Уровни	Контрольный класс	Экспериментальный класс
Адаптивный	52%	55%
Продуктивный	47%	45%

Детям предлагается оценить изготовленную поделку, ответив на вопросы:

- Нравится ли тебе твоя работа?

- Что удалось лучше всего?

- Правильно ли выполнено это задание твоим одноклассником?

- Что бы ты посоветовал товарищу, чтобы не допускать ошибок?

Обработка результатов: ответил на первый вопрос - адаптивный уровень, даны ответы на первый, второй, третий вопросы - продуктивный, ответил на все вопросы - творческий уровень.

Результаты диагностики представлены в таблице 7.

Таблица 7. Результаты диагностики на определение уровня рефлексивных умений

Уровни	Контрольный класс	Экспериментальный класс
Адаптивный	57%	59%
Продуктивный	43%	40%
Творческий	-	1%

Таблица 8. Диагностика самостоятельности обучающихся при выполнении исследовательских заданий

Уровни	Контрольный класс	Экспериментальный класс
Адаптивный	82%	79%
Продуктивный	18%	21%
Творческий	-	-

Определение уровня нестандартности в ходе исследования оценивалось с помощью теста Е.Е.Туника, адаптированного к младшему школьному возрасту. Для оценивания предлагалась шкала: ответы а) 26., б) 16., в).

1. Мне нравится экспериментировать и придумывать что-то новое: а) самостоятельно;

б) вместе со взрослыми; в) мне это не нравится.

2. Когда я занимаюсь чем-то новым, неизвестным для меня, я делаю это: а) самостоятельно;

б) вместе со взрослыми.

3. Если я не знаю правильного ответа, то: а) постараюсь найти его сам;

б) прибегаю к помощи взрослых; в) не стану искать.

4. Если что-то не удается с первого раза, то: а) продолжу самостоятельные попытки;

б) прибегну к помощи взрослых; в) не стану больше пробовать.

5. Мне нравится браться за сложные игры и головоломки: а) самостоятельно;

б) вместе со взрослыми; в) не нравится.

6. Я люблю выдумывать необычные предметы: а) самостоятельно;

б) вместе со взрослыми; в) не занимаюсь этим.

Результаты: 10 - 126. соответствует творческому уровню, 5 - 96. продуктивный уровень, 0 - 46. адаптивный уровень.

Результаты диагностики представлены в таблице 9.

Таблица 9. Диагностика проявления нестандартности в ходе исследования

Уровни	Контрольный класс	Экспериментальный класс
Адаптивный	54%	57%
Продуктивный	46%	43%
Творческий	-	-

Беседа на выявление осведомленности родителей об исследовательской деятельности обучающихся

1. Отметьте то высказывание, которое, на ваш взгляд, относится к исследовательской деятельности ребенка:

а) чтение познавательной литературы; б) развивающие игры;

в) изучение ребенком какого-то объекта с целью получения ответа на интересующие его вопросы.

2. Считаете ли вы, что в младшем школьном возрасте ребенок может заниматься исследовательской деятельностью? а) да;

б) нет;

в) затрудняюсь ответить.

Если на предыдущий вопрос вы ответили «да», то ответьте на следующие вопросы:

1. Интересуется ли ваш ребенок областями знаний за рамками школьной программы?

2. Задает ли ваш ребенок нестандартные вопросы?

3. Что из перечисленного включено в круг чтения вашего ребенка? а) произведения школьной программы;

б) детективы, приключения, фантастика; в) энциклопедии;

г) словари;

4. Какими видами исследовательской деятельности может заниматься младший школьник? Выберите из предлагаемого перечня приемлемые для вас варианты:

а) наблюдение за ростом и развитием объекта живой природы;

б) проектирование макета игрушки, модели фантастического объекта; в) проведение экспериментов с предметами окружающего мира;

г) изучение истории родного края (поселка, района, улицы), культуры, традиций своего народа;

д) изучение экологической обстановки в своем районе (определение причин загрязнения воды, воздуха).

7. Часто ли ребенок занимается исследованием дома?

A) часто;

Б) иногда;

B) никогда.

8. Как вы считаете, достаточно ли вашему ребенку знаний для ответа на интересующие его вопросы?

а) да;

б) нет.

Результаты беседы показали, что 74% родителей понимают, какие занятия ребенка можно отнести к исследовательской деятельности; 39% считают, что в младшем школьном возрасте ребенок может заниматься исследовательской деятельностью, 24% ответили отрицательно, 37% затруднялись ответить на этот вопрос; 69% родителей полагают, что все предложенные виды исследовательской деятельности приемлемы в начальной школе; 18% опрошенных убеждены, что их дети разносторонне развиты, интересуясь разными областями знаний, охотно слушают литературные произведения; на последний вопрос 91% родителей ответили отрицательно. Полученные результаты анкетирования свидетельствуют, что родители осведомлены об исследовательской деятельности детей и убеждены, в том, что ребенку недостаточно знаний для удовлетворения своих интересов и очевидна необходимость в специальных занятиях исследовательской направленности.

Таким образом, результаты проведенной диагностики исследовательских и творческих умений в контрольной и экспериментальной группах не имеют существенных отличий, что свидетельствует об одинаковом уровне стартовых возможностей обучающихся 3 класса.

Результаты диагностики исследовательских и творческих умений в контрольном классе представлены в таблице 10.

Таблица 10. Диагностика исследовательских и творческих умений в контрольном классе

Уровень	Перечень исследовательских умений
	организационно практические	поисковые	информационные	рефлексивные
Адаптивный	52%	56%	52%	57%
Продуктивный	48%	44%	47%	43%
Творческий	-	-	1%	-

Результаты диагностики исследовательских умений в экспериментальном классе представлены в таблице 11.

Таблица 11. Диагностика исследовательских и творческих умений в экспериментальном классе

Уровень	Перечень исследовательских умений
	организационно практические	поисковые	информационные	рефлексивные
Адаптивный	56%	57%	55%	59%
Продуктивный	44%	43%	45%	40%
Творческий	-	-	-	1%

Полученные данные позволяют сделать вывод, что на этапе констатирующего эксперимента контрольный и экспериментальный класс обучающихся 3 классов имеют равные стартовые возможности для формирования исследовательских умений.

Общим показателем в результате диагностики является отсутствие школьников с творческим уровнем развития исследовательских умений, что объясняется возрастом испытуемых.

Таким образом, перед началом формирующего эксперимента уровни сформированности исследовательских и творческих умений обучающиеся обеих групп находились относительно в равном процентном соотношении, что позволит более точно определить динамику развития исследовательских умений обучающихся.

2.1 Формирующий этап опытно-экспериментальной работы и его результаты

Формирующий эксперимент проводился с учащимися экспериментального класса. Специфика процесса формирования исследовательских и творческих умений младших школьников.

Процесс формирования исследовательских и творческих умений учащихся 3 класса осуществлялся на основе принципов проблемности, индивидуализации, диалогичности и рефлексии субъектов педагогического процесса.

Принцип проблемности предполагает максимальное использование методов обучения, предполагающих включение учащихся в проблемные ситуации, а через них - в исследовательскую деятельность. С этой точки зрения наиболее действенными считаем методы, представленные в типологии И.Я. Ларнера и М.Н. Скаткина: проблемное изложение, эвристический (частично-поисковый) и исследовательский. Также одним из ведущих методов является игровой, что обусловлено возрастными особенностями школьников. При выборе нами обязательно учитывался уровень познавательной самостоятельности учащихся, возможность самостоятельного и полноценного прохождения ими всех этапов исследовательского поиска. Реализация принципа проблемности направлена на активизацию их познавательной деятельности на всех этапах исследования, начиная с постановки целей и заканчивая представлением результатов.

Принцип индивидуализации означает всемерный учет выявленных педагогом индивидуальных особенностей младших школьников, который обеспечивает проявление, осознание и выражение учащимися собственной индивидуальности, наиболее отчетливо проявляющейся в деятельности творческого характера.

Принцип диалогичности требует, чтобы в основу педагогического процесса был положен равноправный диалог между всеми его субъектами и между различными точками зрения, представленными не только очно, но и заочно, т.е. в источниках информации (книгах, телевидении, Интернет).

Принцип рефлексии предполагает постоянное и осознанное внимание субъектов педагогического процесса к своим эмоциям, мыслям и поведению. Данные принципы были положены в основу разработки процесса формирования исследовательских умений обучающихся 3 класса, который осуществлялся в рамках курса внеурочных занятий «Старт в науку» - 1ч в неделю, всего 33ч - и включал 3 этапа: мотивационно - подготовительный, поисково - деятельностный и оценочно - результативный. Каждый этап содержит систему методов, использование которых обеспечивает формирование новообразования, требуемого на данном этапе уровня развития исследовательских умений.

Целью данного процесса является формирование исследовательских умений младших школьников (поисковых, информационных, организационно-практических, рефлексивных) в условиях внеурочной деятельности.

Первый этап - мотивационно - подготовительный - ставит своей целью привлечение интереса детей к новому виду деятельности (исследовательской), познанию.

Для реализации этой цели мы определили следующие задачи:

1. создать условия для развития умения наблюдать за объектами окружающего мира с целью получения информации;

2. показать учащимся значимость исследовательских умений в жизни человека;

3. вовлечение детей в решение исследовательских заданий.

Для решения поставленных задач мы отдали предпочтение экскурсиям, коллекционированию и играм. Это объясняется возрастными особенностями детей, неустойчивостью внимания, наглядно - образным мышлением.

Познавательный интерес, потребность получать новые знания формируются, если постоянно заботиться о расширении кругозора реб?нка. Во время экскурсий учащиеся видят разнообразие природного окружения, прислушиваются к звукам природы, узнают много интересного и поучительного о ее законах. Такое непосредственное восприятие природы развивает у учеников интерес к ее изучению. Экскурсии являются наиболее эффективным средством комплексного воздействия на формирование личности реб?нка и мотивации к изучению окружающего мира. В частности, экскурсии способствуют развитию наблюдательности ребенка, необходимой для выполнения исследований. Пут?м простого наблюдения и элементарного анализа действительности можно увидеть проблему. Место, объекты исследования и маршрут определялись заранее. Совместная деятельность учащихся осуществлялась под руководством учителя в небольших группах (по 4-5 человек), в каждой из которых были ученики - исследователи и ученик - секретарь, который фиксировал результаты наблюдения. Объектами наблюдений в нашем эксперименте стали погода, природа, развитие растений, поведение птиц, объекты неживой природы. Тематика наблюдений разнообразна. Например, «Листопад. Его причины и значение в природе»,

«Как различить дерево, кустарник, травянистое растение», «Куда прячутся насекомые на зиму». При проведении экскурсий педагог побуждал учеников обращать внимание на характерные детали и различные особенности предметов и явлений, сопоставлять и сравнивать их, замечать их различие и сходство, связи и отношения. Например, во время экскурсии на пришкольный участок в сентябре внимание детей было обращено на паучка, занятого плетением паутины. Чтобы не потревожить насекомое, дети шепотом разговаривали, рассматривая элементы паутинки.

По ходу наблюдения возникали вопросы: как паук ползет вниз головой и не падает? откуда он берет паутину? почему даже на ветру паутина не рвется? сколько нужно времени для такого трудного занятия? Задача учителя при проведении экскурсий с учениками заключалась в том, чтобы направить и сконцентрировать внимание детей на конкретном изучаемом или исследуемом объекте.

Собранный материал на экскурсии, результаты проведенных наблюдений учащиеся фиксировали в виде рисунков, выводов - символов или кратких сообщений. Каждый из ребят по окончании экскурсии получал маленькое задание, связанное с поиском информации в различных источниках.

Для решения задач использовались следующие способы деятельности: совместное с ребенком определение его собственных интересов, наблюдение по плану, заданному учителем, выставки детских работ, выполнение простейших исследовательских заданий, коллекционирование.

Коллекционирование активизирует поисковую деятельность детей, заставляет постоянно думать, классифицировать, систематизировать, приобретать новые знания. Ребенок, собирая коллекцию, расширяет свой кругозор, осваивает умения исследовательского поиска. К началу учебного года в исследуемой группе двое детей собирали коллекции открыток с животными и одежду для кукол. После демонстрации перед ребятами своих «кладов» все ученики заинтересовались этой идеей. На сборы своих первых коллекций детьми было потрачено несколько недель. За это время почти все дети собрали собственную коллекцию, тщательно изучили все собранные материалы, подготовили короткое сообщение и выступили перед одноклассниками. Систематизация собранных материалов, в полном смысле слова, научная задача. Выступление с докладом о коллекциях перед сверстниками, педагогом мобилизует личностную сферу ребенка, мотивирует исследовательскую деятельность.

В нашем исследовании предполагались определенные виды помощи детям, находящимся на адаптивном уровне сформированности исследовательских умений.

Один из них -- это стимулирование познавательного интереса. В качестве стимула познавательного интереса на занятиях предлагалась игра

«Эстафета загадок». При этом использовались вербальные, мимические, рисуночные способы предъявления загадок. «Эстафета загадок» была организована по следующей схеме:

1) педагог просил детей взять любой предмет (школьная принадлежность, игрушка);

2) учитель предлагает поучиться придумывать загадки, исследуя признаки разных предметов.

Происходит такой, например, диалог:

- Вы когда-нибудь задумывались о том, из чего состоят окружающие вас предметы? Кто даст свой предмет для рассматривания?

- Это... кабина.

- Это... колеса.

- Это ... кузов для грузов.

- Что в кабине?.. Руль, педали, сиденье для водителя и пассажира.

- А теперь нам осталось сочинить загадку.

В итоге получается текст загадки: «Есть кабина и колеса, кузов тот, что грузы возит, а в кабине - руль, педали, на дороге их видали» (грузовик)

Подобным образов совместно были составлены загадки:

«Есть и лапки, есть и хвост, есть и пуговицей нос. Это наш любимый, славный... (пес Барбос)»

«На себе свой домик носит, в него не пустит, если попросят. Домик - ее рубаха. Кто она такая?., (это черепаха)»

«Я его узнаю сам по таким большим ушам. Хвостик маленький имеет, серой шубкой тело греет, а зимой ее меняет, как снежок она сверкает. (Это заяц)».

После проведения такой игры наблюдался повышенный интерес к рассматриванию, экспериментированию с предметами, игрушками, картинками.

Другой вид помощи - одобрение, поддержка. В ней нуждаются не уверенные в себе, застенчивые учащиеся, в работе с которыми мы использовали комментарии: «Не огорчайся, попробуй еще раз», «Выполняй дальше». Одна из задач педагога - помочь ученикам поверить в свои силы, поддержать учеников. Например, Ольга А., всегда молчаливая, редко отвечала на вопросы учителя, застенчиво шептала ответы. Собранную коллекцию долго стеснялась показать. Одобрение и поддержка учителя помогли девочке преодолеть страх перед публичными высказываниями своих мыслей, включаться в групповую работу, продемонстрировать свою наблюдательность на очередной экскурсии, заметив, какой причудливой формы облака, так похожие на героев мультфильма «Смешарики».

Еще один вид помощи - показ, демонстрация правильного выполнения действия, инструкция учителя с подробными комментариями. Данный вид помощи оказывается в случае, если неправильно выполняется все задание. Например, Данила П. испытывал затруднения при фиксации информации в виде символов, рисунков. Рисовать мальчик не любил и не получалось выполнить требуемое изображение на бумаге.

Учитель вместе с Данилой сделал опору-подсказку в виде готовых значков, где указан порядок действий: 1) Что я видел на экскурсии? - значки- символы - дерево, небо, осадки, ветер, насекомые, птицы; 2) Кто или что меня больше всего заинтересовало? - выбрать нужный символ; 3) Что бы я хотел узнать об этом предмете? 4) Где я смогу найти ответ на интересующие вопросы? - из готовых символов «думай сам», «спроси у взрослого», «найди в книге», «узнай из телепередачи», «помощь Интернета», выбирает нужный. Данный вид помощи помог мальчику ориентироваться при фиксации информации, дал возможность получать удовлетворение от выполненной работы.

Чтобы показать детям значимость исследовательских умений в жизни человека, использовались компьютерные презентации. Учащимся демонстрировались несколько объектов (европейский замок, микроскоп, космическая ракета, планшет и др.) Учитель не комментировала слайды, а после просмотра задавала детям вопрос: «Знакомы ли вам названия увиденных предметов? Как вы думаете, кем были созданы эти сложные механизмы и сооружения? Любой ли человек справится с заданием сделать такой же предмет? Хотели бы вы стать архитектором этого замка, конструктором нового космического корабля, создателем нового супер прочного строительного материала и т.д.? Чему должен научиться каждый из вас, чтобы осуществить задуманное?» Таким образом, вместе с детьми учитель разбирает значимость исследовательских умений в жизни человека, в каких ситуациях они могут пригодиться. После каждого занятия учитель предлагала ребятам понаблюдать за своими действиями, за занятиями других людей и постараться найти ответ на вопрос: приходится ли в жизни человеку сталкиваться с затруднениями (проблемами), задавать вопросы, искать ответы на них в разных источниках, представлять результат своей работы.

Выполненные задания поощрялись учителем набранным количеством фишек. Результаты работы каждого ребенка фиксировались на «Дереве успеха» (каждая веточка принадлежит одному ученику). Набранные фишки в форме плодов дерева прикреплялись на ветку, где наглядно можно было оценить степень участия в занятии каждого ученика.

Основные функции педагога на данном этапе: стимулирование детской любознательности и активности в поиске информации, поддержка и поощрение любых проявлений инициативы и самостоятельности ребенка, укрепление и развитие эмоционально-положительного отношения ребенка к учению, желания узнавать новое.

В ходе 1 этапа было отмечено появление у учеников следующих новообразований:

1) способность длительно удерживать внимание на интересующем объекте.

2) появление активности к самостоятельному поиску ответа на вопрос;

3) умение фиксировать информацию в виде символов, условных знаков.

Второй этап -- поисково - деятельностный.

Цель: организовать деятельность детей по формированию первоначальных умений исследовательского характера (информационных, поисковых, организационно - практических, оценочных)

Для реализации цели мы определили следующие задачи:

1) формирование первоначальных представлений о деятельности исследователя;

2) раскрытие на доступном материале содержательной стороны исследовательских умений (умений анализировать, сравнивать, ставить вопросы, высказывать предположения, преобразовывать исходное состояние предметов, объектов, делать выводы, оценивать и представлять результаты исследования).

Для решения поставленных задач использовались исследовательские задания игрового характера и метод проектов.

На данном этапе использовались следующие способы деятельности: эксперимент, мини-доклад, экспресс-исследование, ролевая игра, индивидуальное и групповое выполнение заданий.

Включение обучающихся в процесс формирования исследовательских умений осуществлялся через создание исследовательской ситуации посредством исследовательских заданий. Исследовательские задания, используемые на занятиях были различными по дидактической направленности и использовались в соответствии с задачей, которую ставил педагог перед детьми: задание, иллюстрирующее какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; задание - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; задание - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; задание - проблема, когда перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

Одним из важных умений исследователя является умение задавать вопросы. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, он направляет мышление ребенка на поиск ответа, таким образом пробуждая потребность в познании.

Педагог называет ученикам примеры вопросов, которые условно можно поделить на две группы: уточняющие - «верно ли, что...», «правда ли, что...», «надо ли создавать...», «должен ли ...», «точно ли, что...» и восполняющие - «где...?», «когда...?», «кто...?», «что...?», «почему...?», «какие...?» и другие. Для развития умения задавать вопросы мы использовали упражнения:

1) Задай вопрос человеку или животному, изображенному на картине.

2) «Рассуждалки». Один из учащихся загадывает предмет, а остальные с помощью наводящих вопросов стараются отгадать, о чем идет речь.

3) Представь, что к тебе подошел взрослый. Какие три вопроса он мог бы тебе задать?

4) Педагог читает детям стихотворение с большим количеством героев. Например:

Подарили Пете книжку о ракете. Прочитал Петя, подарил Свете. Света - Ване, Ваня - Тане,

Таня - маленькой Марьяне. Дети книжку прочитали, Много нового узнали.

Задание: задать по одному вопросу каждому герою стихотворения.

5) «Найди загадочное слово». Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов «что?», «как?», «почему?», «зачем?». Обязательным условием является соблюдение правила

- в вопросе должна быть невидимая явно связь. Например, в вопросах о пенале должно звучать не «Что это за школьная принадлежность?», а «Что это за предмет?»

6) «Угадай вопрос с секретом». Учитель шепотом одному ученику задает вопрос. Он громко на него отвечает. Например, учитель спросил: «Ты любишь заниматься физкультурой?» Ученик ответил: «Я люблю заниматься физкультурой». Всем остальным детям надо догадаться, каким был вопрос.

7) «Почему так произошло?» Педагог предлагает детям ситуацию, например: « Мальчик опоздал в школу. Как вы думаете, почему так произошло?» С помощью вопросов дети устанавливают причину события.

Данные упражнения нашли живой отклик у детей. Они активно включались в работу, желая непременно принять участие в ней. Также в содержание занятий включались задания, направленные на овладение общелогическими умениями (сравнение, классификация, обобщение).

На занятиях дети познакомились с теоретическими понятиями: исследование, открытие, исследователь, исследовательские умения, опыт, наблюдение и наблюдательность, эксперимент, гипотеза, схемы, результат, защита, доклад.

Практиковались исследовательские задания: экспресс-исследование, игра - исследование, мини-исследование, мини-проект исследовательского характера, наблюдение. Методика проведения исследования строилась с уч?том возрастной категории. Большая часть работы проходила под руководством учителя. Темы предлагались общие, объ?м работы небольшой.

Считаем необходимым остановиться на одном из главных, базовых умений исследователя - умении выдвигать гипотезы, строить предположения. Детям объясняем, что, делая предположение, обычно используют слова: может быть, предположим, допустим, возможно, что, если... На занятиях с учениками мы использовали упражнения, позволяющие вырабатывать гипотезы. Например:

1) при каких условиях каждый из этих предметов может быть полезен? (телефон, портфель, одноразовый стаканчик, раскладушка, веер)

2) упражнение на обратное действие: при каких условиях эти предметы будут бесполезны и даже вредны?

3) почему детеныши животных (львята, лисята, медвежата) любят играть?

4) почему цветы имеют яркую окраску?

5) отчего бывают наводнения?

6) почему зимой идет снег, а летом - дождь?

7) почему Луна не падает на Землю?

8) Почему дети любят компьютерные игры?

9) Почему медведь зимой не заснул, а бродил по лесу?

10) Почему друзья поссорились?

11) Что могло бы произойти в вашем классе, если бы волшебник исполнил три желания каждого ученика?

Используя подобные задания на занятиях, мы заметили, что ученики даже в общении между собой подвергают сомнению информацию, адресованную друг другу. Значит, дети стали задумываться над истинностью высказываний и пробовать их проверять, строя предположения, догадки.

Приведем фрагмент занятия, на котором дети знакомятся с новым понятием «гипотеза», пробуют строить предположения.

Учитель загадывает любые загадки про предметы с характерными внешними признаками, заключенными в названии: например, рыжик, землеройка, ленивец.

- Почему гриб рыжик так назван?

Ребята находят разные объяснения. А учитель фиксирует предположения на доске.

- Можно ли сказать, что это ваши точные и конкретные ответы на вопрос?

- Уверены ли в том, что правы? Если вы только догадываетесь, то лучше воспользоваться словами: может быть; наверное; я думаю, что Кто готов попробовать применить эти слова сейчас? (опорные слова на доске).

- Что нужно сделать, чтобы узнать правильный ответ? (проверить, убедиться)

- Предположения и догадки заставляют человека проверять, исследовать.

Закрепление. Моделирование ситуации.

- В жизни также встречаются разные ситуации, например: «Друзья поссорились»; «Бабушка огорчилась», «Братик плачет», «Миша опоздал на первый урок».

Найди возможную причину этих событий.

- Используйте слова, подсказывающие о том, что вы только догадываетесь.

- Какие профессии требуют от человека приходить к разным догадкам, предположениям? Называя профессию, приведите примеры (следователь, врач, психолог, уч?ный, разведчик).

- В науке оста?тся ещ? много загадок, которые люди ещ? не открыли. Например, как птицы узнают дорогу на юг? Почему на других планетах нет жизни? Найти ответы на интересующие вопросы молено при помощи эксперимента, наблюдения, изучения литературы.

Проведение эксперимента.

Подготовить для детей модели самол?тиков из разных свойств бумаги: газетный лист, альбомный лист. Модели могут быть сделаны самими детьми, но следует учесть, что модели должны получиться одинаковыми у всех.

Перед тем, как провести эксперимент, учащиеся совместно с учителем должны обозначить свои гипотезы-предположения и проверить их. Гипотезы могут быть сформулированы так:

- Если самол?тик сделан из газетного листа, то он полетит дальше ...

- Полетит дальше самол?тик, сделанный их альбомного листа.

Дети проверяют предположения. После эксперимента провести его анализ с целью подтверждения или не подтверждения гипотезы, попытаться выяснить причину данного следствия, сделать выводы.

Итог. Рефлексия.

Методика проведения занятий такова, что все дети хотят говорить. Обучая детей правильным высказываниям, мы стимулируем у учеников желание задавать вопросы. Это одно из важных направлений организации процесса по формированию исследовательских умений. Чтобы все учащиеся на занятиях получили возможность высказаться, часто применялись групповые формы работы. Организация парной и групповой формы работы на занятиях повлекла за собой при проектировании занятий формирование умений взаимодействовать друг с другом, т.к. на занятиях предполагались такие виды заданий, где одному было справиться сложнее, а на выполнение заданий требовалось определ?нное время. Например, Софья Г., Ирина И. испытывали затруднения в общении со сверстниками, были менее активны, чем другие дети. При организации парной работы обе девочки получили равные возможности высказать свое мнение, задать вопросы друг другу, почувствовать себя увереннее.

Следует отметить, что при подведении итогов каждого занятия дети предпринимали попытки оценки деятельности своей и одноклассников. С этой целью использовались следующие приемы:

1) Комментирование ответов учащихся. Учитель направляет детей на построение оценочных суждений с опорой на алгоритм в виде символов. Например, после проведения эксперимента: все ли шаги были выполнены по порядку? допущены ли ошибки? правильно ли сделан вывод? Готовые памятки используются до тех пор, пока дети не запомнят ход рассуждения.

2) Взаимное рецензирование. Это разновидность комментирования, используемая нами при оценке творческих заданий. Например, детям предлагалось дать словесную оценку коллекции одноклассника. Так как дети склонны замечать недостатки чужой работы, но при этом у себя недостатков не видят, то мы предлагали ученикам сначала рассмотреть и оценить работу товарища, а затем - свою. В результате самооценка становилась более адекватной.

3) Игра «Научи меня». Ученикам предлагалось «поработать» учителем. После ознакомления с назначением разных измерительных приборов пара учеников получала определенное задание. Например, на занятии по теме

«Измерение» необходимо было определить назначение каждого измерительного прибора. Ученик, исполнявший роль педагога, должен был рассказать «ученику» для чего нужен прибор и как им пользоваться.

«Ученик» объяснял, а «учитель» контролировал правильность ответа. Если

«учитель» ошибался, то «ученик» исправлял его, объясняя, что сумел заметить «ловушку». Тут же обязательно проводилась смена ролей.

Ведение «Портфолио». Среди разделов портфолио: мир моих увлечений, мои успехи, мое творчество, мои маленькие открытия. Внимание уделялось любому стремлению детей к поиску. Учитель вместе с родителями помогали ребенку оформить результаты своей работы за год.

В ходе второго этапа использовался также метод проектов -- способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Это совокупность при?мов, действий детей в их определ?нной последовательности для достижения поставленной задачи -- решения проблемы, лично значимой для них и оформленной в виде некоего конечного продукта.

При организации работы над проектом с учениками мы придерживались следующего алгоритма.

Алгоритм действий педагога и детей на первоначальном этапе освоения проектирования:

1) 1-й шаг -- выделение педагогом проблемы, отвечающей потребностям детей;

2) 2-й шаг -- совместное определение цели проекта, мотива предстоящей деятельности, прогнозирование результата;

3) 3-й шаг -- планирование деятельности детьми при незначительной помощи взрослого, определение средств реализации проекта;

4) 4-й шаг -- выполнение детьми проекта, дифференцированная помощь педагога;

5) 5-й шаг -- представление результатов работы (защита проекта);

6) 6-й шаг -- обсуждение результата -- хода работы, действий каждого, выяснение причин успехов и неудач.

В ходе работы учениками были созданы проекты «Игры детей моего класса», «Семейные блюда из картофеля», «Сказка о вредных привычках»,

«Что может быть опасным?» При оценивании успешности учащегося в проекте очень важно отметить, что самой значимой оценкой для него является общественное признание успешности, результативности. Учитывая особенности возраста детей, положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Использование метода проектов позволило ученикам пройти все этапы исследования под руководством педагога.

Исследовательские умения, полученные в детских играх и в специально организованной деятельности, пригодились в дальнейшем во всех видах деятельности. Важно помнить то, что самые ценные и прочные знания - не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий.

Основные функции педагога на данном этапе заключаются в организации процесса поступательного развития исследовательских умений от простейших к более сложным. К концу второго этапа у учеников проявились следующие новообразования:

1) умение задавать вопросы;

2) умение сравнивать предметы, находить общие признаки;

3) умение распознавать методы исследования;

4) умение называть различные источники информации;

5) делать простейшие выводы с помощью учителя, строить предположения;

6) оценивать свою деятельность.

Целью третьего этапа - оценочно-результативного - стала проверка эффективности процесса формирования исследовательских умений учащихся во внеурочной деятельности и самостоятельное применение их детьми в жизненных ситуациях.

На данном этапе решались следующие задачи:

1) определить уровни сформированности исследовательских умений учеников;

2) оценить влияние внеурочных занятий на формирование способностей учащихся к самостоятельному переносу исследовательских умений на другой вид деятельности (учебную) и применению их в жизненных ситуациях.

Основные функции педагога на данном этапе: создание проблемных ситуаций, диагностика сформированных умений, анализ полученных результатов, формулировка выводов и рекомендаций для педагогов.

Умения, приобретенные на внеурочных занятиях, были использованы в учебной деятельности, о чем свидетельствуют результаты обучения учеников. Так, непосредственное знакомство с книгой, как источником различного вида информации, начинается на уроках литературного чтения, во второй половине 3 класса. А внеурочные занятия позволили ученикам с первых дней обучения в школе работать с книгой, как источником знаний. Читающие ученики извлекали нужную информацию и представляли ее перед детьми, а нечитающие дети, пользуясь иллюстрациями, прогнозировали содержание, строили предположения.

2.3 Анализ результатов контрольного этапа опытно-экспериментальной работы

После реализации на практике процесса формирования исследовательских и творческих умений у обучающихся 3 класса была проведена повторная диагностика сформированности исследовательских и творческих умений с использованием тех же методов диагностики. Полученные результаты повторной диагностики представлены в таблице 12.

Таблица 12. Результаты повторной диагностики исследовательских и творческих умений в контрольном классе

Уровень	Перечень исследовательских умений
	Организационно -практические	Поисковые	Информационные	Рефлек сивные
Адаптивный	48%	51%	46%	49%
Продуктивный	52%	49%	54%	51%
Творческий	-	-	-	-

Результаты диагностики исследовательских умений в экспериментальном классе представлены в таблице 13.

Таблица 13. Результаты диагностики исследовательских умений в экспериментальном классе

Уровень	Перечень исследовательских умений
	Организационно- практические	Поисковые	Информационные	Рефлексивные
Адаптивный	21%	30%	26%	27%
Продуктивный	61%	57%	60%	57%
Творческий	18%	13%	14%	16%

Результаты диагностических исследований по окончании формирующего эксперимента показали более высокий уровень развития исследовательских умений учащихся экспериментальных групп. Для подтверждения эффективности проведенных занятий по формированию исследовательских умений учеников проведем сравнительный анализ результатов диагностики в контрольных и экспериментальных группах до и после проведения эксперимента, представленные в таблицах 14 и 15.

Таблица 14. Сравнительный анализ результатов диагностики сформированности исследовательских и творческих умений учеников в контрольном классе

Уровень	Перечень исследовательских умений
	организационно практические	поисковые	Информацион ные	рефлексивные
	до	после	до	после	до	после	до	после
Адаптивный	52%	48%	56%	51%	52%	46%	57%	49%
Продуктивный	48%	52%	44%	49%	47%	54%	43%	51%
Творческий	-	-	-	-	-	-	-	-

Таблица 15. Сравнительный анализ результатов диагностики сформированности исследовательских и творческих умений учеников в экспериментальном классе

Уровень	Перечень исследовательских умений
	Организационно практические	Поисковые	Информационные	Рефлексивные
	до	после	до	после	до	после	до	после
Адаптивный	56%	21%	57%	30%	55%	26%	59%	27%
Продуктивный	44%	61%	43%	57%	45%	60%	40%	57%
Творческий	-	18%	-	13%	-	14%	1%	16%

Показатели диагностики свидетельствуют о значительном увеличении количества обучающихся экспериментальных групп, имеющих продуктивный уровень сформированности исследовательских умений. Доказательством эффективности проведенных занятий является и появление творческого уровня сформированности исследовательских умений.

Данная работа была продолжена с обучающимися 3 классов.

Таким образом, разработанный и успешно апробированный процесс формирования исследовательских и творческих умений позволяет говорить о высокой практической значимости проводимого нами исследования и возможности применения модели данного процесса для повышения у детей интереса к учению и повышению качества образовательного процесса в начальной школе.



Заключение

В ходе исследовательской работы нами была изучена научная литература по проблеме исследовательской и творческой деятельности в начальной школе. Были определены психолого-педагогические основы содержания исследовательской работы.

При выполнении работы мы опирались на труды таких исследователей как Леонтьев А.Н., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Харламов И.Ф., Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. В их трудах представлены разнообразные педагогические способы развития исследовательской и творческой деятельности в начальной школе.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами было исследовано развитие исследовательской и творческой деятельности в начальной школе, а также разработан и апробирован процесс формирования исследовательских и творческих умений младших школьников.

На контрольном этапе нашего исследования была проведена контрольная диагностика, результаты которой свидетельствовали о высокой практической значимости проводимого нами исследования и возможности применения модели данного процесса для повышения у детей интереса к учению и повышению качества образовательного процесса в начальной школе.

Практика использования исследовательской и творческой деятельности в начальной школе показывает, что она способствует общему развитию школьников, росту показателей мыслительной деятельности, развитию умений классифицировать, обобщать, отбирать наиболее эффективные варианты решения проблемы, составлять план действий, рассматривать объекты с различных точек зрения и проводить самоконтроль.

Развитие творческих способностей помогает человеку быть на высоте, какой бы род деятельности он ни избрал в будущем, способствует обогащению внутреннего опыта школьников.

Таким образом, исследовательская работа -- это путь формирования особого стиля учебной деятельности, он позволяет трансформировать обучение в самообучение, запускает механизм саморазвития, вызывает у школьников потребность узнавать новое.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что цель, поставленная в начале исследовательской работы, достигнута, а разработанный нами процесс формирования исследовательских и творческих умений позволяет говорить о высокой практической значимости проводимого нами исследования и возможности применения модели данного процесса для повышения у детей интереса к учению и повышению качества образовательного процесса в начальной школе.



Список литературы

1. Антропова А.Ю. Психологическое сопровождение творческой и научно-исследовательской деятельности обучающихся / А.Ю.Антропова // Инновационное развитие ПО. - 2012. - №: 2. - C. 46- 49.

2. Африна Е.Н. ИКТ в исследовательской деятельности школьников/ Е.Н.Африна // Народное образование. - 2012. - №: 1. - C. 176-183.

3. Батракова Н.Н. Организация научно-исследовательской деятельности обучающихся в колледже / Н.Н.Батракова // СПО. - 2010. - Прил №: 8. - C. 74-81.

4. Бердяев Н.А. Смысл творчества. - М.:АСТ. 2011.- 672 с.

5. Боно Э. Серьезное творческое мышление. - Мн.: ООО «Попурри», 2005.

6. Воровщиков С.Г. С чего начать учебное исследование / С.Г.Воровщиков // Справочник зам. директора школы. - 2011. - №: 12. - C. 84-87.; Справочник зам. директора школы. - 2011. - №: 11. - C. 76-85.

7. Выгонов В.В. Технология. Поделки из разных материалов. 1-4 классы

/ В.В.Выгонов - М.: Издательство «Экзамен». - 2011. - 191 с.

8. Галямова Э.М. Методика преподавания технологии: учебник для суд. Учреждений высш. Проф. Образования / Э.М Галямова, В.В.Выгонов.

- М: Издательский центр «Академия», 2013. - 176 с.

9. Гилядов С.Р. Опыт применения системы оценки качества формирования культуры проектной и исследовательской деятельности учащихся/ С.Р.Гилядов // Завуч. - 2011. - №: 7. - C. 35-42.

10. Гончаренко В.В. Исследовательская деятельность обучающихся как средство реализации креативности / В.В.Гончаренко // СПО. - 2012. - Прил. №: 3. - C. 87-94.

11. Гордон Т. Курс эффективного преподавателя. Как раскрыть в школьниках самое лучшее. - М.: Ломоносовъ, 2010. - 432 с.

12. Гузеев В.В. Исследовательская работа школьников : суть, типы и методы / В.В.Гузеев // Школьные технологии. - 2010. - №: 5. - C. 49- 52.

13. Дмитриев А.Е. Научная школа И.Т. Огородникова: Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности// Сб. Научные школы. - М.: Прометей, 2008

14. Джуринский А.Н. История педагогики и образования: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям «Педагогика и психология», «Социальная педагогика», «Педагогика» / А. Н. Джуринский. - М.: Владос-Пресс: КДУ, 2013. - 400 с.

15. Диагностика познавательных способностей: методики и тесты / Гос. ун-т, Высш. шк. экономики; [авт.-сост.: Шадриков В. Д. и др.]. - М.: Альма Матер: Академический Проект, 2009 (Йошкар-Ола: Марийский ПИК). - 532 с.

16. Доберштейн С.В. Организация самостоятельной поисково- исследовательской работы / С.В.Доберштейн // СПО. - 2010. - Прил.№: 11. - C. 140-142.

17. Дубровина О.С. К вопросу о научно-исследовательской деятельности обучающихся : от истоков до наших дней / О.С.Дубровина // Инновационное развитие ПО. - 2012. - №: 2.-C. 114-118.

18. Егорова Т.А. Развитие исследовательских способностей старших дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук - М., 2006. - С. 5.

19. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. - М.: Знание, 1980. - С. 9-10.

20. Землянская Е.Н. Теория и методика воспитания младших школьников. Учебник.- М.: Юрайт, 2015

21. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: пособие для учителя / под ред. А.Г.Асмолова. - М.: Просвещение, 2008.

22. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. - Москва: Педагогика, 1990. - 140 с. - ISBN 5-7155-0293- 4.

23. Карпов А.О. Как организовать исследовательское обучение школьников / А.О.Карпов // Народное образование. - 2011. - №: 2. - C. 36-42.

24. Клепиков В.Н. Ценностно-смысловое освоение математических понятий в учебно-познавательной деятельности учащихся / В.Н.Клепиков // Педагогика. - 2011. - №: 3. - C. 31-37.

25. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей Смоленск, Издательство: Ассоциация XXI век, 2007. - 294 c.

26. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования / А.И. Кочетов.

- Минск.: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне»,1997. - С. 40.

27. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога / В.В. Краевский - Самара: ГПИ, 1994. - 165 с. - ISBN 5-8428-0038-1.

28. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. - Л.: Ленинградский университет, 1967. - 182 с.

29. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. - М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

30. Кухарев Н.В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества: опыт, критерии измерения, прогнозирование: В 3 ч. Ч.2. Диагностика педагогического творчества

/ Н.В. Кухарев, В.С. Решетько. - Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996. - С. 104.

31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н Леонтьев - М.: Академия, 2004. - 121 с. - ISBN: 978-5-89357-153-0.

32. Лук А.Н. Психология творчества / А.Н. Ломов. - М.: Наука, 1978. - 124 с.

33. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

34. Немов Р.С. Психология в 3-х т. Т.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 4-е изд. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2008. - 640 с.

35. Новиков A.M. Методология образования / А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

36. Новый энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия, РИПОЛ КЛАССИК, 2004 - 1456 с.

37. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч. 1/ [М.Ю.Демидова, С.В.Иванов, О.А.Карабанова и др.]; под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой. - М.: Просвещение, 2009.- 215 с.

38. Планируемые результаты начального общего образования / [JI.JI. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.3. Биболетова и др.]; под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б. Логиновой. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010. - 120 с.

39. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2-х частях. Часть 1. М: Просвещение, 2011. - 400 с.

40. Прихода Т.Е. Понятие и содержание готовности педагогов к руководству исследовательской деятельностью обучающихся / Т.Е.Прихода // ПО: теория, практика, инновации. - 2011. - №: 2. - C.24- 27.

41. Проказова, О.Г. Исследовательский проект старшеклассника как средство развития творческой познавательной деятельности / О.Г. Проказова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. -- 2006. -- № 4. -- С. 53--56 (0,17 п.л.).

42. Проказова О.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся в системе работы школы / О.Г. Проказова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. -- 2010. -- № 1. -- С. 66--69 (0,17 п.л.).

43. Раченко И.П. НОТ учителя / И.П. Раченко. - М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

44. Рыбал?ва И.А. Критерии и показатели уровня готовности педагога к исследовательской деятельности / И.А. Рыбал?ва // Научный журнал

«Образование и саморазвитие», 2010.- № 5(21). - С. 18.

45. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие / А.И. Савенков. - М.: Ось - 89, 2006. - С. 22-32.

46. Савенков А.И. Эффективная организация исследовательского обучения школьников / А.И.Савенков // Народное образование. - 2011. - №: 6. - C. 173-181.

47. Селевко Г.К.Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006, 816 с.

48. Фабер А., Мазлиш Э. Как говорить, чтобы дети слушали и как слушать, чтобы дети говорили. - М.: Эксмо, 2009. - 336 с.

49. Шадрикова И.В. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников - Москва, 2010. - С. 57.

50. Шадриков В.Д. Диагностика познавательных способностей. Методики и тесты. - М.: Академический проект, Альма матер, -2014

Размещено на Allbest.ru