Использование развлекательно-познавательных игр на уроках английского языка в целях формирования навыков говорения на младшем этапе общеобразовательной школы

28

Введение

В настоящее время с учетом выхода страны на мировую арену существует необходимость повышения уровня освоения иностранного языка учащимися, расширением коммуникативной направленности обучения иностранным языкам и выходом его на реальное межкультурное общение.

Современная система школьного обучения ориентирована на личность ученика и его индивидуальные возможности. Изучение английского языка вызывает некоторые трудности, такие как сложность восприятия, низкий уровень речевых навыков, отсутствие умения говорения. Особенно с такими трудностями сталкиваются дети, которые только начинают изучать иностранный язык. Также известно, что одним из ведущих видов деятельности учащихся, особенно на начальной ступени обучения является игра.

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. На начальном этапе изучения основной задачей является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения, а так же создания у детей положительной мотивации.

Игра для детей, прежде всего - увлекательное занятие. Игра доступна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важным, чем значимость предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи чужой язык, и благотворно усваивается языковой материал, а вместе с тем возникает чувство удовлетворения. Исходя из этого, в данной работе мы обратили внимание на актуальность использования игр на уроках английского языка как интересного и эффективного способа обучения говорению на начальном этапе обучения.

В начальных классах, когда уровень языковой подготовки невысокий, использование игр, в которых действия получают словесное оформление, эффективно и необходимо. Проблема заключается в недостаточном внедрении и использовании развлекательно-познавательных игр при формировании навыков говорения в методике преподавания иностранному языку на начальном этапе обучения.

Объектом исследования является процесс обучения говорению на начальном этапе обучения общеобразовательной школы.

Предметом данного исследования являются развлекательно-познавательные игры и их использование в целях формирования навыков говорения.

Целью данной работы является изучение специфики игрового обучения на уроках английского языка при формировании навыков говорения на начальном этапе обучения в общеобразовательной школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) рассмотреть говорение как вид речевой деятельности;

2) определить содержание и место игр на младшем этапе обучения английскому языку;

3) разработать серию уроков по обучению говорению с использованием развлекательно-познавательных игр;

4) выявить результативность использования игр на уроках английского языка на младшем этапе обучения в ходе формирования навыков говорения.

В качестве гипотезы выдвигается следующее:

Обучение говорению на начальном этапе обучения будет эффективным при использовании развлекательно-познавательных игр, так как игра способствует снятию психологического напряжения у младших школьников, что поможет им принимать участие в актах устного общения.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений используется комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ методической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий и контрольный варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения).

Новизна исследования определяется тем, что в нем:

- определена эффективность использования игр, направленных на формирование умений и навыков говорения на начальном этапе обучения;

- апробирована эффективность использования развлекательно-познавательных игр на уроках английского языка, направленного на формирование у младших школьников навыков говорения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе нами был обобщен опыт различных методистов и педагогов по проблеме обучения говорению с использованием развлекательно-познавательных игр в методике обучения иностранному языку.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности учителя английского языка в организации процесса говорения, в котором у учащихся формируются умения и навыки принимать участие в актах устного общения на начальном этапе обучения.

Базой исследования является школа Екатериновская СОШ Безенчукского района.

Структура дипломной работы соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав: теоретической и практической, заключения, библиографии и приложений.

1. Теоретические основы использования игр на уроках иностранного языка в процессе обучения говорению на младшем этапе обучения

1.1 Специфика говорения как вида речевой деятельности

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную - звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4) контролирующую, задача, которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Говорение обладает специфическим признаками.

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив.

2) Активность. Говорение - всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

6) Связь с личностью. Говорение во много обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

7) Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

8) Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.

9) Самостоятельность.

10) Темп.

Монологическая речь - форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; характеризуется своей целенаправленностью, непрерывным характером, логичностью, смысловой законченностью высказывания, выразительностью, развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью.

Обучение монологической речи можно производить двумя путями. При формировании монологических умений «сверху вниз» производится на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний, учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу. Данный метод используется на всех этапах обучения. Для младших школьников он является единственным, т.к. служит опорой и компенсирует низкий уровень владения языком.

В случае использования способа «снизу вверх» монолог строится без опоры на конкретный текст. Он может быть использован, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения. И так же на среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках.

Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;

2) логически последовательно раскрыть заданную тему;

3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений.

Основными характеристиками диалога является реактивность партнера и ситуативность, в которой проходит обмен информацией. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) - несколько реплик, связанных по содержание и по форме.

При обучении диалогу выделяют два пути. Обучение диалогу «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет какой-либо опоры, исходного диалога образца. Такой путь обучения обычно избирается на старшем этапе обучения, когда уровень языковой подготовки высокий, лексический запас достаточно широкий.

Путь «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным или типовым диалогам. Оно проходит с предъявление учащимся опоры диалога-образца с использованием типичных определенной ситуации речевых клеше, моделей речевого взаимодействия. На основе образца учащиеся строят подобный диалог в соответствии с установкой учителя. Такой путь обучения диалогу подходит для начального этапа обучения, т. к. уровень речевого развития не достаточно высок. В качестве опоры могут предъявляться картинки, диалог-модель, описание ролей в диалоге.

Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

2) презентация диалога в звуковой и графической форме;

3) усвоение языкового материала диалога;

4) усвоение способов связи реплик в диалоге;

5) воспроизведение диалога;

6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов (свободные и стандартные) и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение - это один из видов человеческой деятельности. В третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.

Если созданы неподходящие условия для процесса говорения, то у ученика возникают трудности. Основные из них:

- Ученики стесняются говорить на английском языке, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и соучеников;

- Учащимся нечего сказать по обсуждаемой проблеме, у них нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке;

- Учащиеся не понимают речевую задачу, а значит, и го, что надо делать;

- У учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

- Когда говорит один ученик, остальные молчат, а значит, есть опасность их исключения из учебного общения, неэффективного использования времени урока;

- При парных и групповых формах работы учащиеся часто переходят на использование родного языка и допускают много ошибок.

Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или может вступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то момент появляется потребность вступить в контакт. Предметом общения являются взаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения. Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются. Цель общения - решение задач, связанных с взаимоотношениями, т.е. изменение их.

Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способа общения: перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида общения: ролевое и личностное.

Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме необходимо намерение говорящего участвовать в общении. Для этого необходим мотив на уроке и создание речевой ситуацию, которые могут быть реальными, условными или проблемными. Создавать ситуацию в условиях учебного процесса современной школы на начальном этапе обучения более оптимально с помощью игр.

1.2 Роль игр на уроках английского языка на младшем этапе обучения

Детская игра является, как показывает опыт педагогов и теоретиков, одним из эффективных приемов обучение, использование которого делает иностранный язык любимым предметом школьников.

Применение игры для развития навыков устной иноязычной речи - еще недостаточно изученная область педагогики. Не всякая игра (пусть самая живая и интересная) подходит для этой цели. Поэтому выбор нужной игры - одна из первокласных задач преподавателя иностранного языка. Этот выбор должен проводиться с учетом целенаправленности игры, возможности постепенного ее усложнения и лексического наполнения. Отобранные для занятия игры отличаются от обычных детских игр тем, что фактор воображения, фантазия ребенка, вымышленные ситуации отходят как бы на задний план, а доминантой становятся наблюдение и внимание. Учитывая специфику игры в процессе обучения детей иностранному языку, преподаватель руководит ходом игры и контролирует его [18].

Особое внимание привлекают к себе в младших классах игры - драматизации, основой которых является короткая сказка. Они полезны, прежде всего, тем, что развивают образную, выразительную речь ребенка. Участвуя в игре и выполняя определенную роль, ребенок становится одновременно объектом, на который направлена воля преподавателя и субъектом, познающим мир.

Ролевая игра на занятиях по иностранному языку дает возможность детям усвоить необходимые слова и выражения. Порой на первый план выступают элементы «чистого» обучения, иногда же в центре внимания находится игра.

Необходимость постановки вопроса о месте игры в процессе обучения иностранному языку в младших классах мы считаем, объясняется, прежде всего, тем, что некоторые преподаватели и методисты рассматривают игру как основной прием для расширения словарного запаса и как чуть ли не единственный путь к формированию навыков устной речи.

Поскольку удельный вес игровой деятельности у школьников младших классов значительно больший, чем у школьников старших классов, важно» найти ту «золотую середину», которая обеспечила бы соблюдение нужной пропорции в учебе и игре, помня при этом, что игра должна подчиняться конкретным учебным задачам [19].

Опыт показывает, что без игровых действий закрепление в памяти ребенка иностранной лексики происходит менее эффективно и требует чрезмерного умственного напряжения, что нежелательно. Игра, введенная в учебный процесс на занятиях по иностранному языку, в качестве одного из приемов обучения, должна быть интересной, несложной и оживленной, способствовать накоплению нового языкового материала и закреплению ранее полученных знаний.

Следует учитывать, что игровой процесс намного облегчает процесс учебный; более того, умело разработанная игра неотделима от учения.

В зависимости от условий, целей и задач, поставленных преподавателем иностранного языка, игра (спокойная дидактическая, подвижная или ограниченно подвижная) должна чередоваться с другими видами работы. При этом важно приучать детей разграничивать игру и учебное занятие.

Игровая деятельность в процессе обучения выполняет следующие функции [14]:

Обучающая функция заключается в развитии памяти, внимании, восприятия информации, развитии общеучебных умений и навыков, а также она способствует развитию навыков владения английским языком.

Воспитательная функция заключается в воспитании такого качества как внимательное, гуманное отношение к партнеру по игре; также развивается чувство взаимопомощи и взаимоподдержки. Учащимся вводятся фразы-клише речевого этикета для импровизации речевого обращения друг к другу на английском языке, что помогает воспитанию такого качества как вежливость.

Развлекательная функция состоит в создании благоприятной атмосферы на уроке, превращение урока в интересное и необычное событие, увлекательное приключение, а порой и сказочный мир.

Коммуникативная функция заключается в создании атмосферы иноязычного общения, объединении коллектива учащихся, установлении новых эмоционально-коммуникативных отношений, основанных на взаимодействии на английском языке.

Релаксационная функция - снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении английскому языку.

Психологическая функция состоит в формировании навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, а также перестройки психики для усвоения больших объемов информации.

Развивающая функция направлена на гармоническое развитие личностных качеств для активизации резервных возможностей личности.

1.3 Разновидности игр

Говоря о разновидностях игр необходимо заметить, что данный вопрос относится к разряду проблемных. Каждый педагог или исследователь подходит к данной теме с позиции основанных на личном опыте обучения детей.

Однако, изучив соответствующую литературу можно выделить две основные группы познавательно - развлекательных игр.

1. Грамматические игры преследуют цели:

ѕ научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности;

ѕ создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца;

ѕ развить речевую творческую активность учащихся.

2. Лексические игры преследуют следующие цели:

ѕ тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;

ѕ активизировать речемыслительную деятельность учащихся;

ѕ развивать речевую реакцию учащихся;

ѕ познакомить учащихся с сочетаемостью слов.

Попытки классифицировать игры предпринимались еще в прошлом веке как зарубежными, так и отечественными исследователями.

Приведем классификацию обучающих игр М.Ф. Стронина:

- подготовительные, способствующие формированию речевых навыков;

- творческие игры, цель которых заключается в дальнейшем развитии речевых навыков и умений.

По виду деятельности игры делятся на:

- физические (двигательные);

- интеллектуальные (умственные);

- трудовые;

- социальные;

- психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются игры:

- обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

- познавательные, воспитательные, развивающие;

- репродуктивные, продуктивные, творческие;

- коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

По характеру игровой методики игры можно разделить на:

- предметные;

- сюжетные;

- ролевые;

- деловые;

- имитационные;

- игры-драматизации.

Использование игровых форм обучения делает учебно-воспитательный процесс более содержательным и более качественным, так как [17]:

- игра втягивает в активную познавательную деятельность каждого учащегося в отдельности и всех вместе и, тем самым, является эффективным средством управления учебным процессом;

- обучение в игре осуществляется посредством собственной деятельности учащихся, носящий характер особого вида практики, в процессе которой усваивается до 90% информации;

- игра имеет определенный результат и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели;

- в игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет плохих и хороших учеников: есть только играющие); результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера;

- состязательность - неотъемлемая часть игры - притягательна для учащихся; удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках иностранного языка и усиливает желание изучать предмет;

- обеспечивает необходимость многократного повторения языкового материала;

- тренирует учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Таким образом использование игр на уроках иностранного языка, особенно в младших классах, полностью целесообразно и эффективно. Различные игры способствуют активизации и закреплению нового материала. С помощью игры создаются психологическая готовность к речевому общению на иностранном языке, обеспечивает многократность повторения языкового материала. Но в то же время, проведение и подбор игры требует от преподавателя большой подготовки и хороших организаторский способностей.

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучение говорения является одним из важнейших направлений преподавания. В говорении различают монологическую и диалогическую речь.

Доказано, что детская игра - один из эффективных приемов обучение, использование которого делает иностранный язык любимым предметом школьников. Отобранные для занятия игры отличаются от обычных детских игр тем, что кроме игровой выполняют еще и обучающую функцию. Различные игры способствуют активизации и закреплению нового учебного материала, создают психологическую готовность к общению.

Рассмотрено множество классификации игр по виду деятельности, характеру педагогического общения и игровой методики, грамматические и лексические игры. Выявлено, что наибольшей интерес при обучении говорению на английском языке вызывают ролевые, сюжетные и ситуативные игры, так как они являются моделью межличностного и группового (коллективного) общения.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков говорения с использованием развлекательно-познавательных игр

2.1 Изучение сформированности навыков говорения у учащихся 4 класса на базе Екатериновской СОШ Безенчукского района

Теоретические положения, изложенные в предыдущей главе, были сверены нами в ходе практической работы. Она носила опытно-экспериментальный характер и проводилась на базе Екатериновской СОШ Безенчукского района в 4-ых классах.

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы две подгруппы 4 класса были взяты в качестве контрольной и экспериментальной подгруппы.

Экспериментальная группа состояла из 10 человек, учащихся первой подгруппы - 4 класса. Контрольная группа - 11 человек, учащиеся второй подгруппы 4 класса.

Все испытуемые контрольной и экспериментальной группы занимаются у одного учителя, изучают английский язык со 2-го класса. Количество уроков в неделю - 2 часа. Обучение осуществляется в соответствии с учебно-методическим комплектом по английскому языку для 4 классов общеобразовательных учреждений «New Millennium», изданного авторами Деревянко Н.Н., Жаворонкова С.В., Козякинская Л.В., Колоскова Т.Р., Кузеванова Н.И., Носонович Е.В.

Одним из главных показателей, характеризующих учеников в данном классе, является их успеваемость по английскому языку, что представлено в Таблице 2. Учащиеся контрольной и экспериментальной группы подобраны таким образом, что в каждой группе есть учащиеся с различным уровнем владения английского языка. В каждой группе есть и «сильные» и «слабые» учащиеся, при этом их соотношение приблизительно одинаково.

Таблица 2. Успеваемость учащихся контрольной и экспериментальной группы

Подгруппа	Кол-во уч-ся	Чет- верть	Кол-во уч-ся с оценкой	Н/а
			«5»	«4»	«3»	«2»
I (экспериментальная)	10	I	6	3	1	-	-
		II	5	4	1	-	-
II (контрольная)	11	I	6	2	3	-	-
		II	6	3	2	-	-

По данным, имеющимся на конец I полугодия, количество учащихся, занимающихся на «отлично», в экспериментальной группе составляет 50%, в контрольной - 55%. Количество учащихся, занимающихся на «хорошо», в экспериментальной группе составляет 40%, в контрольной - 26%. «Удовлетворительно» в экспериментальной группе занимаются 10% учащихся, в контрольной - 19%.

Результаты успеваемости наглядно представлены на следующей диаграмме.

Рис. 1. Успеваемость учащихся

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что в каждой группе есть «сильные» и «слабые» ученики. Учащиеся контрольной и экспериментальной подгрупп в начале исследования имели равный опыт в изучении английского языка и приблизительно одинаковую успеваемость по данному предмету.

Для того чтобы определить уровень сформированности навыков говорения обучающихся нами был проведен устный опрос учащихся экспериментальной и контрольной групп. Устный опрос можно условно разделить на два этапа.

На первом этапе от учащихся требовалось высказаться по одной из предложенных в списке тем («Новогодние праздники», «Моя семья», «Путешествия и каникулы», «Мой любимый вид спорта», «Времена года и погода», «День рождения и подарки», «Хобби», «Одежда») устного монологического высказывания, которые были ранее изучены в ходе уроков английского языка. Опрос учащихся на первом этапе должен показать, насколько сформированы навыки монологической речи у учащиеся в экспериментальной и контрольной группе.

На втором этапе учащиеся контрольной и экспериментальной группы должны были в парах разыграть мини-диалоги по одной из предложной тем ранее изучавшихся на уроках английского языка. Таким образом, опрос учащихся на втором этапе должен показать, насколько сформированы навыки диалогической речи у учащиеся в экспериментальной и контрольной группе.

Нами были разработаны критерии оценивания ответов учащихся, которые помогали нам определить их уровень сформированности навыков говорения. Для оценивания использовалась пятибалльная шкала с точностью до десятых. Было выявлено, что многие учащиеся допускают ошибки лексического, грамматического и фонетического характера. А так же не все учащиеся смогли построить свое высказывание на должном уровне, ограничившись 3-5 предложениями.



Рис. 2. Критерии оценивания высказываний учащихся

В результате опроса учащихся мы получили следующие показатели уровня сформированности навыков говорения у учащихся. Эти данные показывают, что уровень сформированности навыков говорения у учащихся контрольной и экспериментальной группы на начальном этапе эксперимента можно считать равно низким. Средний балл, полученный за тест учащимися экспериментальной и контрольной подгруппы равен 3,1 балла.

Итак, на констатирующем этапе эксперимента уровень сформированности навыков говорения у учащихся контрольной и экспериментальной группы только удовлетворительный.

На констатирующем этапе эксперимента мы решали следующие задачи:

1) выявление уровня сформированности навыков говорения у учащихся в ходе тестирования;

2) анализ полученных результатов.

2.2 Организация экспериментальной работы по формированию навыков говорения с использование развлекательно-познавательных игр

Формирующий этап эксперимента заключается в реализации разработанной серии уроков по формированию навыков говорения с использованием развлекательно-познавательных игр на начальном этапе обучения. Работа велась только с учащимися экспериментальной группы. Учащиеся контрольной группы занимались по прежней программе.

Исходя из ограниченности практики по времени (4 недели, 8 занятий) и необходимости выполнения календарно-тематического плана темы занятий, мы подбирали игры таким образом, что бы они соответствовали логике учебного процесса. Игры проводились в рамках таких тем как «Разноцветный мир», «Описание внешность и черты характера», «Мир профессий», «Наши любимые животные», «Школьные принадлежности» и «Еда».

Проанализируем данные фрагменты уроков с точки зрения их эффективности для формирования навыков говорения с использованием игр на уроках английского языка.

Наша работа над формированием навыков говорения обучающихся была построена согласно методике обучения иностранному языку. Учебно-методической задачей уроков являлась активизация навыков говорения у учащихся. Уроки были оснащены наглядным и раздаточным материалом. Работа была направлена на формирование навыков как диалогической, так и монологической речи. Сюжет игр выстроен и подобран «от простого к сложному». Использование разнообразных игровых приемов, заданий и упражнений позволили нам создать дружественную психологическую атмосферу в группе, располагающую к последующему взаимодействию учеников между собой в актах устного общения, повысить мотивацию к изучению английского языка, обеспечить ситуативность и многократность повторения языкового материала, что необходимо для формирования навыков говорения учащихся.

2.3 Анализ результативности проведенной работы

На заключительном этапе нашей опытно-экспериментальной работы по формированию навыков говорения с использованием развлекательно-познавательных игр нами было проведен повторный устный опрос учащихся контрольной и экспериментальной групп, с тем, чтобы оценить уровень сформированности навыков говорения после проведения формирующего этапа эксперимента.

Темы для устного опроса и система критериев оценивания остались прежними. Проведя опрос, мы получили следующие количественные показатели уровня сформированности навыков говорения у учащихся.

В результаты, полученные учащимися контрольной группы наблюдается незначительная динамика с 3,1 до 3,3 балла.

У учащихся экспериментальной группы наблюдается положительная динамика уровня сформированности навыков говорения. На констатирующем этапе эксперимента учащимися экспериментальной группы был получен средний балл 3,1. На контрольном этапе эксперимента достигнуты результаты в 4 балла.

Подводя итог проведенному опросу, можно сравнить результаты, полученные учащимися каждой из групп до и после проведения формирующего этапа эксперимента.

На констатирующем этапе эксперимента учащиеся экспериментальной группы получили 3,1 балла. После проведения нами серии уроков по формированию навыков говорения с использование развлекательно-познавательных игр средний балл, полученный этой группой учащихся, составил 4 балла, т.е. улучшение составило 0,9 балла.

В контрольной группе произошло незначительное улучшение в 0,2 балла.

Результаты опроса учащихся наглядно представлены на следующей диаграмме.



Рис. 1. Результаты опроса учащихся

Таким образом, на контрольном этапе эксперимента уровень сформированности навыков говорения у учащихся контрольной группы удовлетворительный, а у экспериментальной - хороший.

В заключение второй главы хотелось бы подвести краткие итоги нашего исследования. Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что использование развлекательно-познавательных игр в целях обучения говорению эффективно.

В результате опытно-экспериментальной работы проведенной нами во второй главе мы можем сделать следующие выводы:

1. Установлено, что игра представляет собой ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условия, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью воздействия. Игра позволяет сделать процесс изучения английского языка интересным, весёлым, увлекательным путешествием и для младшего школьника, при этом преследуя главную цель - обучение общению на иностранном языке.

2. Доказано, что использование развлекательно-познавательных игр в целях формирования навыков говорения представляют учителю достаточно большое число преимуществ перед традиционным обучением, но в то же время от учителя требуется:

- высокая трудоемкость подготовки к уроку;

- большая напряженность и сосредоточенность на непрерывном творческом поиске. Учитель должен быть хорошим организатором, режиссером и актером. Если он не владеет этими качествами, то ему будет трудно правильно организовать игру, что может привести к разочарованию учащихся.

3. Результаты уроков, проведённых нами, дают основание утверждать, что использование развлекательно-познавательных игр действительно способствует эффективному обучению говорению на начальном этапе обучения английскому языку и как следствие подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

Заключение

На сегодняшний день ни у одного учителя не вызовет сомнения утверждение о том, что проблема эффективности обучения говорению и формированию коммуникативной компетенции является одной из самых актуальных. Каждому необходимо искать и использовать те методы и приёмы, которые окажутся наиболее эффективными в их работе. В нашем исследовании мы представили лишь один взгляд на решение этой проблемы.

Исследуя различные позиции и подходы к решению данной проблемы, мы смогли сделать вывод о том, что обучение современному иностранному языку на младшем этапе не возможно без использования различных игр.

Игры строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, соревновательности, максимальной занятости каждого учащегося и неограниченной перспективы творческой деятельности в рамках игр. В процессе игры формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу, сообща определяется степень участия каждого из них в работе, ощущается взаимосвязь участников при решении общих задач. В процессе игры развивается логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, речевой этикет, умение общаться друг с другом. Поэтому особенно актуально использование игры на уроке иностранного языка, так как игры повышают эффективность учебного процесса, помогают сохранить интерес учащихся к изучаемому языку на всех этапах обучения.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, нами была рассмотрена специфика говорения на начальном этапе изучения английского языка, согласно государственному стандарту.

В нашей работе мы привели примеры некоторых игр для обучения говорению. Эффективность использования игр была проверена в ходе опытно-экспериментальной работы, проводившейся в ходе преддипломной практики в школе. Во время этого эксперимента нами был проведён ряд уроков по обучению говорению с использованием развлекательно-познавательных игр. Результаты убедительно показывают, что организация подобных уроков в значительной мере повышает интерес учащихся к изучению иностранного языка в целом, снимает психологическое напряжение и облегчает овладение учениками навыками говорения.

Таким образом, все задачи, которые мы ставили в начале исследования, были достигнуты.

Выдвинутая нами гипотеза о том, что обучение говорению на начальном этапе обучения будет эффективным при использовании развлекательно-познавательных игр, так как игра способствует снятию психологического напряжения у младших школьников, что поможет им принимать участие в актах устного общения, нашла свое подтверждение.

Выполненное нами исследование по формированию навыков говорения с использованием развлекательно-познавательных игр вносит определенный вклад в возможность эффективнее осуществлять обучение говорению на младшем этапе обучения. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно и это дает основу для последующих исследований.

Библиография

1. Абрамова Н.А. Enjoy your English. Игры, скороговорки, загадки, анекдоты. - Р-на-Д.: Феникс, 2006.

2. Алексеев Н.Г., Золотник Б.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: возможности в области применения // Вестник высшей школы. 2007. №7. - С. 30 - 35.

3. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 2004.

4. Бабанский К.С. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 2005.

5. Бим И.Л. «Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам» // Иностранные языки в школе. - 2001. - №4. - С. 24 - 29.

6. Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // Иностранные языки в школе. - 2009. - №1 - С. 17-21.

7. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения. Киев: КГУ, 2001.

8. Витт Н.В. Фактор эмоциональности в обучении иностранному языку. М.: МГПИИЯ, 2001.

9. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. - М.: МОДЭК, 2006.

10. Гез Н.И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 2004.

11. Гусева Л.П. Играем, учим, мастерим - мы английский знать хотим. - Р-н-Д.: Феникс, 2009.

12. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностранные языки в школе. - 2005. - №2. - С 11 - 18.

13. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 2008.

14. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - №4, 2003. - С. 14 - 16.

15. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. - Минск, 2006.

16. Леонтьев А.А. Потребности, мотивы, эмоции. - М.: Издательство МГУ, 2001.

17. Ливингстоун К. Игры в обучении иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 2005.

18. Лившиц О.Л. Применение игр на уроках английского языка в 3 - 5 классах // Иностранные языки в школе - №5. - 2007. С. 87 - 89.

19. Минкин Е.М. От игры к знаниям. - М., 2003.

20. Пассов Е.И. «Основы методики обучения иностранным языкам». М., 2007.

21. Петрусинский В.В. Игры - обучение, тренинг, досуг… - М., 2004.

22. Полат Е.С., Новые педагогические технологии в системе образования. - М.: Владос, 2001.

23. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2008.

24. Стайенберг Дж. 110 игр на уроках английского языка. - М.: АСТ-Астрель, 2003.