» создает смыслы, в которых ребенку предстает «каркас» социокультурной реальности. Таким образом, для него открывается новый источник познания. Например, через комичную демонстрацию незнания, «нагляднее» утверждается само знание. Обыгрываются такие базовые для мышления категориальные отношения как отношения части и целого, количества и качества, возможного и действительного, внешнего и внутреннего, причины и следствия и т.д. Постигнув механизм шутки, ребенок может наслаждаться ею опять и опять. Подобного рода смысловые игры отнюдь не продиктованы стремлением ребенка к юмору как к таковому. Обыгрывание комичного - это только средство лучше выразить свое владение знанием, свое стремление к коммуникации, желание включить Другого в сферу своих положительных эмоций.

Нами устанавливается, что временность долгое время пребывает у ребенка в «пограничной зоне» его жизненного мира. В мифическом представлении ребенка время характеризуется обратимостью и цикличностью, поэтому прошлое и будущее могут легко меняться местами. По мере ассимиляции этой «пограничной зоны» последовательность временных отрезков прочно связывается у ребенка с последовательностью символов (чисел) их обозначающих. Функциональное (конвенциональное) отношение воспринимается как реальное воздействие одного элемента на другой. Ребенок пребывает в полной уверенности, что он может изменять это отношение по собственной воле. В восприятии времени ребенком ведущая роль принадлежит аспекту будущего. Осознание будущего вводит в жизнь ребенка элемент неопределенности. Ребенок намечает себе некую, по его представлениям, «отдаленную» дату как рубеж, за которым кончается «переходное состояние» неопределенности. Подвергнутая рефлексии идея будущего - это не просто наивные ожидания, это императив всей дальнейшей жизни индивида.

В третьем параграфе «Роль и особенности интерпретации в процессе наивного философствования» мы устанавливаем, что источниками структурных новообразований, обеспечивающих интерпретацию, являются отражающая и рефлексирующая абстракции. Между концептуальной ассимиляцией объектов друг с другом и семиотизацией существует взаимозависимость, и оба эти процесса ведут свое происхождение от дополнительного, «комплетивного» обобщения сенсомоторной ассимиляции, которой соответствует отражающая абстракция элементов. Например, усвоение правил формальной логики не составляет для ребенка особого труда, поскольку этими правилами он постоянно интуитивно пользуется, извлекая их из контекста грамматики или элементарной математики. Однако логика открывает для ребенка обширные «пограничные зоны», требующие рефлексивного осмысления. Дети пытаются не столько давать прямые ответы, сколько интерпретируют проблемы доступными им средствами.

Мы показываем, что конструктивные построения ребенка, приобретают все возрастающую сложность, несмотря на то, что каждое из них начинается с разных проб, частью случайных и содержащих до достаточно позднего времени значительную часть мифического. Эта возрастающая сложность есть результат саморегуляции, и она также выражается через возрастающее уравновешивание когнитивных структур. Спонтанно возникающая философская интерпретация обеспечивает когнитивное уравновешивание, «играющее на повышение», т.е. нарушение равновесия ведет не к возвращению к предыдущей форме, а к некоей лучшей форме, характеризующейся возрастанием взаимозависимостей и взаимодействия.

Мы приходим к выводу, что в детском мышлении наличествуют необходимые базовые структуры рациональности, обеспечивающие возможность интерпретации философских проблем, а также у ребенка есть необходимые субъектные предпосылки, мотивирующие данную интерпретацию как своего рода «ответ» на «вызовы» бытия. Познание, понимание и интерпретация мыслятся нами как укорененные в историческом, социокультурном и генетическом контексте. Поэтому мы исходим из «живой конкретности» познающего ребенка, его участного мышления и доверяем ему как ответственно поступающему в получении истинного знания и в преодолении заблуждений субъекту.

Интерпретационный подход в характеристике наивного философствования рассматривается нами как в методологическом, так и в трансцендентальном аспектах, так как все акты познания и понимания бытия неизбежно подлежат интерпретации, оформляются с ее помощью и, следовательно, «зависят» от нее.

Нами устанавливается, что особенностью философской интерпретации ребенка является отсутствие строгого логического следования. Ребенок отстаивает свое «авторское право» на систему доказательств. Поскольку любое знание человека о мире интерпретативно, то его с полным правом можно назвать способом конституирования мира, а, следовательно, игрой. Ребенок, в отличие от взрослого, играет в другие игры и по другим правилам, кроме того, ему не нужно симулировать. В отличие от здравого смысла, «наивный» ум ребенка стремится не закрывать, а открывать проблему, ставить вопросы, ведущие в область нового, парадоксального, непознанного.

Еще одной особенностью философской интерпретации ребенка является ее большая эмоциональная напряженность. Эмоции, встроенные в наивное философствование, способны не только воспроизводить и модифицировать некую реальность, но и создавать ее. Эмоции не столько передают ту или иную информацию, сколько являются средством жизнеобеспечения философствующего индивида. Эмоции - это та действенная форма, в которой лучше всего отражается символическое пространство жизненного мира. Мифическое сознание пребывает в состоянии постоянного эмоционального напряжения. Например, ребенок очень чуток к проявлению боли и страдания, поскольку проецирует их на себя. Оберегая свой жизненный мир от «вторжения» этих негативных эмоций, он пытается мифически воздействовать на «суровую» реальность, включая ее в символическое пространство смысловой игры. Наивное философствование всегда окрашено положительными эмоциями, причем их вызывают сами рефлексивные процедуры.

Третья глава «Проблема “детскости” и “взрослости” в наивном философствовании» имеет прикладной характер; в ней обосновывается значимость наивного философствования в социокультурном и образовательном пространстве. Глава состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Наивное философствование в социокультурном пространстве» мы исходим из констатации своеобразной социокультурной двойственности отношения к ребенку: актуальной «ущербности», неразвитости ребенка перед взрослым, с одной стороны, и его потенциального преимущества - с другой. Следствия этой двойственности: во-первых, понимание патернализма в отношении к ребенку, который укрепляется в житейском обиходе миллионов людей; во-вторых, существование некого педологического романтизма, уходящего корнями в истоки христианской культуры. Именно чрез патернализм и романтизм определяются социокультурные смыслы детства, укоренившиеся в современном обыденном сознании.

Культурная традиция парадоксальным образом игнорирует значимость наивного философствования в развитии ребенка, признание же значимости позволяет нам показать всю условность границы «взрослый - ребенок», постичь целостность человека. Значимость же эпистемологии наивного философствования видится нам в возможности исследования тех специфических состояний интеллектуальных открытий, которые переживал когда-то каждый, будучи ребенком, ведь то, что он тогда открыл, понял и высказал оказало значительное влияние на формирование его взрослой жизни.

Мы приходим к выводу, что наивное философствование представляет собой некий основополагающий мыслительный и экзистенциальный опыт человека. Его воспроизводство интегрирует различные сферы человеческой сущности, а значит, на человека оказывают огромное воздействие его «детские» размышления по поводу его места в мире и отношений с миром. Наивное философствование рассматривается нами как познавательная и коммуникативная деятельность в условиях неопределенной, проективной ситуации. Например, философствующий ребенок может обладать большим опытом (или опытом иного типа), который уже утрачен взрослым.

Далее мы показываем, как философствование помогает преодолеть индивиду так называемые «дефицитные свойства личности»: помогает рассматривать ошибку с точки зрения ее познавательного значения и преходящего характера; основывается на равноправных отношениях «детскости» и «взрослости» в ситуации «знания о незнании»; способствует развитию интеллектуальной и экзистенциальной ответственности, связанной с выбором себя, с утверждением собственного существования, с осуществлением себя; помогает осознанию ценности Другого как абсолютной величины.

Во втором параграфе «Наивное философствование в образовательном пространстве» нами показано, что в мире повседневности пиетет обыденного сознания перед философией соседствует с пренебрежительным и насмешливым отношением к философствованию, что создает дополнительные трудности для выражения наивного философствования «вовне». В связи с этим, в качестве стержневого принципа философской пропедевтики, руководствуясь которым можно с полным правом выстраивать коммуникацию, мы рассматриваем принцип «заботы о себе». Он обретает множество векторов в процессе познания. Философская пропедевтика дает индивиду шанс получить «второе рождение» (в смысле духовности), если на переднем плане будут герменевтические функции и идеи философии, когда познавательная модель на основе субъектно-объектных отношений сменяется познанием, опосредованным языком и соотнесенным с действием. В акте философствования индивид задействует всю свою инструментальную и языковую деятельность. Он «одержим» «заботой о себе», однако осуществить это в полной мере невозможно без наличия наставника. Грамотная же позиция наставника определяется, в свою очередь, заботой о том, какую заботу о себе проявляет его подопечный.

Мы заостряем внимание на возможности структурирования философского знания как духовного опыта субъекта, не «знакомство» субъекта с философией, а организацию субъекта как конечную цель для самого себя через философию и философствование. Развитие определенных когнитивных структур и связанных с этим компетенций, не является самоцелью философской пропедевтики. Это не более чем хороший тренинг, а не «принцип» философствования. Значимым же является то, что философская пропедевтика интегрирует философию и риторику, поскольку философствование можно с полным правом считать аргументацией в коммуникации, функции которой - познание и убеждение.

Мы приходим к выводу, что навыки философской рефлексии позволяют индивиду успешно бороться с тем симулятивным знанием, которое выдает себя за философию, научное знание или здравый смысл, являясь по существу догматической конструкцией. Наивное философствование становится тем посредником между культурным, научным и психологическими мирами, которые сами по себе не склонны к коммуникации, пока не проявится потребность их синтеза на личностном уровне для решения тех или иных смысложизненных проблем.

Мы даем обоснование тому, что наивное философствование является формой самообучения, так как учение - это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта, связанного со всей личностью. Этот опыт передать невозможно, так как он у всех разный. Если же внутренний опыт не изменяется, механические когнитивные навыки бесполезны, они забываются, не играя никакой роли в жизни, сам мыслящий субъект не развивается.

Мы утверждаем, что развить способности индивида к интеллектуальной активности, вообще, и к философствованию, в частности, еще не главное. Необходима устойчивая благоприятная среда, поддерживающая развитие. Мы считаем, что само наивное философствование как форма познавательной деятельности может стать одним из условий функционирования благоприятной образовательной среды, что поможет, например, сгладить негативные моменты школьной дифференциации и позволит выявить некий «индивидуальный семантический код», «когнитивную карту» познания мира, каждого философствующего субъекта.

В «Заключении» подводятся итоги, обобщаются результаты.

Генезис философствования в первоначальной форме ярко и наглядно проявляет себя в сопоставлении с «миром наивности» детства. Философствование в своей первоначальной (наивной) форме еще не мыслит мира, но субъект философствования мыслит себя, как мир. Мир с точки зрения «наивной» позиции не есть еще предмет мысли, противопоставленный субъекту объект. Наивное философствование, таким образом, представляет собой сложную совокупность разнообразных формообразующих потенций. Однако мы обнаруживаем в этом четкое структурное единство и условия для дальнейшего развития.

Основания наивного философствования (удивление, сомнение, переживание экзистенциальных состояний) исходят из первоначального тождества и дорефлексивной неразличимости жизненного мира. Однако горизонтам жизненного мира («пограничью») всегда присуще состояние раскола и противопоставленности, где мысль, изначально сращенная с природным, начинает постепенно осознавать себя через проявление деятельностной активности тела. Рефлексия по поводу «пограничных зон» жизненного опыта, снимающая противоречие между восприятием и суждением о нем, коренящееся в проблеме универсального единства сознания-тела, представляет собой момент зарождения наивного философствования.

Наивное философствование сохраняет живую связь с мифическим сознанием; символизм мифических представлений образует некий «защитный слой» жизненного мира индивида, это неотъемлемое условие его душевного и интеллектуального комфорта, перевода эмоциональной напряженности в символическое пространство игры. Это, по сути, саморефлексия мифа всеми доступными интеллектуальными средствами. Мифическое объяснение связи событий и явлений рождается спонтанно, подобно, сопряженному с этой мыслительной работой, спонтанному, яркому впечатлению. Мифическое сознание способно применять ко всякому новому комплексу незнакомых явлений результаты жизненного опыта, добытые в других областях. Однако взаимодействие мифического и логического - это всегда проблемное, диалогичное взаимодействие.

Поскольку рефлексивное мышление вводит индивида в состояние умственного беспокойства и тревоги, заставляет балансировать на границе «знание-незнание», он, зачастую, начинает рассуждать до того, как что-либо основательно понял и осмыслил, чтобы избавиться от этой тревожности. Он понимает, рассуждая, исходя из «наличности» условий жизненного мира. Он, удивляясь миру, по сути, открывает для себя мир посредством вчувствавания, расшифровки и индивидуального «присвоения» наличных культурных символов. Поэтому первичной формой выражения наивного философствования является вопрошание, которое обусловлено не столько удовлетворением простого любопытства, сколько личной заинтересованностью индивида, ищущего ориентиры в новой, непривычной реальности. Структуру и проблематику вопрошания можно установить как исходя из анализа способов философствования, интерпретации, так и исходя из анализа жизненного опыта индивида, задающего базовые установки понимания и предпонимания, рефлексивного и дорефлексивного. Например, «избыточность» детских «наивных» вопросов прежде всего свидетельствует о том, что вопрошание сопряжено с рассуждением, которое порождает новый вопрос и стимулируется старым.

Однако здесь возникает новая проблема, ведь интерпретации наивного философствования зачастую лишены строгого логического следования и это затрудняет их эпистемологическое исследование. Но бросается в глаза большая эмоциональная напряженность, присущая этим интерпретациям. Поэтому мы приходим к выводу, что эмоции, встроенные в наивное философствование, способны не только воспроизводить и модифицировать некую реальность, но и создавать ее. Наивное философствование всегда окрашено положительными эмоциями, причем их вызывают сами рефлексивные процедуры. Если индивид стремится мыслить до конца, он получаем особое наслаждение от процесса мышления, которое сохраняется в памяти. Поэтому, помня об этой радости, он вновь обращаемся к мышлению. Эта радость позволяет преодолевать естественный сон интеллекта, просыпаться в своем повседневном существовании, преодолевать зазоры, в которые вклиниваются повседневные иррациональные желания, и сохранять непрерывность существования.

Поэтому наивное философствование можно рассматривать как весьма специфическую рефлексию экзистенциальных состояний. Переживание страха перед «ничто» отсылает индивида к основанию философствования - удивлению. Удивление порождает озабоченность как первую «рефлексивную» реакцию в зоне «пограничья». Экзистенциальное же философствование способствует лучшей интериоризации индивидом социокультурной реальности, ее освоение и присвоение, например, в контексте «языковой игры».

Значимость рассмотрения эпистемологических проблем генезиса философствования в первоначальной (наивной) форме дает уникальную возможность исследования тех специфических состояний интеллектуальных открытий, которые переживал когда-то каждый, будучи ребенком. То, что он тогда открыл, понял и высказал оказало значительное влияние на формирование его взрослой жизни. Именно поэтому требует пересмотра сложившееся практика философской пропедевтики. Мы считаем, что в качестве стержневого принципа философской пропедевтики следует рассматривать принцип «заботы о себе». Осуществить его в полной мере невозможно без наличия наставника. Грамотная же позиция наставника определяется, в свою очередь, заботой о том, какую заботу о себе проявляет его подопечный. Важным является и то, что философская пропедевтика интегрирует философию и риторику, поскольку философствование можно с полным правом считать аргументацией в коммуникации, функции которой - познание и убеждение. Поэтому наивное философствование как форма познавательной деятельности может стать одним из условий функционирования благоприятной образовательной среды, что поможет, например, сгладить негативные моменты школьной дифференциации и позволит выявить «индивидуальный семантический код», «когнитивную карту» познания мира каждого философствующего субъекта.

наивный философствование мышление сознание

ЛИТЕРАТУРА

1. Борисов С.В. «Человек философствующий»: исследование современных моделей философской пропедевтики. - М.: ПЕР СЭ, 2005. (15 п.л.)

2. Борисов С.В. Актуальность философской пропедевтики в системе современного образования // Актуальные проблемы современной науки. - 2003. - № 3. - С. 99. (0, 5. п.л.)

3. Борисов С.В. Вопрошание как форма наивного философствования // Философия - детям. Диалог культур и культура диалога: Материалы III Международной научно-практической конференции (4-7 июня 2008 г.). - М.: Гуманитарий, 2008. - С. 99. (0, 2 п.л.)

4. Борисов С.В. Детское философствование как проявление особой формы рациональности // Философия и будущее цивилизации: Тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса: В 5 т. - М.: Современные тетради, 2005. - Т. 4. - С. 658. (0, 1 п.л.)

5. Борисов С.В. Наивное философствование детства: «взрослые» ответы на «детские» вопросы // Вопросы культурологии. - 2007. - № 9. - С. 8. (0, 5 п.л.)

6. Борисов С.В. Наивное философствование детства как форма коммуникации // Рациональность и коммуникация. Тезисы VII Международной научной конференции 14-16 ноября 2007 г. - СПб.: Изд. СПбГУ, 2007. - С. 41. (0, 1 п.л.)

7. Борисов С.В. Основания наивного философствования: онтологический аспект // Современная онтология II: Материалы Международной научной конференции «Бытие как центральная проблема онтологии» (25-29 июня 2007 г., СПб). - СПб.: Изд. дом СПГУ, 2007. - С. 550. (0, 3 п.л.)

8. Борисов С.В. Основы рефлексивной модели усвоения философского знания // Наука и школа. - 2004. - № 4. - С. 23. (0, 5 п.л.)

9. Борисов С.В. Особенности наивного философствования как познавательной деятельности: перспективы исследования // Вестник Челябинского государственного университета. Научный журнал. - 2007. - № 17. - С. 30. (1 п.л.)

10. Борисов С.В. Специфика детского философствования как формы познавательной деятельности // Философия - детям. Человек среди людей: Материалы II Международной научно-практической конференции. - М.: МДОО «ФиД», 2006. - С. 94. (0, 2 п.л.)

11. Борисов С.В. Феномен детского философствования и перспективы образования // «Alma mater». Вестник высшей школы. - 2005. - № 7. - С. 27. (0, 5 п.л.)

12. Борисов С.В. Философия и педагогика: точки соприкосновения // Философия образования. - 2003. - № 9. - С. 241. (0, 5 п.л.)

13. Борисов С.В. Философия и ребенок: дидактические заметки // Наука и школа. - 2003. - № 2. - С. 36. (0, 5 п.л.)

14. Борисов С.В. Философская пропедевтика: Теория и практика. - М.: Компания Спутник+, 2003. (14, 3 п.л.)

15. Борисов С.В. Философские беседы // Профильная школа. - 2004. - № 6. - С. 48. (0, 1 п.л.)

16. Борисов С.В. Ценность детского философствования в социокультурном пространстве // Личность. Культура. Общество. - 2006. - № 4. - С. 207. (0, 5 п.л.)

17. Борисов С.В. Школа философствования. Рекомендуемая литература // Философские науки. - 2006. - № 2. - С. 129. (0, 5 п.л.)

18. Борисов С.В. Эпистемология детского философствования // Рациональность и свобода. Тезисы VI Международной научной конференции. - СПб.: Изд. СПбГУ, 2005. - С. 221. (0, 1 п.л.)

19. Борисов С.В. Эпистемология наивного философствования. - М.: Компания Спутник+, 2007. (20, 0 п.л.)

20. Борисов С.В., Прыкина А.Г. Исследование детского философствования в трудах Г.Б.Меттьюза // Философия - детям: Материалы I Международной научно-практической конференции. - М.: Прометей, 2005. - С. 34. (0, 2 п.л.)

Размещено на Allbest.ru