Ruskell: теория и практика

Таблица 9 - Сравнение выдачи похожих слов прилагательных

Круглый	Вечный	Острый	Умный
Плоский Прямоугольный Квадратный Металлический Стеклянный Овальный Деревянный Гладкий Пластиковый Черный	Духовный Божественный Бесконечный Истинный Великий Человеческий Настоящий Страшный Постоянный Длинный	Тяжелый Хронический Сильный Резкий Глубокий Серьезный Легкий Тонкий Жесткий Сложный	Добрый Мудрый Молодой Талантливый Честный Веселый Энергичный Смелый Красивый Грамотный

Кроме того, если смотреть сравнения скетчей для любых прилагательных, то сходство будет проводиться не по группе коллокатов-существительных, а по группе коллокатов-прилагательных (“и/или”) и коллокатов-наречий (“обстоятельство при %w”).

Надо отметить, что RuSkELL легче справляется с атрибутивными прилагательными, более точно компилируя выдачу похожих слов для них. Например, для прилагательного радостный список похожих слов также в основном будет объединен по признаку атрибутивности, а также общим лексико-семантическим признакам “ментальная сфера” и “эмоции”: веселый, приятный, счастливый, добрый, искренний, позитивный, спокойный, печальный, грустный, светлый. Если же взять предикативное прилагательное рад, то выдача получится более пестрой и неоднозначной: обязанный, намерен, согласный, интересно, счастливый, сложно, вынужденный, довольный, приятно, склонный. В данной выдаче только счастливый имеет атрибутивность и при этом - высокую семантическую близость (по СБ RusVectores - 0,256, по similarity score - 0,398). Однако остальные слова (среди которых интересно, сложно, приятно выступают в роли неудачно размеченных кратких форм прилагательных) имеют схожие сочетаемостные и синтагматические характеристики, что и объясняет их появление в выдаче.

4.3 Что похожего у похожих слов с RusVectфrзs?

“Похожие слова” интересно рассматривать как дополнение к другим дистрибутивно-семантическим ресурсам и как материал для сравнения с такими корпусным инструментами как, например, RusVectores. Функция RuSkELL дает возможность выйти за пределы одного семантического поля слова, поэтому при выдаче похожих слов, например, по запросу красивый выдает лист, не объединенный только по интегральному признаку “внешний вид”, а также по признаку “положительная оценка” (Таблица 10).

Таблица 10 - Семантически близкие слова для прилагательного красивый

RuSkELL	Score (similarity)	СБ	RusVectфrзs	СБ
красивый-прекрасный	0,657	0,705	красивый-прекрасный	0,705
красивый-яркий	0,653	0,525	красивый-очаровательный	0,696
красивый-великолепный	0,603	0,618	красивый-некрасивый	0,677
красивый-оригинальный	0,586	0,22	красивый-элегантный	0,675
красивый-необычный	0,585	0,36	красивый-прелестный	0,67
красивый-замечательный	0,578	0,413	красивый-красиво	0,665
красивый-интересный	0,571	0,35	красивый-нарядный	0,662
красивый-роскошный	0,557	0,601	красивый-хорошенький	0,646

Выдача RusVectфrзs показывает все семантически близкие аналоги слова красивый, объединенные семой “внешний вид”. Из них только некрасивый является антонимом в бинарной оппозиции, остальные - синонимы. При этом всё же следует отметить, что очаровательный несколько выбивается из этого ряда, так как означает «вызывать восхищение», но не акцентирует, что источник восхищения - обязательно физическая внешняя оболочка.

При анализе выдачи RuSkELL становится ясно, что общая сема - это положительная оценка. Первые похожие слова в приведенной выдаче - это квазисинонимы, которые не могут быть взаимозаменяемы в любом контексте, но хорошо сочетаются рядом. При этом ожидаемые близкие синонимы имеют меньший similiarity score и занимают более низкие позиции: маленький - 8, изящный - 9, привлекательный - 15, элегантный - 31, симпатичный - 35. На мой взгляд “верхняя” выдача состоит из слов, связанных с красивый ассоциативными отношениями, что подтверждает достаточно высокий показатель семантической близости для пяти пар из восьми. Для оставшихся трех пар объяснение соединения можно искать в “Сочетаемости слова”, кроме того интересный, оригинальный и необычный находятся в группе “и/или”. Также в самом корпусе находим примеры, вроде:

(13) Надеть красивый оригинальный наряд, заказать лимузин, восхищенно смотреть на магические фокусы или трюки акробатов, гулять, веселиться до упаду, с детской непосредственностью радоваться жизни.

Если говорить о понимании характера семантического поля слова через семантические аналоги, то здесь в сравнение RuSkELL и RusVectores выдает следующие различия.

При сравнении выдачи некоторых конкретных предметных существительных, например, мяч (инструмент) или кружка (посуда), RuSkELL может выдавать слова из более широкой лексико-семантической категории. Например, для существительного мяч (Таблица 11) RuSkELLвыдает похожие слова, объединенные по признаку “инструмент”, в отдельных случаях с дополнительным значением “игрушка”, а RusVectores объединит слова на основе “игры в мяч”.

Таблица 11 - Мяч в RuSkELL vs RusVectores

Пара RuSkELL	ВП	Пара RusVectфrзs	СБ
мяч-шайба	0,277	мяч-гол	0,649
мяч-шар	0,228	мяч-шайба	0,62
мяч-шарик	0,204	мяч-штрафной	0,613
мяч-гол	0,187	мяч-мячик	0,589
мяч-игрушка	0,18	мяч-вратарский	0,585
мяч-снаряд	0,179	мяч-бросок	0,584
мяч-мячик	0,168	мяч-пас	0,58
мяч-меч	0,163	мяч-вратарь	0,569
мяч-очко	0,163	мяч-автогол	0,564
мяч-нож	0,162	мяч-клюшка	0,551

Отглагольные непредметные существительные с ярко выраженным значением предмета по действию в RuSkELL получают в основном подобные же отглагольные непредметные существительные, связанные, в случае примера бег с движением /и спортом (Таблица 12). В RusVectores лексико-семантическая группа выстраивается конкретно по значению “спортивная игра/соревнование на скорость”.

Таблица 12 - Бег в RuSkELL vs RusVectores

Пара RuSkELL	ВП	Пара RusVectфrзs	СБ
бег-ходьба	0,298	бег-бегун	0,62
бег-плавание	0,252	бег-стометровка	0,591
бег-прыжок	0,243	бег-дистанция	0,584
бег-катание	0,212	бег-стайкерский дистанция	0,581
бег-езда	0,205	бег-забег	0,576
бег-гимнастика	0,193	бег-стайкерский	0,57
бег-гонка	0,191	бег-спринтер	0,559
бег-пробежка	0,182	бег-стайер	0,55
бег-стрельба	0,178	бег-скачка	0,546
бег-теннис	0,177	бег-трусцы	0,543

В отношении непредметных существительных, особенно с признаком ментальной сферы, психической сферы или эмоции (Таблица 13) RusVectфrзs и RuSkELL формируют взаимодополняющие выдачи. RuSkELL выдает пользователям список положительных чувств, эмоций и психических состояний вообще. А RusVectфrзs делает акцент на конкретном чувстве и сопутствующих ему / связанных с ним эмоциях и чувствах и действиях, субъектов.

Таблица 13 - Любовь в RuSkELL vs RusVectores

Пара RuSkELL	ВП	Пара RusVectфrзs	СБ
любовь-чувство	0,417	любовь-страсть	0,708
любовь-вера	0,375	любовь-чувство	0,662
любовь-желание	0,35	любовь-нежность	0,655
любовь-жизнь	0,349	любовь-счастие	0,648
любовь-радость	0,329	любовь-привязанность	0,645
любовь-интерес	0,326	любовь-любить	0,62
любовь-отношение	0,324	любовь-ревность	0,619
любовь-дух	0,322	любовь-влюбленность	0,616
любовь-душа	0,316	любовь-вера	0,603
любовь-страсть	0,315	любовь-возлюбленный	0,595

Таким образом, RuSkELL предлагает более широкие лексико-семантические признаки для объединения в списке похожих слов, что объясняется уже не раз упомянутым сходством грамматических отношений и коллокаций. Так же, как и RusVectores, ресурс может оставить основной интегральный признак для всех слов в выдаче. Но в это же время RusVectores сужает зону поиска семантически близких слов, давая более конкретную, хотя и не всегда чистую выдачу. Кроме того, как видно из анализов в предыдущих главах, RuSkELL может не иметь общего интегрального признака для всех слов в выдаче (что менее свойственно существительным и более свойственно глаголам) и разбить слова по парам и группам с разными интегральными признаками.



5. Возможности ресурса в преподавании РКИ

Использование лингвистических корпусов в обучении иностранному языку набирает популярность с каждым годом, так как является одним из удобных и эффективных, хотя и сложных инновационных методов в образовании.

Главное условие корпусного подхода в преподавании, отмеченное во многих работах (Кilgarriff et al. 2015, Thomas 2016), - наличие преподавателя-тьютора и подробных наводящих инструкций. В случае с RuSkELL работа студента с корпусом может дать ему множество возможностей для исследования сочетаемостей слова, его полисемии, смысловой связи слов и контекстов употребления. Обращение к ресурсу может иметь как справочный (проверка сочетаемости слова), так и активно-деятельный творческий характер (поиск новых лексических средств для выражения мысли).

Работа с инструментом может преподноситься как новый формат работы со “словарями” (Kilgarriff et al 2015): RuSkELL дает разъяснения и примеры там, где учебный или толковый словари не предоставляют достаточно информации. Кроме того, привлекательной для образовательных целей является именно функция “Сочетаемость слова”. Как правило, иностранные студенты, особенно на продвинутом уровне, испытывают сложности при выборе формы слова в словосочетании (доверять рекламу или доверять рекламе), а также непосредственно при построении словосочетания (например, интерес могут вызвать существительные, сочетающиеся с прилагательным низкий, особенно редкие коллокации вроде низкий поклон).

Использование RuSkELL в качестве дополнительного материала по объяснению особенностей грамматики и лексики возможно только при руководстве тьютора или преподавателя. В этом процессе преподаватель отходит на второй план, оставаясь в процессе в качестве “организатора познания” (Reppen 2009, Smith 2009, Kilgarriff et al 2015): задает наводящие вопросы, обращает внимание студентов на тонкие моменты, корректирует ход “исследования”, если в этом есть необходимостью.

5.1 Тьюториал: с чего начать работу в RuSkELL

Работа с RuSkELL может быть проведена как в классе под руководством преподавателя, так и индивидуально студентом при наличии максимально ясных инструкций-заданий. Однако даже при втором варианте желательно, чтобы студент получил консультацию от преподавателя или, что гораздо эффективнее, пользовался ресурсом в классе и выполнял задания в группе или самостоятельно.

Сначала преподаватель должен ясно презентовать возможности ресурса и все преимущества его использования по сравнению с традиционными онлайн-словарями и онлайн-тренажерами РКИ. Для этого преподаватель объясняет прежде всего, что такое “Сочетаемость слова” и какие основные типы сочетаемости слова по частям речи бывают (то есть упрощенно пересказывает работу скетч-грамматики в понятных студентам словах). Важно, особенно в нелингвистической аудитории, обратить внимание на связь слов в сочетании и их грамматические характеристики. Для некоторых студентов, в родных языках которых отсутствуют флексии, становится открытием, например, то, что в группе “ определение при %w/ существительное с %w в роли определения” прилагательное и существительное должны согласоваться в роде, числе и падеже.

Особый акцент в подобном объяснение падает на невозможность изолированного изучения слова. Слово всегда в контексте, а что более важно - в связке с другими словами в предложении. В этом случае уместно вспомнить мысль Джеймса Томаса:

It is crucial to our understanding of language that we recognize that the meanings of words come not only from the central meaning(s) of words themselves, but from the patterns in which they operate. This is why vocabulary cannot be studied separately from its grammar patterns, its patterns of normal usage» (Thomas 2015: 186).

Здесь преподаватель обращается к двум функциям - “Примерам”, работа с которыми в основном интуитивно понятна при хорошо поставленных задачах, и “Похожим словам”, которая требует комментария. Примеры являются основной рабочей базой в лингвистическом расследовании студентов, поэтому, если подразумевается самостоятельная онлайн-работа студентов с контекстами, логично предупредить о возможных сложностях, связанных с характером текстов в корпусе (уже упомянутые ошибки в написании слов и расстановке частеречных тегов). Также и перед обращением к “Похожим словам” преподаватель указывает на преимущества использования этой функции (возможность посмотреть семантически близкие слова и таким образом расширить свой лексикон, составляя связи - об этом чуть ниже) и особенности: похожие слова нельзя воспринимать всегда как чистую линейку (квази)синонимов или антонимов, их связи гораздо более сложные.

Что преподаватель сам получает для своего работы из корпуса RuSkELL? Не только задания и материал для лингвистического расследования студентов, но и базу для подготовки наглядного материала к занятию: «Teachers can make use of the information from corpus linguistic research to help shape the features and structures of language that are presented in class to students» (Reppen 2009: 207). Преподаватель может использовать примеры, обрабатывая их и отсекая излишне сложные или недостаточно информативные. Здесь, упрощенно говоря, преподаватель проводит ещё раз своеобразную процедуру по чистке примеров, как лексикографы на стадии обращения к GDEX. Не менее полезной может оказаться и работа с коллокациями и похожими словами для составления списка новых слов и тезаурусов к занятиям.

Кроме того при обращении непосредственно к ресурсу преподаватель должен понять технические и психологические возможности своих студентов. Хотя RuSkELL имеет интуитивно понятный интерфейс и простые функции, обращение к языковому онлайн ресурсу для отдельных студентов может стрессом, если они не имели опыта работы с языковыми Интернет-ресурсами вообще. Если студенты имеют ярко выраженную техническую профориентацию, можно подойти к представлению RuSkELL как большой базы данных современного русского языка, своеобразной библиотеке живых примеров, понимание которых возможно через внимательный анализ примеров, сочетаний и семантически близких слов. И конечно, техническое сопровождение работы - это важный момент: либо преподаватель занимается в компьютерном классе в определенные дни, либо рассматривает возможность использования личных гаджетов студентов (что предпочтительнее, но не всегда возможно). Хорошая идея - при хорошем техническом сопровождении создавать общедоступные онлайн-хранилища, в которых студенты могли бы сохранять свои “находки” и в которых формировались бы своеобразные вторичные базы данных по RuSkELL, более ориентированные на задачи конкретной группы и детально прокомментированные самими студентами и преподавателем.

5.2 Работа с примерами в RuSkELL

Как было уже сказано, RuSkELL дает студентам возможности языковых открытий, к которым они приходят самостоятельно при использовании ресурса. Такой student-centered approach отвечает концепции Data-Driven Learning (DDL), ставшей популярной в 1990-е годы. Она заключается в самостоятельной работе студента с аутентичным языковым материалом корпусов (Smith 2009, Talai, Fotovatnia 2012). В этом случае преодолевается традиционная и, на мой взгляд, неэффективная методика, при котором преподаватель иностранного языка полностью излагает весь грамматический или лексический материал без активного участия студента в этом процессе. Студент в этом случае является только пассивным реципиентом и, в лучшем случае, механически записывает всю полученную информацию. При этом обработка свежеполученной информации происходит крайне медленно, что часто замедляет дальнейшее выполнение заданий. В противовес этому репродуктивному подходу поставлен проблемный подход, где во главе угла стоит студент и его исследовательская деятельность (Сысоев 2010).

Когда студент самостоятельно работает с аутентичным языковым материалом, получив ряд “наводящих” заданий, вопросов и конкретных задач, он получает новую информацию о языке не через посредничество преподавателя в готовом виде, а делает открытия и выводы самостоятельно, таким образом формируя индивидуальное понимание не по стандартным схемам. Здесь работают одновременно собственный языковой опыт и интуиция учащегося, опора на доминантный язык (а не язык-посредник) и личный алгоритм “обработки” материала - до общего обсуждения мозг студента самостоятельно формирует связи между отмеченными явлениями, выстраивает систему на основе логики, а после коллективной работы и комментариев преподавателя корректирует и дополняет её. Таким образом студент работает не с готовыми отдаленными от него формами (правила, разобранными учебными примерами), а сам создает эти формы самостоятельно, что более продуктивно для запоминания и усвоения материала.

5.2.1 Исследование слова в контексте: значение, функции, окружение

Например, на уровне В1-В2 студенты изучают возвратное местоимение себя. Преподаватель предварительно дает только один комментарий, что это слово может изменяться по падежам, и дает задание - просмотреть в RuSkELL примеры по запросу себя Ссылка на выдачу: http://ruskell.sketchengine.co.uk/run.cgi/concordance?lpos=&query=%D1%81%D0%B5%D0%B1%D1%8F# и выполнить задания:

1) проанализировать окружение слова и понять место в предложении - от какого слова по смыслу зависит себя? (результат - увидеть соотнесенность субъекта действия и себя);

2) найти и выписать контексты, в которых себя изменяет форму, определить, какие падежи соответствуют какой форме (результат - понять, какая позиция себя в предложении и что влияет на изменение формы);

3) заменить в примерах 10, 13, 19, 23, 24 (Таблица 1) себя на человек/люди и посмотреть на разницу (результат - увидеть действие, возвращающееся на субъект действия);

4) найти контексты, в которых себя невозможно заменить на местоимение или существительное, и предположить, почему замена не возможна (результат - выявление композициональности-некомпозициональности структур с себя в качестве элемента).

Таблица 1 - Контексты по запросу себя и изменение контекстов

Примеры RuSkELL	Пример студента
10. И если случилась уже эта беда - не надо винить себя .	И если случилась уже эта беда - не надо винить человек-людей .
13. Генри Купер нашел место у окна в переднем салоне самолета и положил сумку на среднее сиденье рядом с собой.	Генри Купер нашел место у окна в переднем салоне самолета и положил сумку на среднее сиденье рядом с человеком.
19. Только Вы сами можете сделать себя лучше.	Только Вы сами можете сделать человека лучше.
23. Некоторые претенденты не могут внятно рассказать о себе.	Некоторые претенденты не могут внятно рассказать о человеке.
24. Вы можете продавать эту программу и использовать всю прибыль для себя.	Вы можете продавать эту программу и использовать всю прибыль для человека.
Указание на главный субъект предложения	Указание на другой субъект

На первом этапе студент определяет, что себя может быть привязано как к глаголу, так и к существительному. На втором, определяя падежную форму (по управлению глаголов или предлогам), расширяет понимание о функции себя в предложении. Третий этап - самый сложный, так как на нем студенту предлагают уловить разницу в субъектно-объектных отношениях. Четвертый вопрос может быть одновременно связан с успехом прохождения всех предыдущих заданий и сработать самостоятельно - студент просто вынесет в него всё, что не смог понять из контекста.

Разумеется, из 40 примеров студент хорошо поймет только небольшой процент предложений (особенно учитывая композициональность отдельных структур), и к этому необходимо заранее психологически подготовить студентов - цель практики не в стопроцентном понимании всех контекстов. Однако количество примеров, их сравнение и вопросы должны привести к правильным выводам насчет роли себя в русском языке. В данном случае важен не дословный ясный перевод, а понимание функции слова в выражении.

5.2.2 Работа с фразеологизмами

В предыдущих главах обсуждались извлеченные из корпуса поговорки в коллокациях и фразеологизмы. Работа с ними требует особой сосредоточенности студентов и подготовки преподавателя, так как последний должен максимально четко представлять, что могут найти студенты и как могут интерпретировать.

Преимущество функции “Примеры”, не акцентированное в предыдущих главах, - возможность многословного запроса, при котором RuSkELL выдает примеры с точными словоформами в указанной последовательности. Такой запрос можно составить и в системе НКРЯ, однако обработка примеров RuSkELL делает их более удобными для понимания в рамках обучения РКИ.

Поэтому возможна исследовательская работа студентов с фразеологизмами как сразу в полной форме, так и только по элементам. Например, для понимания выражения «будет и на нашей улице праздник» студент может завести на нашей улице праздник и получить выдачу с яркими показательными примерами:

(1) Ну вот и на нашей улице праздник -- наконец-то весна полноправно вступила в свои права!

(2) Но, дорогие мои, дамы, не стоит отчаиваться - выше нос и будет на нашей улице праздник.

(3) И всё таки не будем о грустном, будет и на нашей улице праздник :roll:

Для расширения знаний о фразеологизме и возможности вариации компонентов можно добавить в задание поиск «улице праздник». В этом случае студент получает выдачу с вариациями поссесивности: на моей улице, на их улице, у них на улице. Такой тип заданий интересно включать как сопроводительный к основному, например, к разбору лексики в тексте.

Похожую работу можно проделать и в отношении отдельных элементов, когда важно показать контексты нефразеологического употребления, в которых слово сохраняет словарное значение, и контексты фразеологические, в которых понимание возможно только через знание значения всей структуры. Например, такая схема работает при разборе слова яблонька. При одиночном запросе студент получает привычные 40 контекстов, из которых должен вынести следующую информацию: это диминутив из таксономического класса “растения”, конкретное существительное. Также студент может обратить внимание на то, что яблонька в 4 случаях идет с атрибутивным прилагательным молодая, что может дать представление о яблоньке как о молодом небольшом дереве (+ контексты с глаголами изменения состояния вырасти, расти). 9 контекстов в выдаче дают яблонька в составе фразеологизма и не актуализируют значение “маленькая яблоня”. Следующий запрос от яблоньки с вопросом “По-прежнему ли речь идет о конкретном маленьком молодом дереве?” должен помочь студенту понять фразеологическую природу сочетания. И как расширение понимания студент самостоятельно рассматривает выдачу по запросу «от яблони» и формулирует толкование сочетания. Основными “помогающими” контекстами становятся:

(4) Причем сами родители находятся в полном недоумении, почему их ребенок ведет себя все хуже и хуже, но ведь «яблоко от яблоньки …».

(5) И жена - ведьма, и дочка вся в нее, яблоко от яблоньки.

(6) В народе в таких случаях говорят: «Яблочко от яблони недалеко падает»

Благодаря примерам студенты могут понять реальное существование “словарных” фразеологизмов и понять уместность их употребления в речи.

5.2.3 Что функция “Примеры” дает для изучения грамматики? Вид глагола

RuSkELL прежде всего лексический ресурс, однако на его базе можно обращаться для практики грамматики. Например, для тренировки выбора вида. Как известно, русский глагольный вид - одна из самых трудных для понимания тем, которая отличается громоздким объяснением алгоритмов выбора вида при большом списке исключений и особых случаев (Скворцова 2015). Некоторые преподаватели и методисты предпочитают долго не зацикливаться на объяснении теории, а больше отдавать времени практики, причем часто - интуитивной, без частого сознательного обращения к объяснению употреблений, исходя из принципа «количество должно перейти в качество».

В любом случае RuSkELL дает хорошую показательную базу для изучения вида, благодаря небольшим емким контекстам и их обилию. Студент может работать с ними и по стандартной схеме «Разнесите контексты по группам основаниям для употребления» после объяснения (в случае, если RuSkELL используется исключительно как материальная база для заданий). Другой путь - работа с подготовленными заранее или выделенными в процессе примерами. Работая с вкладкой “Примеры” по формам говорил и сказал (Таблица 2), студент читает все примеры, но особо останавливается на указанных преподавателем номерах, чтобы понять - какие примеры можно противопоставить друг другу и по какому признаку.



Таблица 2 - Говорил и сказал в примерах

Говорил	Сказал
Другой слишком много говорил о любви ко мне.	Несколько слов в том же духе сказал и глава департамента ЖКХ Москвы Николай Павлов.
Он часто говорил о желании найти жену.	Вот так - один раз сказал - и Чайковский понял.
Он стоял и смотрел на меня и ничего не говорил.	Так он сказал и пошел с трибуны.
Я тебе ещё много чего не говорил.	И никто из взрослых парней ничего мне не сказал

Дополнительным заданием уже после разбора примеров можно дать задание на расширение примеров таким образом, чтобы они однозначно требовали или НСВ, или СВ. Для этого студент сначала самостоятельно находит несколько “спорных” примеров, где в зависимости от контекста возможны оба варианта, например:

(7) Николай Николаевич очень хорошо сказал про возможности.

Сначала студент поясняет, какова исходная ситуация и почему она требует совершенного вида (говорящий уже завершил свою речь про возможности, важен только результат - содержание речи). Далее студент расширяет пример до однозначных полных контекстов:

(7а) Николай Николаевич однажды очень хорошо сказал про возможности.

(7б) Николай Николаевич очень хорошо сказал про возможности весь вечер.

5.3 Сочетаемость слова: обучающие возможности

5.3.1 Близкие синонимы и их сочетаемость

Студенту дана пара близких синонимов, например, большой и крупный по группе “ существительное с %w в роли определения” (Таблица 3).



Таблица 3 - Большой и крупный

Большой	Крупный
количество часть значение число внимание объем популярность спасибо опыт интерес счет выбор город роль успех	город производитель банк скот проект компания размер игрок центр бизнес оператор поставщик объект сумма план

Студент рассматривает выдачу примеров по каждой коллокации. Далее ему необходимо по заданию распределить слова-коллокаты в две группы: совпадающие для двух прилагательных и различающиеся. Если студент занимается на продвинутом уровне возможно обсудить в группе, почему слова из группы различающихся не могут быть употреблены с синонимом (почему нельзя сказать крупное спасибо или крупный выбор). При анализе студенты могут вспомнить, что какие-то выражения зафиксированы, полуидиоматичны, или же заметить, что какие-то коллокаты относятся к классу абстрактных понятий (популярность, внимание).

Само задание - распределение синонимов по контекстам, где встречаются как уже рассмотренные в коллокациях слова, так и новые, но близкие по смыслу (примеры также взяты из самого RuSkELL, но некоторые обработаны):

(8) Нет требований обязательной покупки … количества продукции.

(9) Человек - самая … ценность на земле.

(10) Даже … компании иногда не могут совершить «стартовый платеж».

(11) Почти каждый … бизнес сначала был мелким.

(12) После затопления большинства приморских городов … финансовых интересов там уже не было.

(13) На самом деле это было … ошибкой.

(14) Тогда мать купила завод самого … голландского производителя пива того времени.

При разборе этого задания необходимо особое внимание уделить примеру 5: в RuSkELL этот пример дан с узлом крупный. Если мы проверим по триграммам НКРЯ, то не обнаружим выдачу на большой + финансовый + интерес. Можно объяснить, что выражение крупные финансовые интересы является устоявшимся выражением в русском языке и крупный в данном случае висит на финансовом интересе как единой смысловой единице.

5.3.2 Работа с однокоренными словами

При достаточном языковом опыте и уровне выше А2 студенты часто предпринимают попытки понять слова из его внутренней структуры, ориентируясь на известные элементы (например, очаровательный - что-то связанное с магией, чарами), или не видят разницы в употреблении однокоренных слов (особенно, диминутивов вроде ручки). В этом случае интересно и эффективно использовать сравнение скетчей (вроде приведенного выше сравнения скетчей стол-столик).

В качестве примеров можно взять две пары - шар-шарик и машина-машинка. Проверка запросов в первом случае осуществляется по группе “прилагательное + w%”, во втором - по группе “и/или”, а вопрос поставлен следующим образом: одинаково ли соотносятся слова внутри шар-шарик и машина-машинка? (Таблица 4) Студенты получают комментарий (или уже сами знают), что вторые слова в парах имеют суффикс, обозначающий малый размер.



Таблица 4 - Сравнения скетчей словообразовательных пар.

Запрос1	Выдача1	Запрос2	Выдача2
Шар	земной	Шарик	воздушный
	воздушный		разноцветный
	огненный		ватный
	хрустальный		стеклянный
	разноцветный		надувной
	светящийся		жировой
	пробный		стальной
	бильярдный		кровяной
	стеклянный		вагинальные
	елочный		светящийся
	надувной		сырный
	прицельный		пластмассовый
	зеркальный		елочный
	магический		металлический
	лиловый		резиновый
Машина	механизм	Машинка	кукла
	оборудование		паровозик
	квартира		кубик
	аппарат		ножницы
	дача		домик
	агрегат		конструктор
	холодильник		самолет
	прибор		игрушка
	станок		холодильник
	автобус		компьютер
	человек		оборудование
	мотоцикл
	орудие
	самолет
	трактор

Анализируя выдачи, студенты должны заметить, что 1) у запросов шар-шарик больше одинаковых коллокатов, чем у машина-машинка (у последних - только оборудование), 2) прилагательные в паре шар-шарик не имеют какого-либо общего-интегрального признака, в то время как в паре машина-машинка в первом выдаче1 выделяются два лексико-семантических признака - транспортные средства и механизмы, а в выдаче 2 - механизмы и игрушки (с превалированием второй группы). Из чего следует вывод, что в паре шар-шарик дифференциальным признаком действительно является размер объекта, а во втором размер + назначение (траспорт-игра).

Тот же принцип можно применить и в различении однокоренных близких по смыслу прилагательных, которые вызывают трудности у студентов, например, несчастный-несчастливый. Эти прилагательные студенты РКИ нередко путают, пытаясь найти верный антоним к слову счастливый. Работа со скетчами наглядно демонстрирует, что несчастный сочетается с предметными существительными, обозначающими лица (с некоторыми полуидиоматическими исключениями вроде несчастной любви или несчастного случая), а несчастливый - с непредметными существительными.

5.4 Для чего студенту “Похожие слова”

Работа с “Похожими словами” - это прежде всего работа с близкими синонимами и квазисинонимами, чуть менее - с антонимами. Все остальные возможности этой функции, описанные в предыдущей главе, вряд ли могут быть использованы в студенческой аудитории неносителей русского языка. Ещё одно условие работы с “Похожими словами” - либо параллельное обращение к ворд-скетчам слов, либо предварительная лексическая подготовка, так как студент должен уже понимать перевод похожих слов.

Одна из активностей, возможных при обращении к этой функции - составление семантических полей и разбивка по малым группам. Например, студенты обращаются к семантическому полю “черты характера”. Логично, что здесь будут два полюса - отрицательные качества и положительные качества, поэтому удобна работа в двух группах. Каждая группа должна просмотреть определенное количество списков похожих слов (например, пять) для уже известных им слов и проанализировать определенное количество (не больше десяти) первых похожих слов в списке. Далее, обращаясь либо к скетчами, либо к словарям, студенты оставляют для каждого слова самый близкий синоним плюс антоним (если таковой есть) и мотивируют свой выбор. После этого полезно также всей группой вместе с преподавателем обратиться к примерам для каждой пары, чтобы понять отличительные особенности на конкретных примерах. При этом внимание уже падает на все слова списка, так как основным вопросом становится: возможна ли замена исходного слова на его близкий аналог из списка похожих слов?

Следует оговориться, что для подобной работы преподаватель должен оценить студентов как «learners who are adult, have enough motivation and, are sophisticated and intelligent» (Talai, Fotovatnia 2012: 1526).

5.5 Исследование слова: обращение ко всем функциям

В своей работе о DDL в классе тайванских студентов Симон Смит (Smith 2010) описал задание по составлению word web (сеть слова) для английских слов, которое он в свою очередь адаптировал под свои нужды из работы Андерсона 2008. Задание заключалось в составлении сети слова, в которой студент вписывал коллокации слова, словообразовательное гнездо (в упрощенной форме - просто однокоренные слова других частей речи), примеры и перевод на родной язык студента.

По моему мнению, подобное задание весьма полезно при знакомстве с новой лексикой на средних и высоких уровнях РКИ, а особенно, при подготовке к чтению или восприятию на слух текста с новыми словами. Если студент самостоятельно исследует грамматические и лексические особенности слова, то встретив это слово в контексте, он будет более уверено чувствовать себя при переводе.

Так, в одном из учебных текстов уровня А2-В1 студенты встречают новые слова: ругать, хвалить, диссидент, вклад, (железная) воля, храм, тайна, (большая) честь, - а также несколько выражений, которые могут быть трудными для понимания - потерять родителей, посылать на практику, работать на заказ, время летит (Чернышев 2012). Как правило, преподаватели РКИ руководствуют инструкциями учебника - сначала читают вместе текст, потом пытаются понять слова из конкретных текстовых контекстов, в финале переводят и делают одно-два закрепляющих, связанных с текстом задания. Но по моим наблюдениям, при таком подходе новые слова остаются только в конкретном тексте и далее больше не находят применения в речи студентов. Это может иметь психологическое объяснение: для студента эти слова оказываются сложностью, помехой при чтении текста, и даже после перевода на доминантный язык остаются в разряде “сложные для понимания” и/или “требующие повторного рассмотрения”. То есть студенты получают сложный инструмент до того, как им дают инструкции, и потому теряют интерес к нему. Более эффективным мне кажется сначала разъяснить принципы работы слова (инструмента), а потом уже дать контекст, в котором студенты будут не спотыкаться о незнакомое, а встречать только что освоенное (и таким образом ощущать удовлетворения от своего понимания, что мотивирует дальнейшее изучение).

Таким образом, ещё до чтения текста студенты получают новые слова и фразы до чтения и исследуют их свойства. Для новых слов строится полная сеть слова по алгоритму:

ближайшие синонимы и антонимы (“Похожие слова”);

коллокации с примерами

для глаголов - объяснение семантической валентности глагола, включая и актанты (в понимании студента - обязательные элементы) и сирконстанты (элементы, необходимость которых зависит от контекста) (например, ругать - кого? сына чем? словами как? зря);

для существительных - основные атрибутивные признаки (например, воля - добрая, свободная, политическая, непреклонная, железная, сильная.), позиция относительно предиката (в каких падежах после каких глаголов - при этом необходима установка на разнообразие глаголов, а не обращение к (квази)синонимам) и равноправные коллокации из группы “и/или”;

для прилагательных - сочетаемость с существительным, атрибутивность-предикативность (обращение к группам - какие более заполнены: связанные с глаголами или с существительными).

При выделении важных, на взгляд студентов, коллокаций студенты могут ориентироваться на самые наполненные группы.

максимально полные примеры для каждого из понятых значений (если слово полисемично, как честь или вклад).

Возможно разделение на группы и работа каждой группы с определенным набором слов или даже одним словом, если исследование организовано сразу в классе непосредственно перед чтением текста. Если же слов много и важно максимально полное понимание каждого, то лучше задавать подобную работу на дом, чтобы на занятии только провести обсуждение результатов. При этом важно, чтобы одно слово исследовали не менее двух студентов, так как каждый из них в силу своего языкового опыта может обратить внимание на разные аспекты.

При изменении задания для более высокого уровня студентов, можно просить студентов расписать такую же сеть для перевода в родном языке и сравнить сеть русского слова и его перевода, а после представить сравнение в классе. При таком подходе задание становится скорее лингвокультурно-ориентированным: обсуждая различия в сочетаемостях и парадигматических отношениях слов, студенты знакомятся с разными языковыми картинами мира. Это может быть интересно в классе, углубленно изучающих язык и культуру.

Также необходимо заметить, что отдельно такая работа со словом с использованием RuSkELL может быть эффективной и при разборе тематически связанных слов новых тем, так как при построении коллокационных пар и пар похожих слов студент будет отмечать общие характеристики у слов. Например, при работе с темой «Аренда дома» на высоких уровнях студенты сталкиваются с глаголами поссесивной сферы конверсивами снимать-сдавать. При обращении к похожим словам студенты находят близкие синонимы и уточняют значения глаголов: не снимать в значении помещения объекта (снимать шляпу), а в значении обладания (=приобрести, брать, взять); не сдавать в значении действия в ментальной сфере (сдавать экзамен), а в том же значении обладания (=продавать, отдавать, передавать). В результате чего делается вывод, что эти глаголы являются оппозицией друг другу. После чего в “Сочетаемости слова” выявляются коллокации в+аренду для обоих глаголов, что подводит их к общему тематическому классу.



Заключение

Подводя итоги, будет верно заметить, что RuSkELL может быть использован: как источник для исследования лексических и синтагматических особенностей слова (профессиональный лингвистический интерес) и как платформа для расширения знаний о РКИ у студентов-иностранцев (образовательный интерес).

В первом случае исследователь-лингвист может использовать функции для составления и для анализа семантических полей слова, для поиска новых развивающихся сочетаемостей, для создания списков высокочастотных коллокатов, для составления лексикографического описания слова и пр. Особую ценность в работе исследователя, на мой взгляд несут функции “Cочетаемость слова” и “Похожие слова”, которые порой дают больше информации о слове как лексической единице, чем словари: о редких сочетаемостях и пересечении этих сочетаемостей у похожих слов, о семантических связях со многими словами. Конечно, вряд ли у разработчиков было намерение придумать инструмент для работы с семантическим полем в “углубленно-лингвистическом” виде. Однако при близком рассмотрении становится ясно, что RuSkELL вполне может быть успешно применен в работе лексикографов и лингвистов, имеющих интересы в области лексической семантики и синтагматики.

При образовательном интересе и ориентации на преподавательско-студенческую аудиторию RuSkELL может быть использован как эффективная современная альтернатива привычным языковым активностям на занятиях РКИ. С помощью инструмента преподаватель может создавать задания с конкордансами и похожими словами, расширять лексические толкования и комментировать реальное употребление слов на примерах и скетчах, а студент - учиться различать оттенки значений и коннотации, работать с примерами-цитатами, обнаруживать переносные значения и искать систему в лексическом материале.

При любой мотивации обращения к возможностям RuSkELL, надо понимать, что ресурс наиболее полезен при использовании наряду с другими источниками материала и информации: для лингвистов - в качестве дополнения к корпусам и корпусным инструментам (вроде НКРЯ или RusVectores), словарям сочетаемости, семантическим словарям и пр., для преподавателей и студентов - в качестве дополнения к учебным словарям, спискам лексики, учебникам и методическим пособиям.

Работа над разработкой скетч-грамматики и развитием RuSkELL также может быть альтернативным способом изучения русской лексики, так как дает возможность более системно рассмотреть сочетаемостный потенциал русской лексики. Технически это находит выражение в работе по разбору и созданию правил, способных одновременно продуцировать максимально полную выдачу без шума (запреты, конкретизированные правила) и конструировать максимально разнообразные и полные ворд-скетчи. Результатом практической работы со скетч-грамматикой становится расширение выдачи сочетаемости слов (депиктивные конструкции), включение ранее игнорируемых в корпусе частей речи (числительные, предлоги). Эти дополнения позволяют более полно взглянуть на лексику русского языка для всей пользовательской аудитории.

Хотя RuSkELL уже представляет собой готовый продукт, это не означает завершение работы над его исследованием. Расширением практического применения ресурса может коснуться переводческой деятельности, что требует изучения потребностей переводчиков в подобных корпусных инструментах. Также RuSkELL может стать моделью для создания учебных корпусов и онлайн-инструментов на других языках флективного типа или для создания корпусов более узкого назначения (например, при создании подобного ресурса, ограниченного потребностями определенной группы студентов по конкретной специализации).



Список использованной литературы и источников

1. Апресян 1995 -- Ю.Д. Апресян. Избранные труды, том I. Лексическая семантика: 2-е изд., испр. и доп. М.: Школа «Языки русской культуры», Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1995.

2. Апресян и др. 2014 -- В.Ю. Апресян, Ю.Д. Апресян, Е.Э. Бабаева, О.Ю. Богуславская, И.В. Галактионова, М.Я. Гловинская, Б.Л. Иомдин, Т.В. Крылова, И.Б. Левонтина, А.И. Лопухина, А.В. Птенцова, А.В. Санников, Е.В. Урысон. Активный словарь русского языка. Тт. 1--2 (А--Б, В--Г). / Отв. ред. акад. Ю. Д. Апресян. -- М.: Языки славянской культуры, 2014.

3. Добрушина 2005 -- Н.Р. Добрушина. Как использовать Национальный корпус русского языка в образовании? // Национальный корпус русского языка: 2003--2005. М.: Индрик, 2005. С. 308-329.

4. Добрушина 2009 -- Н.Р. Добрушина. Корпусные методики обучения русскому языку // Национальный корпус русского языка: 2006--2008. Новые результаты и перспективы. СПб.: Нестор-История, 2009. С.335-352.

5. Евгеньева 1999 -- А.П. Евгеньева (ред.) Словарь русского языка: В 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистических исследований; Под ред. А. П. Евгеньевой. -- 4-е изд., стер. -- М.: Рус. яз., Полиграфресурсы, 1999.

6. Иомдин 2015 -- Б.Л. Иомдин. Что такое орехи? // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии. По материалам ежегодной Международной конференции "Диалог" (2015). М.: Изд-во РГГУ, 2015. С. 210-224.

7. Крылова 2003 -- Т.В. Крылова. Скромничать1, прибедняться // Ю.Д. Апресян и др. (ред.) Новый объяснительный словарь синонимов русского языка. Третий выпуск. М.: Языки славянской культуры, 2003. С. 367-369.

8. Кузнецова, Рахилина 2010 -- Ю. Кузнецова, Е.В. Рахилина. Русские депиктивы // Е.В. Рахилина и др. (ред.) Лингвистика конструкций. М.: «Издательский центр «Азбуковник», 2010. С. 159-183.

9. Кустова и др. 2005 -- Г.И. Кустова, О.Н. Ляшевская, Е.В. Падучева, Е.В. Рахилина. Семантическая разметка лексики в Национальном корпусе русского языка: принципы, проблемы, перспективы // Национальный корпус русского языка: 2003-2005. Результаты и перспективы. М.: Индрик, 2005. С. 155--174.

10. Лакофф 2011 -- Дж. Лакофф. Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о мышлении. Книга 1: Разум вне машины. М.: Гнозис, 2011. .

11. Левонтина 2010 -- И.Б. Левонтина. Русский со словарем. М.: Издательский центр "Азбуковник", 2010.

12. Лопухин и др. 2015 -- К.А. Лопухин, А.А. Лопухина, Г.В. Носырев. Векторные модели и вспомогательные методы для определения семантической близости слов русского языка (электронный документ). Диалог 2015 Сборник. http://www.dialog-21.ru/media/1122/lopukhinkaetal.pdfп

13. Лысякова 2005 -- М.В. Лысякова. Лексико-семантические парадигмы: лингвистический статус, критерии разграничения (электронный документ). Научная библиотека КиберЛенинка. http://cyberleninka.ru/article/n/leksiko-semanticheskie-paradigmy-lingvisticheskiy-status-kriterii-razgranicheniya#ixzz4g34T61GM

14. Падучева 2004 -- Е.В. Падучева. Динамические модели в семантике лексики. М.: Языки славянской культуры, 2004.

15. Прилепская 2010 -- М.В. Прилепская. Использование Национального корпуса русского языка в преподавании иностранных языков // Альманах современной науки и образования, 2010. № 11(42) Ч.1. С. 111-113.

16. Скворцова 2015 -- Г.Л. Скворцова. Употребление вида глагола в русском языке. М.: Русский язык. Курсы, 2015.

17. Сысоев 2010 -- П.В. Сысоев. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам (электронный документ). Научная библиотека КиберЛенинка. http://cyberleninka.ru/article/n/lingvisticheskiy-korpus-v-metodike-obucheniya-inostrannym-yazykam#ixzz4dAuQChv2

18. Чернякова 2011 -- Т.А. Чернякова Татьяна Александровна. Использование лингвистического корпуса в обучении иностранному языку (электронный документ). Научная библиотека КиберЛенинка http://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-lingvisticheskogo-korpusa-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku#ixzz4dAvXAwUq

19. Шведова 1998 -- Н.Ю. Шведова (ред.) Русский семантический словарь. Толковый словарь, систематизированный по классам слов и значений / Российская академия наук. Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова; Под общей ред. Н. Ю. Шведовой. - М.: "Азбуковник", 1998.

20. Apresjan 2016-- V. Apresjan, V. Baisa, О. Buivolova, О. Kultepina, А. Maloletnjaja. RuSkELL: Online Language Learning Tool for Russian Language // Proceedings of the XVII EURALEX International Congress. Tbilisi, Georgia, 6-10 September, 2016. Р. 292-300.

21. Baisa, Suchomel 2014 -- V. Baisa, V. Suchomel.SkELL: Web Interface for English Language Learning. // Eighth Workshop on Recent Advances in Slavonic Natural Language Processing. Brno, Tribun EU, 2014. Р. 63-70.

22. Baker et al. 2009 -- Р. Baker (ed.). Contemporary Corpus Linguistics. Continuum International Publishing Group. 2009

23. Benko 2013 -- V. Benko. Compatible Sketch Grammar Experiment // Proceedings of the International Conference «Corpus Linguistics - 2013».St. Petersburg, Russia, June 25-27, 2013. P. 21-29.

24. Benko 2016-- V. Benko. Two Years of Aranea: Increasing Counts and Tuning the Pipeline // Proceedings of the Ninth International Conference on Language Resources and Evaluation (LREC 2016). Portoroћ: European Language Resources Association (ELRA), 2016. Р. 4245-4248.

25. Fotovatnia, Talai 2012 -- T. Talai, Z. Fotovatnia. Data-driven Learning: A Student-centered Technique for Language Learning // Theory and Practice in Language Studies, Vol. 2, No. 7. July 2012. P. 1526-1531.

26. Johns 1991 -- T. Johns. Should you be persuaded: Two examples of data-driven learning // Classroom Concordancing: ELR Journal, 4, s. 1-16. Birmingham: ELR, 1991. P. 1-16.

27. Khokhlova 2009 -- M. Khokhlova. Applying Word Sketches to Russian // Proceedings of Raslan 2009. Recent Advances in Slavonic Natural Language Processing. Brno: Masaryk University, 2009. P. 91-99.

28. Khokhlova 2010 -- M. Khokhlova. Building Russian Word Sketches as Models of Phrases // Proceedings of the 14th EURALEX International Congress. The Netherlands, P. 364-371.

29. Khokhlova, Zakharov 2010 -- M. Khokhlova, V. Zakharov. Studying Word Sketches for Russian // Proceedings of the Seventh International Conference on Language Resources and Evaluation (LREC'12) Malta, 2010. P. 3491-3494.

30. Kilgarriff et al. 2008 -- A. Kilgarriff, M. Husбk, K. McAdam, M. Rundell, P. Rychlэ. GDEX: Automatically finding good dictionary examples in a corpus // Proceedings of the 13th EURALEX International Congress. Spain, July 2008. P. 425-432.

31. Kilgarriff et al. 2013 -- A. Kilgarriff, F. Charalabopoulou, M. Gavrilidou, J.B. Johannessen, S. Khalil, S.J. Kokkinakis, R. Lew, S. Sharoff, R. Vadlapudi, E. Volodina. Corpus-based vocabulary lists for language learners for nine languages // Lang Resources & Evaluation 2013, 48 (1). P. 121-163.

32. Kilgarriff et al. 2014 -- A. Kilgarriff, V. Baisa, J. Buљta, M. Jakubниek, V. Kovбш, J. Michelfeit, P. Rychlэ, V. Suchomel. The Sketch Engine: ten years on // Lexicography. July 2014, Volume 1, Issue 1, 2014. P. 7-36.

33. Kilgarriff et al. 2015 -- A. Kilgarriff, F. Marcowitz , S. Smith, J. Thomas. Corpora and Language Learning with the Sketch Engine and SKELL // Revue Franзaise de Linguistique Appliquйe 20(1), 2015. P. 61-80.

34. Kilgarriff et al. 2015 -- D. McCarthy, A. Kilgarriff , M. Jakubicek, S. Reddy. (2015) Semantic Word Sketches. Corpus Linguistics 2015. Lancaster University

35. Kruger et al. 2011 -- A. Kruger, K. Wallmach, J. Munday. Corpus-Based Translation Studies Research and Applications. London: Continuum, 2011.

36. McEnery, Hardie et al. 2011 -- T. McEnery, A. Hardie. Corpus linguistics: method, theory and practice (Cambridge textbooks in linguistics). Cambridge: Cambridge University Press, 2011.

37. Reppen 2009 -- R. Reppen. English Language Teaching and Corpus Linguistics: Lessons from the American National Corpus // Р. Baker (ed.). Contemporary Corpus Linguistics. Contemporary Studies in Linguistics, 2009. P. 204-213.

38. Rychly, Kilgariff 2007 -- P. Rychly, A. Kilgariff. An efficient algorithm for building a distributional thesaurus (and other Sketch Engine developments) // Proceedings of the 45th Annual Meeting of the ACL on Interactive Poster and Demonstration Sessions. Czech Republic, June 2007. P. 41-44.

39. Shaw 2011 -- E.M. Shaw. Teaching Vocabulary Through Data-Driven. Brigham Young University. Department of Linguistics and English Language, 2011.

40. Smith 2009 -- S. Smith. Corpora in the classroom: Data-driven learning for Freshman English // International Conference and Workshop on TEFL & Applied Linguistics, 2009.

41. Thomas 2016 -- Thomas J. Discovering English with Sketch Engine. A corpus-based approsch to language exploration, VERSALITE, 2016.

42. Wikipedia 2017 -- Wikipedia contributors. "Prototype theory." Wikipedia, The Free Encyclopedia. Wikipedia, The Free Encyclopedia, 3 May. 2017. Web. 22 May. 2017.



Приложения

Приложение к главе 2. Названия групп коллокаций

Техническое название	Разработанный вариант
и/или	%w и/или + существительное
рsubject/subject_of	%wnom + глагол / %w + существительноеnom
object2/object2_of	глагол + %wgen / %w + существительноеgen
object3/object3_of	глагол + %wdat / %w + существительноеdat
object4/object4_of	глагол + %wacc / %w + существительноеacc
inst_modifier/inst_modifies	глагол + %winst / %w + существительноеinst
gen_modifier/gen_modifies	%w + существительноеgen / %wgen + существительное
a_modifier/modifies	прилагательное + %w / %w + существительное
	глагол + %winst
adv_modifier/adv_modifies	наречие + %w / глагол + %w
Comparative	сравнительная степень
быть_adj/subj_быть	%w +(быть) + прилагательное
modal_inf/modal	глагол + %wmodal / модальное слово + %w
post_inf/verb_post_inf

Подобные документы

• Использование инновационных технологий в изучении иноязычной грамматики

  Рассмотрение особенностей изучения грамматики в современных условиях в средней школе. Анализ сущности информационных технологий, их роли в учебном процессе, влияния на мотивацию обучения. Применение Интернет-ресурсов на уроках английского языка.
  
  дипломная работа [249,5 K], добавлен 26.04.2015
  

• Морфология как раздел грамматики

  Понятие морфологии как науки и раздела грамматики, изучающей слово, его принадлежность к определенной части речи, структуру, формы изменения, способы выражения грамматических значений. Особенности семантического строя языка, правила изменения слов.
  
  реферат [61,5 K], добавлен 09.12.2014
  

• Роль предлога в конструкции вынужденного движения в английском и русском языке в аспекте грамматики

  Место грамматики конструкций в научной лингвистике. Грамматика конструкций: истоки и теоретическое обоснование. Грамматика Ч. Филлмора и А. Голдберга. Сопоставительный анализ предлогов в конструкциях вынужденного движения в русском и английском языках.
  
  дипломная работа [161,2 K], добавлен 30.10.2008
  

• Философский и психолингвистический взгляд на проблемы языка и речи и на проблемы создания активной и пассивной грамматики

  Активная и пассивная грамматика: философский и психологический подходы. Построение активной грамматики по принципу "от содержания к форме", пассивной - "от формы к содержанию". Языковое "предложение", его роль в разработке активной и пассивной грамматики.
  
  реферат [22,9 K], добавлен 06.02.2011
  

• Языки и грамматики Хомского

  Сущность и цель лингвистической теории по Хомскому. История развития генеративной (порождающей) грамматики Хомского. Этапы существования генеративизма. Представление о конечном наборе правил (приемов), порождающих все правильные предложения языка.
  
  реферат [151,0 K], добавлен 22.10.2011
  

• Диалектная картина мира в зарубежных и русских исследованиях исторической диалектологии и исторической грамматики

  Изучение диалекта как уникального гносеологического и культурного феномена. Определение универсальных составляющих исторической диалектологии и исторической грамматики. Создание модели обучения родному языку на основе концепции диалектной картины мира.
  
  реферат [23,9 K], добавлен 29.08.2011
  

• Грамматика "Пор-Рояля" и "Российская грамматика" М.В. Ломоносова

  Исследование истории возникновения и содержания грамматики "Пор-Рояля" как первого фундаментального грамматического сочинения, относимого к универсальным грамматикам. Изучение основных положений и оценка значения "Российской грамматики" М.В. Ломоносова.
  
  презентация [2,1 M], добавлен 29.04.2012
  

• Универсальные грамматики нового времени. Грамматика Пор-Рояля

  Особенности языковой ситуации в позднесредневековой Европе. Дедуктивный и индуктивный пути развития языкознания в XVII в. Содержание "Грамматики Пор-Рояля". Возникновение логико-менталистического и философско-психологического течений развития лингвистики.
  
  курсовая работа [56,7 K], добавлен 13.10.2010
  

• Грамматика английского языка

  Изучение грамматики английского языка путем выполнения специальных заданий. Пути пополнения личного словарного запаса. Особенности использования специальной литературой для изучения грамматики английского языка. Написание топика на тему "Family".
  
  контрольная работа [30,6 K], добавлен 05.10.2012
  

• Правильность речи: нормы ударения и грамматики

  Правильность речи как фундамент языковой культуры. Виды языковых норм, их сущностная характеристика. Словообразовательные, морфологические и синтаксические нормы грамматики. Фонетическая природа русского словесного ударения, его характерные признаки.
  
  реферат [22,5 K], добавлен 10.12.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам