Розвиток зв’язного мовлення молодших школярів на уроках вивчення розділу "Мова і мовлення"
Мовлення як важливий засіб спілкування, обміну думками і почуттями між людьми, передачі і засвоєння інформації. Теоретичні основи формування умінь учнів початкової школи. Психолінгвістичний аспект проблеми. Мовні вправи та їх засоби формування умінь.
| Рубрика | Иностранные языки и языкознание |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 25.05.2015 |
| Размер файла | 262,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
За формою зачин є відносно самостійною, хоча й не завершеною частиною тексту. Прочитавши його, учень уже має достатнє уявлення, про
що може йтися в основній частині: у чому ж полягає незвичайність, дивовижність побаченого дерева?
В основній частині розкривається тема тексту. У ній повідомляється, що дерево, на яке звернула увагу дівчинка, зовсім не ялинка, а осика. Але саме на ній білка розлущує зібрані з ялини шишки, які потім падають під дерево.
Прочитавши основну частину тексту, читач дістає повне уявлення про те, в чому ж полягає помилка дівчинки і чому, власне, текст має таку назву - «Дивна ялинка».
Розповідь підсумовується в кінцівці тексту. Нею завершується розвиток теми: дівчинка, нарешті, зрозуміла, чому це під деревом (осикою) так багато ялинових шишок.
Спостерігаючи за різним писемним оформленням висловлювань, учні переконуються в тому, що набагато легше сприймати й аналізувати такий текст, який поділено на логічно завершені частини. Тому, ознайомлюючи другокласників зі складовими частинами тексту - зачином, основною частиною й кінцівкою,- звертаємо їхню увагу на те, що кожна з цих частин розпочинається з невеличкого відступу від початку рядка - абзацу. Поступово учні практично усвідомлюють два значення слова абзац: відступ управо на початку першого рядка для відокремлення однієї частини тексту від іншої і частина тексту від одного такого відступу до наступного.
Абзац є практично значущим у роботі над текстом. Ця практична значущість абзацу має міжпредметний характер. Адже ним користуються не стільки на уроках мови, скільки на уроках читання, природознавства, у роботі з дитячою книжкою взагалі. Покликання вчителя на абзаци дає змогу учням легко і швидко орієнтуватися в структурі тексту, особливо коли робота над ним проводиться у фронтальній формі. За завданням учителя учні швидко знаходять потрібну частину тексту, читають її, виявляють основну думку, закладену в тому чи іншому абзаці.
З 2-го класу учні вчаться в процесі аналізу визначати тему висловлювання (про що говориться в тексті?), з'ясовувати, яка його мета: про щось повідомити чи розказати, описати предмет чи висловити думку про щось.
Наприклад, у підручнику для 2 класу (ч. І, вправа 90) учням пропонується таке завдання:
Спостереження показують, що учні цілком спроможні підійти до правильного формулювання теми тексту, але цей шлях поступовий, етапний. Зокрема, одні учні формулюють тему так: «У тексті розповідається про те, як Петрик посадив берізку». Інші бачать другу частину головної думки, опускаючи при цьому першу «У тексті розповідається про те, як Петрик доглядав берізку». Хоча обидві ці думки правильні, проте кожна з них не є повною стосовно даного тексту. Адже важливо не тільки посадити, а й доглянути деревце, допомогти посадженій берізці перетворитися в білокосу красуню.
Тому в другому випадку також опущено важливу деталь: хлопчик доглядає не звичайну берізку, а саме ту, яку посадив власноручно. Цим пояснюється таке дбайливе його ставлення до деревини. Варто тут підкреслити, що, на превеликий жаль, нерідко трапляється, коли навесні діти висаджують молоді деревця в різних місцях, але до осені вони не доживають.
Вислухавши наведені вище дитячі міркування щодо теми тексту, вчитель має підвести учнів до того, щоб вони правильно сформулювали її: «У тексті розповідається про те, як Петрик посадив і доглядав берізку».
Така робота над навчальними текстами є не тільки «корисною і цікавою для учнів. Вона розвиває їхнє логічне мислення, вчить виділяти в тексті головне, істотне» [13, с. 128].
Від теми, мети, характеру викладу залежить конструювання різних типів мовлення - розповідь чи опис, з якими ознайомлюються учні 2-их класів.
Таким чином, учні 2-их класів отримують початкові поняття про: текст; заголовок (до тексту можна дібрати заголовок); будову тексту (у тексті є початок (зачин), основна частина та кінцівка); абзац (кожна частина тексту починається з абзацу); розповіді та описи як основні види текстів.
Робота над переліченими текстологічними поняттями продовжується в 3-4 класах. У 3 класі діти повторюють та розширюють знання про текст як логічно пов'язані між собою речення із заголовком.
До того ж, роботі над заголовком слід приділяти увагу не тільки під час вивчення розділу «Текст». Звичайно, завдання дібрати до тексту будь-який заголовок або заголовок, який відображав би тему чи головну мету тексту, учням доводиться виконувати і в роботі над текстами з інших розділів підручника. Однак найважливішими є ті вправи, які формують у школярів саме уявлення про заголовок та його функціональну роль у зв'язному тексті.
Новим є введення понять «тема» та «мета» твору.
Для кожного тексту, у тому числі й для тих, що використовуються в підручниках для початкових класів з навчальною метою, характерною є цільова комунікативна настанова. Вона виражає основну думку тексту, доступну для сприйняття й усвідомлення молодшими школярами. Основна думка проймає весь зміст висловлювання, але найвиразніше вона може бути виражена в одній з частин тексту - в зачині, основній частині або кінцівці.
Інколи основна думка може бути закладена в одному з речень тексту, найчастіше в зачині або в кінцівці, але не виключена можливість її звучання і в основній частині, а решта змісту спрямована на підкріплення і розвиток цієї основної думки.
Найчастіше основна думка не є явною в тексті, не є такою безпосередньою, а випливає із загального змісту висловлювання. Безумовно, молодшим школярам значно легше визначити головну думку в тих випадках, коли вона зосереджена в одному з речень. Однак спостережливість, мислення, уміння бачити головне найкраще розвиваються в учнів тоді, коли вони працюють з текстами, в яких головну думку треба сформулювати самостійно.
Тому у 3-му класі, «з метою закріплення питання про головну думку тексту, треба якнайчастіше ставити перед дітьми запитання: Яку думку висловив автор? Чого вчить нас це оповідання? Який висновок можемо зробити з прочитаного? Тощо» [29, с. 58].
Важливе значення має місце головної думки (ідеї) в тексті у тих випадках, коли з навчальною метою учням пропонується скласти його за однією з поданих структурних одиниць - зачином, основною частиною чи кінцівкою. Така навчальна ситуація завжди вимагає, щоб ідею було закладено в тій частині тексту, яку подано в підручнику для самостійної побудови учнями цілісного висловлювання.
Наприклад, учням пропонується прочитати зачин і кінцівку тексту і, спираючись на них, домислити й розповісти можливий зміст його основної частини (З клас, І ч., вправа 72).
Як бачимо, основну думку тексту закладено в кінцівці. Дівчинка дякує бабусі не за те, що та пришила їй ґудзик, хоча вона й просила це зробити, а за те, що бабуся навчила її самостійно виконати цю нескладну для дівчинки дію. Ця основна думка «орієнтує дітей у тому, як саме розвивалися події в основній частині розповіді. Вони легко відтворюють її, будуючи цим самим опущену основну частину тексту» [34, с. 43].
Більш розширено у 3-му класі вивчається абзац (подано таке правило: «Текст можна поділити на абзаци. Абзац включає одне або кілька речень, зв'язаних між собою за змістом. Кожен абзац починається з нового рядка»).
Якщо в 2-му класі учні переважно спостерігали над засобами зв'язку речень у тексті, то в 3-му класі, крім цього, такі завдання можна пропонувати учням і на рівні логічного впорядкування окремих абзаців тексту.
На перших етапах у навчальних текстах абзаци, як правило, збігаються зі структурними частинами тексту. Але пізніше учні опрацьовують і такі тексти, в яких основна частина може складатися з двох або й трьох абзаців. Інколи й зачин має не один, а два абзаци.
На прикладі вправи 57 (3 клас, І ч.) учні порівнюють два тексти. Другий з них поділено на абзаци. Діти спостерігають за тим, як думка, висловлена в кожному реченні першого варіанта тексту, розгортається в цілий абзац у другому варіанті цього ж тексту. Вчитель звертає увагу учнів на те, що для зручності сприйняття послідовності думок у такому розгорнутому тексті кожну нову думку оформлено окремим абзацом.
Доброю нагодою для вживання терміна «абзац» є навчальні диктанти. Диктуючи зв'язний текст, вчитель при потребі попереджає: «Абзац». Отже, нове речення слід писати з нового рядка, з відступом.
Як відомо, у початкових класах широко практикуються вільні диктанти, що є своєрідною підготовкою до написання переказів. Текст читається невеличкими уривками, до складу яких входить 2-3 короткі речення.
У цьому разі теж, використовуючи термін «абзац», доцільно практикувати такі формулювання завдань: «Прослухайте абзац, запишіть його зміст так, як запам'ятали». Це ж можна робити і при самостійному поабзацному читанні учнями тексту з наступним переказуванням.
Уживати термін можна під час перевірки текстових вправ із підручників української мови чи з інших посібників. Разом із тим учні помічають і особливості структури тексту - відповідь на кожне запитання починається з нового рядка і становить окремий абзац. Таким чином, у тексті переважно буває стільки абзаців, скільки пунктів у плані.
Систематичне вживання терміна дає учням змогу усвідомити, що абзац- це частина друкованого або рукописного тексту від одного відступу до іншого, що дається з одного чи кількох речень і характеризується відносною завершеністю змісту.
У результаті такого аналізу діти помічають, що кожен абзац служить для висвітлення певного питання. Якщо питання простіше, абзац менший: перший складається лише з одного речення. Коли ж питання складне і вимагає ґрунтовної, докладної розповіді, до складу абзацу входить більша кількість речень: у другому і третьому абзацах їх по чотири, у четвертому -три, у п'ятому - два.
Подібну роботу учні виконуватимуть неодноразово. Таким чином вони поступово усвідомлюватимуть, що зв'язний текст складається з окремих уривків, кожен з яких має свою тему, яка є частиною загальної. Отже, «щоб висвітлити якесь широке питання, треба окреслити його складові частини - підтеми, і логічно, послідовно, вичерпно розкрити їх. Так роблять автори аналізованих оповідань, так треба робити кожному, хто викладає певний зміст, зокрема й учням» [16, с. 65].
Сприятливою нагодою для роз'яснення ролі абзаців у тексті є складання розповідей за серією малюнків. Також діти практично ознайомлюються з лексичними засобами зв'язку речень у межах абзацу.
У роботі з деформованим текстом легко організувати і спостереження над розташуванням слів у реченні. Для цього доведеться замінити не тільки послідовність речень, але й послідовність слів у межах того чи іншого речення (найпростіше -застосувати прямий порядок слів у кожному реченні).
Найбільш сприятливою нагодою для закріплення знань про абзац і його роль у тексті є робота над виправленням учнівських творів або окремих фрагментів із них. Спрямування таких вправ може бути різне. Ось кілька важливих аспектів.
У 3-му класі повторюються та розширюються знання про частини тексту, пропонуються вправи на конструювання за поданим планом, за певною частиною (зачином, основною частиною).
Повторюються поняття «текст-розповідь» та «опис», проте вправи, запропоновані для цього нічим не відрізняються від тих, що були у 2 класі.
Проводиться пропедевтична робота з вивчення стилів мовлення - розмовного, художнього, ділового, наукового, епістолярного. Наводяться зразки даних творів для порівняння. Назви стилів не вживаються, їх названо як такі, що передають розмову між людьми, про щось розповідають, повідомляють (на прикладі оголошення), за допомогою яких листуються. Звертається увага на те, як потрібно звертатися до людини, якій призначено лист, ознайомлюють також із формою написання листа та підпису конверта. Термін «художній твір» дітям уже знайомий.
Важливу роль у 3-му класі відіграє вивчення зв'язку між реченнями в тексті. Поступово діти усвідомлюють, що у тексті речення обов'язково зв'язані між собою за змістом.
Учні розглядають, а також вчаться самостійно створювати переважно тексти з ланцюговим способом зв'язку. При ланцюговому зв'язку кожне наступне речення залежить від попереднього, у ньому один із членів попереднього речення, який несе в собі змістове навантаження, повторюється або перетворюється в інше речення. Таким чином, думка, виражена в попередньому реченні, розкривається, розширюється в наступному реченні. Саме тому поза зв'язком з попереднім реченням зміст наступного речення може бути незрозумілим.
За ланцюгового способу поєднання речень для зв'язку можуть використовуватись виправдані лексичні повтори, синоніми, займенники, прислівники. Покажемо це на прикладі тексту з підручника української мови для 3 класу (ч. І, вправа 57).
У цьому тексті маємо можливість спостерігати за різними зазначеними вище засобами зв'язку. Зокрема, речення зв'язані між собою за допомогою деяких повторів (пташеня); особових займенників: у ньому (у гнізді), воно (пташеня), він (Івась); контекстуальних синонімів: ластівки (пташки), Івась (хлопчик).
Для забезпечення зв'язності висловлювання важливо, щоб вона простежувалась не тільки між окремими реченнями, а й між структурними частинами тексту. Так, у наведеному вище зразку зв'язок між зачином і основною частиною виражено за допомогою таких обставин часу, як незабаром, одного разу. Вони допомагають краще усвідомити хід зображуваних подій, їх послідовність, етапність.
Зважаючи на це, серед конструктивних вправ, в яких учні мають відновити структуру деформованого тексту на рівні «розсипаних» речень, необхідно час від часу пропонувати їм завдання упорядкувати в логічно часовій послідовності не окремі речення, а складові частини тексту - зачин, основну частину й кінцівку.
Наприклад, впр. 42 (3 клас, І ч.): Прочитай. Подумай, як переставити частини, щоб вийшов зв'язний текст [11, с. 98].
Для усвідомлення зв'язності висловлювання також важливо зрозуміти, як досягається ця зв'язність, які є для цього засоби у мові. Так, у 3-4 класах учні засвоюють, що для зв'язку речень у тексті служать слова, що вони можуть повторюватись і цим підсилювати думку; особові займенники допомагають уникнути недоречних, зайвих повторень слова, що вказують на послідовність подій (наприклад, вчора, сьогодні, завтра; весною, влітку, восени) чи розташування предметів (поблизу, спереду, справа). Це найбільш доступна інформація для розуміння учнів початкових класів [14, с. 27-29].
Переказ за колективно поставленими запитаннями, а потім і самостійно сформульованими питаннями дає можливість також вести найелементарніші спостереження над засобами зв'язності. Спочатку варто добирати такі тексти, що дозволили б ставити запитання, відповіді на які вимагали б лише заміни одного-двох слів: замість питального слова поставити слово-відповідь.
Таким чином, у 3-му класі текстологічні знання учнів поглиблюються та розширюються завдяки вивченню теми «Зв'язок між реченнями в тексті» та введенню понять «теми» та «мети» тексту.
4 клас - найвища ланка в отриманні початкових знань про текст. Спочатку повторюється вивчене загальне поняття про текст як мовну одиницю, що має тему, мету, зв'язність та заголовок.
Повторюється будова тексту на основі системи вправ, подібних до тих, що вивчалися у попередніх класах.
Водночас, зважаючи на необхідність дотримання міжпредметних зв'язків у початковому навчанні, дбаючи, зокрема, про те, щоб текстологічні знання учні використовували й на інших уроках, передусім на уроках читання, учитель повинен знати, що в результаті навіть елементарного лінгвостилістичного аналізу тексту можна дати учням уявлення про специфічне мовне оформлення його початкової і заключної частин.
Так, для зачину розповіді характерними є відповідні дієслівні форми, що означають початок дії та обставини часу, виражені прислівниками чи іншими морфологічними засобами. Наприклад: «Цієї осені я вступив до 1 класу», «Павлик прийшов до школи дуже стурбований», «Ще не скрізь розтанули сніги, ще в полі і лісі доживають свого віку холодні залежані плями, а він уже прилетів...», «Починався чудовий літній день», «Осінній вечір тихо підійшов до вікна і в усіх кімнатах засвітив світло. На вулицях теж спалахнули ліхтарі».
Кінцівка тексту характеризується специфічними лексичними засобами. Зокрема, треба звернути увагу учнів на те, що тут автори нерідко використовують слова, які дають загальну оцінку явищу, події, особі, її вчинкам.
Якщо порівняти зачин і кінцівку, то за ними можна, як правило, одержати уявлення, хоча й неоднозначне, про тему тексту. Якщо в зачині міститься лише загальна вказівка на тему, то в кінцівці дається загальна оцінка висловленого, а разом вони немовби обрамляють основну частину, надаючи їй цілісності, логічної і змістової завершеності. Прочитавши зачин і кінцівку, учні можуть легко здогадатися, як саме розгортаються основні події в сюжеті тексту.
Завершеність тексту залежить від наявності чи відсутності в ньому кінцівки. Інколи в ній автор тексту мовби ще раз повертається до заголовка, в якому виражено основну думку висловлювання. Наприклад:
З наведеними вище особливостями структурних одиниць тексту учні знайомляться на зразках, поданих у розділі «Текст», а закріплюють уміння їх бачити й аналізувати на текстах, поданих в інших розділах підручників.
У 4-му класі більше уваги приділяється слову для побудови тексту, уникненню повторів слів (їх пропонується заміняти синонімами, які учні вже вивчили).
Учням дається поняття «план» та розкривається його роль для створення зв'язної розповіді.
Складання розгорнутих висловлювань та спостереження над логічною зв'язністю речень є своєрідною підготовкою до складання плану майбутнього власного висловлювання. План - це відображення логіки розвитку висловлювання.
Послідовні запитання у вигляді питальних речень - це план, який у зв'язку з особливостями початкового етапу навчання, реалізується у простішому варіанті викладу, коли одному запитанню відповідає одне розповідне речення.
Після цього можна перейти і до складніших запитань, відповідь на які вимагає уже не одного, а кількох речень. Спершу такі запитання будуть траплятись нечасто, поряд із звичними, що вимагають відповіді одним реченням.
Якнайбільшої уваги заслуговує те, щоб учні точно і повно викладали зміст кожного пункту плану. На жаль, часто буває інакше. Такий невпорядкований виклад призводить до того, що твір сприймається набором довільно розташованих речень на вказану тему.
Як запобігання цьому-вимоги від дітей, щоб вони вказували, що писатимуть для розкриття конкретного пункту плану. Після розповіді одного учня інші можуть внести доповнення і уточнення. Так «виробленню чітких уявлень про послідовність розповіді сприяє робота, пов'язана з віднесенням того чи іншого речення, того чи іншого факту до певного пункту плану» [36, с. 105].
Набуті практичні вміння складати план тексту і, навпаки, ділити текст на основі плану на окремі абзаци стануть важливою основою для успішного використання цих знань і вмінь на уроках розвитку зв'язного мовлення - під час написання учнями переказів та власних творів.
У 4-му класі вивчається новий тип тексту - текст-міркування. Це зумовлено тим, що з цим типом висловлювання учням доводиться частіше мати справу на уроках з різних предметів. Підручник не тільки дає визначення тексту цього типу, а й звертається увага на те, що він містить твердження, доказ і висновок, пропонуються вправи на спостереження за ними і самостійне складання. Наприклад, у вправі 45 (ч. І) за поданими твердженням (Кожному відкрита дорога до знань) і висновком (Найбільшу користь суспільству приносить людина, яка багато знає і вміє) учням пропонується самостійно розгорнути початок доказу (Кожен школяр…).
Таким чином, здобуті на уроках рідної мови в 2-3 класах відомості про зв'язність тексту, заголовок, поділ на абзаци, його будову, тему та мету, типи
текстів доповнюються вивченням поняття «плану» та увагою на роль слів у побудові висловлювань (текстів).
2.3 Мовленнєві вправи як засіб формування творчих умінь учнів початкової школи
Як свідчить практика, у молодших школярів існує бажання використовувати у своїх творах яскраві, емоційні образні слова та словосполучення, і вони це залюбки роблять, наскільки дозволяє їм власний словниковий запас. Тому завдання вчителя початкових класів полягає в тому, щоб збагатити дитячий словник, а також навчити вдало і доречно використовувати його у власному мовленні.
Лексичне багатство мови значною мірою забезпечується її синонімікою. Бо, дійсно, уявлення про предмет, дію, ознаку має багато варіантів і відтінків. І чим більше в словнику синонімів для х позначення, тим багатші виражальні можливості як мови загалом, так і кожного її носія зокрема.
Доцільно не тільки збагачувати мовлення школярів синонімами, а й учити дітей розрізняти значеннєві відтінки цих лексичних одиниць та активно використовувати синонімічний словник в усних і письмових висловлюваннях.
З цією метою доречно використовувати подібні типи вправ.
1. Вибір з тексту синонімів і групування їх у синонімічні ряди. Обов'язковою є така робота під час підготовки до переказу твору. при цьому слід звернути увагу школярів на те, що використання синонімів позбавить створюване висловлювання невиправданих повторів. У 4 класі доцільно ознайомити учнів з контекстуальними синонімами тобто словами, які виступають синонімами тільки в конкретному тексті, а також спонукати дітей активно використовувати їх для міжфразових зв'язків.
2. Розташування синонімів за зростанням чи зменшенням міри якості.
Така робота сприятиме усвідомленню учнями градації синонімів з метою свідомого вибору з синонімічного ряду найточнішого слова для зображення того чи іншого предмета, явища чи події.
Наприклад, розташувавши за збільшенням розмірів синоніми маленький і крихітний, діти зуміють правильно їх використати в реченні. У траві метушилися маленькі цвіркуни і крихітні жучки.
3. Добрі синонімів до поданого слова.
Слід практикувати не тільки утворення учнями синонімічних рядів, а й складання з кожним синонімом словосполучень значення синоніма, його відтінки. Наприклад, дібравши синоніми до слова їжа (страва, корм, пожива, поживні речовини), учні мають з'ясувати, що їжа - це те, що їдять, страва - приготовлена для людей їжа; корм, пожива - це їжа для тварин, а поживні речовини - це живлення для рослин. після цього можна запропонувати вставити в речення пропущені слова.
4. Заміна слова в реченні синонімом.
Мета таких завдань полягає в доборі точнішого, більш вдалого слова. Наприклад: 1. Я дивився цікавий (захоплюючий) фільм. 2. Біля мишачої нірки причаїлася руда лисиця (хитрунка). 3. Діти сміялися (реготали) так, що чути було аж у сусідній кімнаті.
Як показує досвід, така робота дітей дуже зацікавлює, вони досить добре засвоюють синоніми, якщо робота над цим лексичним явищем проводиться систематично, з використанням різноманітних вправ і прийомів.
Особливе значення в мовленні мають антоніми - слова з протилежним значенням. Вони використовуються для контрасту, протиставлення. Відомо, що контрастні картини, розташовані поряд, завжди сприймаються яскравіше. різкий перехід від світла до тіні, від радості до печалі, виникають небайдужі почуття у читача чи слухача. Проводячи роботу над з'ясуванням ролі антонімів в авторських текстах учитель має ставити за мету збагатити дитяче мовлення антонімічними парами, навчити школярів доречно їх використовувати. З цією метою можна порадити учням такі вправи:
1. Групування антонімів у пари.
Подається список слів, які можутьутворювати антонімічні пари. Для удосконалення завдання можна включати й так звані "зайві" слова. Школярам потрібно виписати пари слів з протилежним значенням: білий, солодкий, сірий, молодий, кислий, гарячий, чорний, старий, гострий, холодний, тупий.
2. Добір антонімів до поданих слів.
Учням пропонуються записані у стовпчиках слова, до яких слід дібрати антоніми. Це можуть бути різні частини мови: зима - .., твердий -..., піднімати -..., південь - ..., порожній -..., говорити - ..., день - ..., щедрий - ..., купувати - ..., радість - ..., мокрий - ... , брати - ...
3. Заміна антонімів у реченні.
Учням подають кілька речень, які слід перебудувати так, щоб якесь слово (чи кілька слів) було вжите в протилежному значенні.
1) Взимку рано смеркає. (Взимку пізно світає).
2) Антилопа бігає швидко. (Черепаха ходить повільно).
3) Восени перелітні птахи відлітають у вирій. (Навесні перелітні птахи прилітають з вирію).
4. Доповнення розпочатого речення словом з протилежним значенням.
1) Грудень рік кінчає, зиму ... (починає)
2) Колос повний до землі гнеться, а ... (пустий) - угору тягнеться.
3) З самого початку думай, який буде .. (кінець).
4) З великої хмари .. (малий) дощ буває.
5) Скромних скрізь поважають, а ... (хвальків)... (зневажають).
5. Добір антонімів до багатозначних слів.
Різні значення одного і того самого слова можна виявити в словосполученнях. Тому цікавим і корисним для школярів є добір словосполучень з протилежним значенням, наприклад:
- свіжіновини - старі новини
- свіжі яблука - консервовані яблука
- свіжий хліб - черствий хліб
- свіже повітря - задушливе повітря
Яскравості, образності й емоційності додають мовленню стійкі вислови - фразеологізми. програмою початкового курсу української мови не передбачено вивчення фразеологізмів. Однак у 4 класі учні спроможні зрозуміти їх значення і, за потреби, використовувати у власних висловлюваннях. Тому бажано залучати школярів до такої роботи. Вона повинна розпочинатися з пояснення значення стійкого вислову. Для цього іноді ефективно замінювати фразеологізм синонімом чи синонімічним словосполученням.
Наприклад: як грім серед ясного неба - несподівано; багато води спливло - минуло багато часу.
Четвертокласників доцільно також вправляти в доречному використанні фразеологізмів у тексті. З цією метою їм можна запропонувати виконати наступні завдання:
1) виберіть із довідки і вставте в речення потрібний вислів;
2) виберіть вислів, яким можна замінити виділене слово;
3) складіть невеличку розповідь, у якій можна використати поданий сталий вислів.
Благодатним полем для роботи над фразеологізмами є фольклор: народні прислів'я і приказки, загадки, скоромовки. Учні залюбки збирають власні вислови, пояснюють значення і походження образних фразеологічних одиниць: "робити з мухи слона", "писати вилами по воді", "накивати п'ятами" тощо. Роль учителя полягає в тому, щоб зацікавити дітей цією справою, підтримати і стимулювати учнівську пошукову діяльність.
Крім роботи над монологічними висловлюваннями, програмою передбачається формування та розвиток умінь вести діалог.
Ця робота виконується учнями самостійно або з опорою на різні допоміжні матеріали, пропоновані вчителем, - план, ключові словосполучення, речення, початок чи кінець майбутнього висловлювання, малюнок чи серія малюнків. Характер, кількість допоміжного матеріалу залежить від ступеня підготовленості школярів, від мети роботи.
Для організації діалогічного мовлення учнів важливо створити такі ситуації, які спонукали б їх до говоріння. З цією метою використовуються сюжетно-рольові ігри, в яких умовно визначається місце дії (у класі, автобусі, парку, магазині), співрозмовник (товариш, молодший брат, мама, гість з іншого міста, села і т.д.)
У розвитку усного діалогічного мовлення доцільно широко використовувати роботу в парах та групах, яка дає можливість висловлюватись більшості учнів класу. При цьому важливо прищеплювати школярам культуру спілкування, яка виявляється не тільки в доречному використанні формул мовленнєвого етикету, а й в умінні уважно слухати співрозмовника, призупиняти своє мовлення, щоб дати можливість висловитись іншому, погоджувати свої репліки з тим, що сказав співрозмовник, в умінні сказати йому добре слово, висловити критичне зауваження в такій формі, щоб нікого не образити.
За визначенням М.Пентилюк, діалог це процес мовленнєвої взаємодії двох або кількох учасників спілкування.
Побудова діалогу передбачає формування таких умінь:
– відтворити, розіграти діалог із прослуханого;
– скласти діалог за малюнками, опорою на допоміжний матеріал, а також самостійно, дотримуючись правил етикету, культури спілкування.
Для формування діалогічного мовлення учням пропонується завдання такого типу:
– спостерігати за поданим діалогом;
– реконструювати текст у діалог;
– скласти власний діалог за поданими репліками; відповідно до життєвих ситуаційз використанням граматичних конструкцій.
Ось приклади деяких вправ:
1) Вчитель читає дітям вірш, у якому міститься діалог, а потім просить переказати розмову білочки із зайчиком.
2) Вчитель читає учням текст казки, в якій діалог відсутній, і просить на її основі скласти діалог.
3) Складання імпровізованих діалогів.
Учням пропонуються пари співрозмовників ("зайчик - їжачок", "вовк - лисичка", "білочка - дятел"), вони повинні розіграти можливі діалоги.
4) Знайди спільність і відмінність. Перед учнями два тексти. Один у формі діалогу, а другий - у формі розповіді. Завдання полягає в порівнянні обох текстів.
5) Складання схем за діалогом. Учитель пропонує учням готовий діалог, завдання полягає в тому, щоб учні склали його схему. Наприклад,
- ?
- .
- !
- ?
6) Складання діалогу за поданою схемою. Це завдання протилежне до 5.
7) З якого твору діалог. Одна група учнів пропонує іншій діалог. Однокласники мають відповісти, з якого твору цей уривок, між ким відбувається розмова.
8) Культура спілкування. Кожна пара учнів отримує завдання із зазначеним місцем розмови. Завдання розіграти діалог, дотримуючись культури спілкування.
9) Дотримання мовленнєвого етикету у спорі, дискусії:
1. Учитель пропонує учням діалог, що може відбутися під час дискусії і просить висловити свою думку щодо нього;
2. До уваги дітей діалог - суперечка, де відсутні слова ввічливості. Завдання: додати такі слова;
3. Переробити діалог із згрубілою лексикою на ввічливий.
Оскільки діалогічне мовлення є емоційно забарвленим, спонтанним, має двосторонній характер, велике значення тут має міміка, жести поза і особливо етикет слухання. Той, хто слухає, має дати відчути тому, хто говорить, що він уважний.
Крім цього, варто формувати вміння звертатися, вітатися, прощатися, залежно від віку співрозмовників і обставин спілкування, просити, делікатно і переконливо відмовляти у проханні. Для цього учнів бажано ознайомити з формулами зі значенням прохання ("чи не зателефонуєш мені...", "чи не могли б ви...", "якщо ваша ласка", "не відмовте у проханні", "можливо ви мені допоможете",відмови ("я б охоче, але...", "вибачте, але я не можу", прощання ("дозвольте попрощатись", "на добраніч", "до зустрічі"), вибачення ("даруйте мені", "я дуже жалкую", "перепрошую", "не гнівайтесь на мене").
Ситуації, запропоновані вчителем, мають бути наближені до життя (подякувати бабуся за смачний обід; розважити товариша, який впав з велосипеда; попросити маму допомогти розв'язати задачу; запропонувати братикові прибрати кімнату тощо).
За допомогою деяких вправ учні початкової школи вчаться будуватидіалоги таких типів: діалог - розпитування, діалог - домовленість, діалог - обмін думками, діалог - обговорення.
Таким чином, вивчення особливостейтекстів різних стилів мовлення за допомогою метода тренувальних вправ дозволяє учням не тільки познайомитися з кращими зразками авторських текстів, а й зрозуміти різницю між стилями мовлення, вивчити ознаки жанрів, знаходити і самостійно використовувати різноманітні художні засоби з метою надання власному твору яскравості та емоційності.
Висновки до другого розділу
Аналіз актуальних аспектів теорії закономірностей засвоєння української мови, методичних та лінгводидактичних основ навчання українській мові в початковій школі виявив можливість реалізації процесу розвитку текстотворчих здібностей учнів у роботі над текстом.
Той факт, що текст одночасно є одиницею мови і мовлення, має дуже важливе методичне значення - навчання українській мові в школі нами будуватиметься на основі аналізу тексту як результату мовленнєвої діяльності, але з урахуванням механізмів та умов, які визначають його структуру і зміст в цілому. Чітко обмежений час традиційного уроку української мови дозволяє використовувати текст як основну дидактичну одиницю.
Робота з текстом дозволяє побудувати освітній процес як процес продуктивний, творчий, особистісно-орієнтований, спрямований на розвиток дитячої творчості.
Розгляд традиційної методики роботи з текстом на уроках української мови дозволив нам розробити систему вправ, що активізує текстотворчі здібності учнів, визначити і сформулювати методи і прийоми роботи, створити атмосферу особистої зацікавленості в оволодінні знаннями.
Про багатофункціональність тексту та його потенціалі у вивченні рідної мови наголошує Варзацька. Вона пропонує використовувати текст для закріплення граматичних і мовленнєвих умінь, для розвитку умінь аналізувати зв'язки слів у реченні, для розвитку мовленнєвих умінь, для збагачення словникового запасу, для побудови словосполучень, речень, для поглиблення уявлень про роль дієслів у мовленні та знань про неозначену форму, час і особу дієслова.
Робота над текстом ведеться протягом усього вивчення мови та на інших уроках паралельно із розвитком зв'язного мовлення. На текстовій основі розвивається мовлення учнів, закладається основа для подальшого розвитку творчих здібностей дитини.
Впровадження в навчальний процес відомостей про текст є дальшим кроком тісного поєднання теорії і практики, запорукою підвищення ефективності навчальної роботи. Як бачимо, опрацювання багатьох розділів програми можна пов'язати з повторенням, закріпленням і поглибленням знань учнів про текст, його частини і засоби зв'язку між ними.
Отже, слід забезпечити, щоб робота над текстом, по-перше, здійснювалась систематично, по-друге, щоб на кожному наступному етапі навчання теоретичні відомості не просто повторювались, а поглиблювались відповідно до тих мовних явищ, які в цей час опрацьовуються. Саме такий підхід у роботі над текстом забезпечить належний мовний та мовленнєвий розвиток молодших школярів, а також розвиток їх творчих здібностей.
Висновки
Узагальнені результати дають підстави для таких висновків:
1. Аналіз психолого-педагогічної, лінгводидактичної, методичної літератури підтвердив актуальність проблеми формування у молодших школярів мовленнєвих умінь, виявив недостатню розробленість проблеми у практиці початкової школи, визначив потребу в формуванні мовленнєвих умінь засобами мовно-мовленнєвих вправ, збагаченні їхнього словникового запасу. Узагальнення наукових ідей, концепцій дало змогу дійти висновку, що формування текстотворчих умінь молодших школярів засобами мовно-мовленнєвих вправ є актуальною проблемою на сьогоднішній день.
2. У дослідженні розкрито сутність і зміст базових понять: «мовленнєві вміння», «формування мовленнєвих умінь», «мовно-мовленнєві вправи як засіб формування мовленнєвих умінь”.
Визначено, що текст - це структура, в якій усі мовні одиниці знаходяться в природному вигляді, вони об'єднуються в струнку систему. Весь процес породження або інтерпретації тексту є завжди творчим процесом об'єднання усіх фаз мовленнєвої діяльності (фаза орієнтування; фаза реалізації; фаза контролю), внаслідок чого виникають і формуються думки, припущення, висновки, узагальнення.
Мовленнєва творчість -продуктивна людська діяльність, здатна породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності суспільного значення. Розвиток творчого потенціалу діяльності є важливою умовою культурного прогресу суспільства й виховання людини. Тому на всіх щаблях школи (початкової, середньої, вищої) слід звертати особливу увагу на формування в учнів різноманітних, глибоких і міцних систем знань, на максимальну стимуляцію самостійної діяльності учнів, на розвиток стійких творчих інтересів, цілеспрямованості творчих пошуків, наполегливості під час виконання творчих завдань
Мовленнєва компетентність - це цілісна, інтегративна якість особистості, що поєднує в собі текстотворчі знання, уміння, навички, досвід текстотворчої діяльності, ціннісні ставлення та особистісні якості і виявляється в готовності (здатності) створювати «вторинні» та власні зв'язні висловлювання різних типів і стилів мовлення.
Формування мовленнєвих умінь молодших школярів може здійснюватися засобами мовно-мовленнєвих вправ.
Мовно-мовленнєві вправи - це такі вправи, які формують уміння висловити певний зміст. В свою чергу, мотиваційний компонент процесу навчання забезпечує створення в учнів позитивного емоційного ставлення до мовленнєвих вправ шляхом стимулювання різного роду почуттів: здивування, інтересу, захоплення, цікавості, а також задоволення від результатів продукування текстів. З цією метою в навчально-виховному процесі широко використовуються навчально-мовленнєві та ігрові ситуації, а особливо ігри-вправи, сюжетно-рольові, ігри-інсценізації, ігри з обумовленими правилами. У ситуаціях, близьких до життєвого досвіду дітей, що викликані природною потребою в усних висловлюваннях, мовленнєва діяльність є активною і безпосередньою.
Мовленнєвий розвиток молодших школярів забезпечується в процесі слухання і розуміння усних висловлювань, що передбачає сприймання потоку звуків, слів, речень та усвідомлення їх значень. Для того щоб навчити учнів висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах і стилях мовлення, необхідно вести систематичну роботу на кожному уроці.
3. Науково обґрунтовано методику формування мовленнєвих умінь молодших школярів засобами мовно-мовленнєвих вправ. У процесі проведення дослідження було застосовано такі методи: спостереження, бесіди, тестування, вправи. На етапі формувального експерименту пріоритетну роль відведено мовленнєвим вправам, виконання яких спрямовувалось на збагачення словникового запасу першокласників словами ввічливості, залучення їх до активного спілкування із застосуванням норм і формул мовленнєвого етикету. Застосування сюжетно-рольових ігор у поєднанні з мультимедійними засобами навчання (анімацією, мультфільмами) стало тим ефективним засобом, який сприяв успішному оволодінню учнями етикетними вміннями.
Список використаних джерел
1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. - Издательство Казанского университета, 1998. - 238 с.
2. Бабич Н.Д. Лінгво-психологічні основи навчання і вивчення мови / Н.Д. Бабич. - Чернівці : Рута, 2000. - 175 с.
3. Барко В.І. Розвиток здібностей і творчого потенціалу / В.І. Барко // Обдарована дитина. - 2005. - № 1. - С. 27-31.
4. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики : Підручник / Ф.С. Бацевич. - К. : Академія, 2004. - 344 с.
5. Вашуленко М.С., Дубовик С.Г. Українська мова : Підруч. для 2 кл. / М.С. Вашуленко, С.Г. Дубовик. - К. : Видавничий дім «Освіта», 2012. - Ч. 1-2.
6. Вашуленко М.С. Українська мова і мовлення в початковій школі : Метод. посіб. / М.С. Вашуленко. - К. : Освіта, 2006. - 268 с.
7. Вашуленко М.С. Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до 4-річного початкового навчання / М.С. Вашуленко // Початкова школа. - 2001. - №1. - С.11-14.
8. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. / С. У. Гончаренко. - К. : Либідь, 1997. - 376 с.
9. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами / Н. Гордіюк // Мандрівець. - 2000. - №3-4. - С. 75-78.
10. Дем'яненко С. Формування мовленнєвого поняття текст у дітей шестилітнього віку / С. Дем'яненко // Початкова школа. - 2003. - №7. - С. 10-14.
11. Державний стандарт початкової загальної освіти [Електронний ресурс] // Міністерство освіти і науки України: офіційний веб-сайт. - Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/images/files/doshkilna-cerednya/serednya/derzh-standart/derj_standart_pochatk_new.doc
12. Донченко Т. До проблеми методів навчання української мови / Т.Донченко // Українська мова і література в школі. - № 7. - 2005. - С.2-5.
13. Дроботько Н. Перевірка учнями знання тексту твору / Н. Дроботько // Дивослово. - К., 2002. - №5. - С. 46-48.
14. Єрмоленко С.Я., Бибик С.П., Тодор О.Г. Українська мова. Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів / За ред. С.Я.Єрмоленко. - К. : Либідь, 2001. - 224 с.
15. Ігнатенко Н. Етапи діалогічної взаємодії молодших школярів із навчальним текстом / Н. Ігнатенко // Школа першого ступеня. - Переяслав-Хмельницький, 2003. - №7. - С. 50-61.
16. Каліш В. Розвивальні завдання у процесі роботи над текстами - описами / В. Каліш //Початкова школа. - 1999. - № 10. - С. 8 - 11.
17. Калмикова Л. Психолінгвістичні й лінгвометодичні підходи до змісту формування у першокласників мовленнєвих умінь і навичок міркувати / Л. Калмикова // Початкова школа. - 2000. - №5. - С.5.
18. Каніщенко А.П. Система роботи над розумінням тексту у початковій школі / А.П. Каніщенко. - К. : Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, 2003. - 95 с.
19. Каніщенко А.П., Ткачук Г.О. Українська мова з методикою навчання в початкових класах: інтегрований курс / А.П. Каніщенко, Г.О. Ткачук - К. : Промінь, 2003. - 232 с
20. Коваленко Т. Розвиток творчих здібностей молодших школярів. - Режим доступу: http://www.bdpu.org/main/statti/kovalenko.doc
21. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Текстовые умения. Как им учить?/ Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская //Начальная школа плюс До и После. - 2005. - №5. - С. 1-6.
22. Маган Н. Розвиток зв'язного мовлення на уроках рідної мови / Н. Маган // Початкова школа. - 2005. - №4. - С. 12-15.
23. Максимкіна І.В. Комплексні завдання для розвитку мовлення учнів 1-3 класів / І.В. Максимкіна // Початкова школа. - 1985. - №2. - С. 79-80.
24. Мерзлякова Н.В. Текст малой формы как средство развития творческих способностей, учащихся на уроках русского языка / Н.В. Мерзлякова // Дис. канд. пед. Наук. - Рязань, 2004. - 187 с.
25. Москаленко Н.А. Застосування ігрових та мовленнєвих ситуацій / Н.А. Москаленко //Початкова школа. - 1990. - № 2. - С. 24 - 26.
26. Наумчук М.М., Лушпинська Л.П. Словник - довідник термінів і понять із методики української мови / М.М. Наумчук, Л.П. Лушпинська. - Тернопіль : Астон, 2003. - 132 с.
27. Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті. - Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/nac.doktruna.doc
28. Пентилюк М.І. Методика викладання рідної мови в середніх навчальних закладах : Підручник для студентів-філологів / М.І. Пентилюк - К.: Ленвіт, 2000. - 264 с.
29. Пентилюк М.І. Словник-довідник з української лінгводидактики: Навчальний посібник / М.І. Пентилюк. - К. : Ленвіт, 2003. - 264 с.
30. Полєвікова О.Б. Використання творчих вправ як засобу мотиваційного забезпечення процесу навчання рідної мови / О.Б. Полєвікова // Початкова школа. - 2004. - №3. - С. 15-18.
31. Пономарів О. Культура слова: мовно-стилістичні поради / О.Пономарів. -
К. : Либідь, 2002. - 240 с.
32. Савченко О.Я. Дидактика початквої школи. підручник для студентів педагогічних факультетів / О.Я. Савченко. - К. : Генеза, 1999. - С.3-9, 31-35, 110-117.
33. Стаднік В.І. Культура мовлення: формування уявлення про ккультуру мовлення і культуру спілкування / В.І. Стаднік // Розкажіть онуку. - 2003. - № 14-15. -С.33.
Додаток А
Фрагмент уроку української мови (2 клас)
Тема: «Переказ тексту за запитаннями і опорними словами»
Мета: Удосконалювати уміння вирізняти нову інформацію, точно відповідати на запитання усно і письмово, уточнювати і збагачувати словник дітей. Вчити помічати мовні огріхи. Розвивати увагу, уяву, вміння звязно висловлювати власні думки.Виховувати інтерес до вивчення рідної мови.
Хід уроку
І. Організація класу
ІІ.Мотивація навчальної діяльності:
- Щоб бути цікавим співрозмовником, треба багато знати і вміти ділитися своїми знаннями.
ІІІ.Оголошення теми і мети уроку:
-Сьогодні будемо вчитися уважно слухати текст, визначати нову інформацію, відповідати на запитання усно і письмово.
ІV. Підготовча робота
1. Згрупуй слова. Доведи:
Ведмідь, синиця, заєць, лисиця, зозуля, жайворонок, вовк, їжак.
2. Знайди «зайве» слово:
Горобець, зозуля, голуб.
3. Розглянь малюнок зозулі.
· Якого розміру?
· Чим особливе забарвлення пташки? (рябеньке)
· Чим особливий хвіст?(довгий, з великими білими цятками)
· Що ви знаєте про зозулю?
V. Написання переказу
1.Сприймання тексту (слухове).
-Що нового для вас повідомляється у тексті?
Дивна птиця
Зозуля ніколи не в'є собі гнізда. Ніколи сама не виводить пташенят. Це єдиний випадок серед звірів і птахів, коли батьки не дбають про своїх дітей. Зозуля потай кладе сво яйце до чужого гнізда, а хазяйське викидає.Висиджує і вигодовує зозуленя інша пташка.
Коли в зозуленяти зявляється перше пір'я, воно викидає інших пташенят з гнізда.
І все ж зозуля корисна. Вона визбирує по гілках дерев волохату гусінь.
(За Уляною Кравченко)
1. Аналіз тексту, добір робочих матеріалів:
|
Питання до бесіди |
Робочі матеріали |
|
|
Чому зозулю називають дивною пташкою? |
Ніколи не в'є гнізда, не виводить, не доглядає, не годує |
|
|
Хто доглядає зозуленят? |
інші пташки |
|
|
Як поводять себе зозуленята? |
Викидають |
|
|
Як треба відноситися до зозулі? |
Оберігати, охороняти |
|
|
У тексті знайдіть слова протилежні за значеням до слів: кладе-…, своє-…, до гнізда-…. |
Викидає, чуже, з гнізда |
|
|
У тексті знайдіть слова родичі до слів: |
||
|
птахи- зозуля- |
пташенята,пташка зозуленя. |
VI.Самостійне написання переказу (на чернетках)
· За запитаннями:
-Чому зозулю називають дивною пташкою?
-Хто висиджує і вигодовує зозуленят?
-Чому зозулю треба охороняти?
· За поданими схемами -опорами:
Зозуля _____ не в'є _____ .
Зозулю____________ тому, що _____ не дбає про______ .
І інші птахи_________ і _________ .
І________ треба__________ тому, що тільки_______ .
_________________________ волохату гусінь.
VII.Редагуваня тексту(Колективне, вчителем, самостійне)
VIII. Підсумок уроку
-Що дивного в поведінці зозулі?
-Які одиниці мови ми вчилися будувати? (речення)
-Про які слова- родичі ми говорили?
- Які близькі зазначенням слова допомогали переказувати текст?
Додаток Б
Творчі вправи у роботі над текстом (2 клас)
Вправа 1.
Напиши твір на тему «Що сниться листочку?».
Вправа 2.
Творчий диктант. Записати текст.
Птахи - наші друзі. Вони знищують шкідників лісу. А ще вони радують нас своїм співом. Бережіть птахів!
Перебудувати текст.
Треба берегти птахів. Вони...
Вправа 3.
Дидактична гра “Кола на воді”.
Діти вибирають довільне слово. Воно записується на дошці стовпчиком. На ці букви добираються нові слова, до слів - речення. На основі отриманих результатів складають оповідання, казку, веселу історію, вірш.
Вправа 4.
Доповнити розповідь: Тоді, в дитинстві, Івась мріяв про далекі мандрівки і незвичайні пригоди. Майбутнє уявлялося йому так…
Додаток В
Табл. Типи текстів
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Психолого-педагогічне навчання учнів середньої школи мовленню. Психологічний аспект навчання монологічному та діалогічному мовленню. Психолого-фізіологічні особливості різних етапів навчання школярів. Методика формування вмінь монологічного мовлення.
курсовая работа [63,4 K], добавлен 05.01.2009Культура мови. Типові відхилення від норми в сучасному українському мовленні на різних рівнях. Уроки зв'язного мовлення у школі. Нестандартні форми роботи на уроках розвитку мовлення. Приклад уроку з української мови "Письмовий твір-опис предмета".
курсовая работа [29,8 K], добавлен 30.04.2009Історія вивчення проблеми мови і мовлення та сучасні уявлення про їх співвідношення. Погляди лінгвістів та їх шкіл на мову і мовлення: молодограматизму, лінгвальна діяльність, соссюрівська класифікація, трихотомічна концепція М.І. Черемисіної.
реферат [21,5 K], добавлен 14.08.2008Лінгвістичні, психологічні та методичні умови формування умінь і навичок ділового мовлення на уроках української мови. Основні закони сучасної риторики. Способи створення руху в промові. Основні правила дискусії. Розподіл ролей та проведення дебатів.
реферат [25,3 K], добавлен 18.09.2014Масова інформація та її мова, українська та російська мови в радіоефірі. Культура мовлення: правильність, точність, логічність, чистота, виразність, достатність і ясність, доречність мовлення. Орфоепічні, лексичні, морфологічні та синтаксичні помилки.
курсовая работа [48,0 K], добавлен 06.11.2012Усна і писемна форма спілкування. Граматична правильність мовлення. Досконалість звукового оформлення. Мовний етикет та виразність мовлення. Багатство і різноманітність мовлення, культура діалогу. Основа орфоепічних або вимовних норм літературної мови.
реферат [32,5 K], добавлен 17.12.2010Фігури мовлення в художній літературі, засоби при їх перекладі. Мовленнєва виразність тропів та фігур. Іронія в мовленнєвій комунікації. Система семантико-синтаксичних відносин, що складається між фігурами мовлення та їх функцією текстоутворення.
курсовая работа [105,9 K], добавлен 13.10.2014Поняття стилів мовлення та історія розвитку наукового стилю. Визначення та особливості наукового стилю літературної мови, його загальні риси, види і жанри. Мовні засоби в науковому стилі на фонетичному, лексичному, морфологічному, синтаксичному рівнях.
реферат [25,8 K], добавлен 15.11.2010Поняття, класифікація та види процесу спілкування. Основні правила ведення мовлення для різних видів мовленнєвої діяльності та правила для слухача. Взаємозв’язок етикету і мовлення. Поняття культури поведінки, культури спілкування і мовленнєвого етикету.
реферат [20,4 K], добавлен 16.08.2010Мовлення - процес (або результат процесу) вираження думки засобами мови. Особливості монологічного мовлення як взаємодії адресанта та аудиторії. Ознаки монологу, його відмінності від діалогу та специфічні функції. Класифікація монологічного мовлення.
реферат [21,1 K], добавлен 26.04.2012
