Письменность и литература

По своей цели музей ближе к архиву, нежели к библиотеке. Если архив имеет своей целью хранение письменных первоисточников и их функционирование, то музей стремится создать картину простой жизни посредством определенного научного сопоставления сохранившихся ее остатков... Для осуществления этой цели необходимо, чтобы в музеях были собраны подлинные отражения прошлой жизни. ...то есть те же первоисточники, но только вещественного характера. ... Приближаясь к архиву, музей в то же время обладает такой чертой, которая сближает его с библиотекой: это образовательно-показательная задача. Музейные предметы имеют то преимущество перед архивными документами, что они являются непосредственными проводниками, популяризаторами знаний: многое из того, что мы только читаем в письменных памятниках и что мы должны постоянно дополнять своим умозаключением, а иногда лишь интуицией, в музейных предметах само предстает перед нами в живых и конкретных образах.

Следовательно, музей является и исследовательским, и образовательным органом, и лабораторией знаний, и их популяризатором.

Обобщение практики хранения произведений письменной словесности дает возможность определить следующие признаки, характеризующие структуру "общественной памяти":

а) необходимость хранения подлинников (архив, музей) -- отсутствие необходимости хранения подлинников (библиотека);

б) потребность в создании и хранении репродуцированных текстов (архив, библиотека) -- отсутствие потребности в производстве репродукций (музей); в) наличие функции "проводника знания" (библиотека, музей) -- отсутствие функции "проводника знания" (архив); г) обязательность систематизированного представления результатов исследования (музей) -- необязательность систематизированного представления результатов исследования (архив, библиотека); д) познавательный интерес к тексту как к вещи наряду с интересом к его содержанию (музей) -- отсутствие интереса к тексту как к вещи (библиотека, архив); е) характерность отношения к одному и тому же тексту как к неисчерпаемому источнику знания (архив) -- нехарактерность отношения к одному и тому же тексту как к неисчерпаемому источнику знания (библиотека, музей).

На основе первых трех признаков (а, б, в) четко различаются виды хранилищ в структурно-функциональном отношении. Последние три признака (г, д, е) служат не различению видов хранилищ, а отражению связи вещной стороны текста с его местом в истории культуры. Известно, что способы материального производства текстов составляют характерный признак развития общества и отмечают этапы развития духовной культуры, обнаруживая связь между материальной и духовной сторонами ее развития.

Представление об одном и том же тексте как о неисчерпаемом источнике разных прочтений его содержания относится к архивам как виду хранилищ текстов, по-видимому, в связи с тем. что архивы служат главным, исходным источником исторических сведений, существующих до их систематизации с позиций какой-либо задачи из области науки, производства, права и других сторон жизни человека. Этому источнику не свойственна функция проводника знаний", т.к. эта функция. во-первых, предполагает обязательную систематизацию материала, а во-вторых, систематизация материала служит целям обучения, а не исследования. Таким образом, признак (е) -- отношение к тексту как к источнику исследования -- соединяется в одной оппозиции с понятием "проводника знания" (в). Для текста не быть "проводником знания" значит быть "источником исследования".

Итак, на первом этапе текст выступает в общественной памяти как "источник исследования", а затем как "проводник знания". Для того чтобы совершилась такая трансформация в хранимых текстах, нужно, чтобы в сфере хранения возникла функция репродукции (это следует и из данной матричной таблицы). Это значит, что в рукописной речи функция репродукции носит активный характер.

С внешней стороны, со стороны общедоступности, репродукция служит для приобщения массы людей к знаниям. Надо отметить, что данный признак не отличает письменную репродукцию от устной, где репродукция тоже означает всеобщность знания. Но в рукописной речи состав "источника знания" возникает из группы "источников" и представляет собой и классификацию (пересортировку), и превращение в новое знание. Это достигается за счет принципиальной компилятивности репродукции, дающей те или иные рекомбинации отложившихся источников и сообщающей проводникам знания новые компилятивные композиции и, отсюда, новое содержание этих композиций. Таким образом, репродукция в рукописной речи означает не только распространение знания, но и определенное качественное изменение его.

Признак хранения подлинников, характерный для архивов и музеев, свидетельствует как бы о диахронических этапах развития знания. На этапе подлинников фиксируется ранняя синхрония в ее систематизации, тогда как на этапе репродукции фиксируется поздняя синхрония, отличная от синхронии источников. Таким образом, источники и репродукции, составляя качественные перемены в знании, отмечают и разные синхронические этапы в диахронии знания.

Библиотека и музей, являясь "проводниками знания", вводят новый социальный институт -- школу, задача которой состоит в том, чтобы активно распространять сложившиеся и складывающиеся знания.

Школа

Школа как общественный институт письменной словесности может иметь разные организационные формы. Являясь ведущим средством развития грамотности, школа учреждается либо государством, либо городской или сельской общиной, либо религиозными организациями, либо, наконец, частными лицами.

Домашнее обучение грамотности распространяется только в исключительных случаях среди состоятельных семей, способных содержать учителей на положении слуг-членов дома. Этот вид обучения не является основным или преобладающим, а существует в виде дополнения к школьной системе образования.

Историей школы и школьного преподавания занимается исключительно важная для филологии смежная с ней наука -- история педагогики. История педагогики и педагогика направляют развитие школьного образования, определяют формы школьной организации.

Школа возникает уже на ранних этапах становления письменности. Однако проследить историю школы трудно, так как учебные материалы и ученические тексты, как правило, не сохраняются (их обычно не считают ценными историческими источниками). Тем более интересны редкие сохранившиеся фрагменты школьной деятельности в древности.

Латинские источники времен конца республики и империи описывают школу как частное учреждение, куда дети начинают ходить с шести лет. Такая школа открывалась обычно в специальном помещении при доме учителя, и в ней одновременно занимались дети разной степени продвинутости в учебном предмете.

Такой тип школы существовал фактически повсеместно: в Европе, в странах мусульманского мира, в Индии, Китае, Японии, Индонезии, т.е. везде, где распространяется рукописная культура.

Кроме этого, везде создаются государственные и церковные школы, в задачи которых, кроме образовательной цели, входит также подготовка кадров для государственной и религиозной деятельности.

Современная школа характеризуется дифференцированно-стью форм образования, методов и ступеней обучения.

Развитие знания привело к трехступенчатой системе образования. На первой ступени обучения создается практическая грамотность. Это начальная ступень. На второй ступени обучения преподаются основы гуманитарных, математических, естественно-исторических наук. Знания, полученные на второй ступени обучения, составляют среднее образование. На третьей ступени обучения осуществляется высшее специальное образование. Эти три ступени обучения в разных странах и в разных типах школ дифференцируются по-разному по срокам обучения и по промежуточным ступеням.

Формы образования во многом определяются запросами и степенью развитости общества, что отражается на направленности обучения, на основах дидактики. Так, распространение классических гимназий, промышленных и коммерческих училищ соотносится с бурным ростом промышленного производства в европейских странах XIX в. Формирование разных типов средних учебных заведений происходит как в рамках частного, так и государственного образования.

Формы образования и ступени обучения приводят к делению кадров преподавателей по ступеням обучения и предметным специальностям. Такое деление определяет методическую основу преподавания предметов. Методическая основа сконцентрирована в учебных планах, программах и методических разработках.

Все три стороны: формы образования, методы и ступени обучения объединяются основами дидактики, содержательной направленностью обучения, с одной стороны, и организацией системы образования, с другой. Школа, таким образом, представляет собой достаточно сложный общественный институт, в успешном функционировании которого заинтересовано все общество.

При большом разнообразии форм преподавания и содержания обучения, школам всех времен и народов свойственны два момента:

а) выделение в составе грамотных особой профессии учителя;

б) образование специальных школьных текстов в виде учебного предмета, служащего для овладения знаниями.

Профессия учителя, помимо определенной эрудированности в текстах, предполагает особые навыки обучения.

Учебный предмет есть, прежде всего, тексты. Эти тексты бывают двух родов: оригинальные, объединяемые в хрестоматии, и специально созданные, воплощенные в учебниках и других учебных пособиях. Таким образом, школа с точки зрения текстового обращения представляет собой институт, где не только прочитываются и изучаются старые тексты, но и создаются новые. Школа отличается от других институтов текстового обращения тем, что учебные тексты создаются для нужд самой школы, их применение ограничено учебным процессом и, следовательно, не выходит за пределы школы как общественного института.

Использование старых текстов предполагает определенный отбор их для нужд школы. Эти тексты специально репродуцируются и составляют предмет хрестоматийного школьного чтения и изучения. Им дается специфически школьное истолкование и объяснение, всегда несколько отличное от истолкования и объяснения, принятого для внешкольного знания.

Учебные тексты создаются и отбираются с таким расчетом, чтобы на основании минимального по объему материала сложилась возможность прочтения и понимания всего остального массива письменных источников, владения им и создания новых текстов по предложенным образцам. Образование учебного предмета есть длительный исторический процесс, элементы которого кристаллизуются постепенно и, затем, входят, в качестве структурных частей, в последующую схему цельного предмета.

На стадии первоначального обучения происходит соединение в одно целое зрительных и моторных навыков чтения и письма, с одной стороны, и усвоение определенного мыслительного содержания, составляющего позитивные знания о мире, с другой. Практическая грамотность -- есть первоначальный и исходный синтетический учебный предмет.

При становлении этого учебного предмета в ранних цивилизациях использовались соответствующие тексты учебно-хрестоматийного характера.

Исторически сложившаяся греко-латинская схема дифференциации учебного предмета включала тривиум и квадриум. В тривиум входила грамматика, риторика, философия; в квадриум -- арифметика, музыка, геометрия и астрономия. Тривиум можно отнести к логическим наукам, по крайней мере, грамматику и риторику, тогда как квадриум не относился к логическим наукам. Философия же истолковывалась как средостение между логическими и нелогическими знаниями. Вот почему предмету философии, в отличие от предметов прочих наук, свойственно широкое и узкое понимание.

Такая схема полного схоластического учебного предмета, отраженного отчасти и в современных программах среднего звена обучения, развилась, как известно, постепенно и представляет собой вершину разработки школьного учебного предмета, существовавшего до становления и развития печатной речи и научного знания.

Построение нового слоя знаний -- научных знаний -- приводит к перестройке учебного предмета. Учебный предмет приобретает современный вид. В нем появляются новые дисциплины: физика, химия, биология, география, история, экономика, иностранные языки и т.п. Преподавание математики соединяется уже не с музыкой, а прежде всего с естественными науками и практическими задачами. Выходит из системы общего образования теология и теологическая философия. Преподавание словесности строится на основании филологии, которая объединяет разные, существовавшие самостоятельно науки о слове -- поэтику, риторику, историю литературы, грамматику, и сообщает им новый вид. Теория словесности преподается не как догматическая наука, а как наука, возникшая вследствие познания законов языка, прежде всего родного языка.

5. ГЛАВНЫЕ РАЗНОВИДНОСТИ ПИСЬМЕННОЙ (ПАЛЕОГРАФИЧЕСКОЙ) СЛОВЕСНОСТИ

С культурно-исторической точки зрения все палеографические тексты распадаются на две основные разновидности: древнюю текстологию (палеографию) и новую текстологию. Предметом древней текстологии являются рукописи, распространявшиеся в виде списков с некоторого источника и размножавшиеся только путем переписки. Предметом новой текстологии являются рукописи, которые при жизни их авторов могли быть размножены и размножались типографским способом.

Данное различие в двух этапах культурно-исторического развития языка влияет на условия и задачи работы текстолога. В сфере древней текстологии филолог, имея дело со стандартным почерком писцов и с почти полным отсутствием авторских рукописей, интересуется, главным образом, самим составом текста источника; в сфере новой текстологии -- интерес текстолога, имеющего дело, по преимуществу, уже с авторскими почерками и авторскими рукописями, во многом связан с личностью автора. Эти различия в материале и составе текстов не влияют, однако, на общие принципы текстологической работы, хотя исполнение рукописей до печатной речи сильно отличается от исполнения рукописей после появления печатной речи; различия древней и новой текстологии фиксируют диахронические отношения в самой рукописной речи.

В основу классификации палеографических текстов (за пределами текстологии) положены жанрово-стилистические признаки, создающие разделение на прозу и стихи, драматургические и собственно литературные тексты, высокий, низкий и средний стили и т.д. Жанрово-стилистические классы палеографических текстов, представленные в той или иной культуре, зависят от того, как именно поэтика, риторика и стилистика разделяют всю текстовую область. При этом надо иметь в виду, что филологические дисциплины разных текстовых традиций устроены по-разному. Соотношения между ними еще не установлены и, самое главное, традиции филологии, принадлежащих к разным культурам, терминологически несопоставимы, так как каждая из них имеет свою систему терминов. Например, китайская формально-текстовая разбивка стиха на четырехсложные, пятисложные и семисложные является формально-поэтической и историко-литературной, но она не вполне сопоставима с делением стихов по метрической схеме на ямб, хорей, анапест и т.п.

Таким образом, трудность сопоставления жанрово-стилистических классификаций текстов объясняется и различием языков, и различием в строении филологических дисциплин, принадлежащих разным культурам, и, наконец, различием филологических текстовых традиций самих по себе.

Для сближения и сопоставления между собой частнофилологических классификаций текстов предстоит еще выработать общее основание сравнения. В этой связи наиболее плодотворными представляются принципы библиографических и архивных классификаций, основанных на данных палеографии и текстологии, хотя сами эти классификации излишне дробны и зависят во многом от случайностей. Генерализация архивно-библиографических принципов приводит к идее взаимообусловленности содержания текстов и фактуры письменной речи, что находит отражение в основных нормах обращения с текстами.

При таком подходе исходное деление древней и новой текстологии на основные разновидности определяется фактурными свойствами письменной речи при использовании ее в процессе коммуникации.

В процессе письменной коммуникации произведение письменной словесности отчуждается от своего автора и существует как бы самостоятельно, поэтому у получателя рукописных текстов существует несколько возможностей речевого поведения: во-первых, получатель может вообще отказаться от получения текста; во-вторых, получатель может получить текст, но отказаться от его прочтения, т.е. отнестись к тексту только как к вещи; в-третьих, наконец, получатель может получить текст и прочесть его, т.е. отнестись к тексту как к знаку.

Таким образом, на основании фактурных признаков письменных текстов могут возникать следующие классы: тексты обязательные для получения и обязательные для прочтения; обязательные для получения, но не обязательные для прочтения; не обязательные для получения и не обязательные для прочтения.

Подобное деление текстов возникает только в сфере письменной речи, поскольку в устной речи процесс физического принятия звуков речи и ее понимания всегда происходит в присутствии создателя речи и контролируется им.

Общепринятое деление произведений словесности на документы (Д), эпистолы (Э) и сочинения (С) тесно связано с наличием и комбинацией рассмотренных признаков действий получателя произведения письменности, что может быть наглядно представлено в таблице:

Полученный и прочтенный текст может подвергаться репродукции; в этом случае, как и в устной речи, читатель становится производителем текста. Как и в устной речи, у получателя есть выбор: какой из текстов, по его мнению, следует подвергнуть репродукции. Сообразно этому письменные тексты могут быть репродуцируемыми и нерепродуцируемыми, а сама репродуцируемость, как и в устной речи, становится признаком текста.

Учитывая, что рукописный текст существует отдельно от коммуникантов, копирование может производиться с целью передачи текста и с целью хранения содержания текста.

В первом случае копия создается для отсылки. В результате рассылки копий создается ситуация, когда несколько лиц владеют в равной степени одним и тем же текстом, т.е. копия является средством контроля создателя текста над получателем текста. Такая ситуация есть как бы эквивалент ситуации устного общения, когда создатель текста контролирует получение содержания своего текста в условиях беседы.

Bo-втором, случае отсылка копии не предполагается; копия хранится для дальнейшего использования и прочтения.

Подобная репродукция текста может быть вызвана, например, тем. что читатель не может удержать оригинал, но желал бы сохранить содержание текста для каких-то целей Естественно, что, если позволяют обстоятельства и поскольку оригинал ценится выше, чем копия, создатель копии может удержать у себя оригинал, отослав копию или постараться зачем-либо сохранить и копию, и оригинал.

В первом случае создание копии имеет коммуникативное значение, копия создается для отсылки ее другому лицу. Во втором случае копия создается не с целью коммуникации, а с целью накопления текстов для будущей коммуникации и развития знаний. Оба типа репродукции реализуют возможности, заложенные в фактуре рукописного текста. Отсюда тексты различаются на репродуцируемые и нерепродуцируемые, а репродуцируемые различаются на репродуцируемые с целью коммуникации и репродуцируемые с целью хранения.

Репродуцируемость с разными целями связана с характером получения и прочтения текста. Если репродукция создается с целью коммуникации и для того, чтобы убедиться, что текст принят и прочтен, то тексты, репродуцируемые с целью коммуникации, отождествляются с текстами, обязательными для получения и прочтения.

6. СХЕМА ОБРАЩЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ СЛОВЕСНОСТИ В ЕЕ ГЛАВНЫХ РАЗНОВИДНОСТЯХ

Каждый из институтов обращения письменной словесности имеет свою основную функцию в целостной картине обращения рукописных текстов. Совокупность этих функций составляет систему обращения письменной словесности.

Почта обеспечивает связь между создателем текста и его получателем. Канцелярия и нотариат обеспечивают правильность в корреспонденции, т.е. правильность обмена текстами. Хранилище текстов обеспечивает накопление рукописей и ознакомление с ними. Школа обеспечивает подготовку грамотных и суммирование знаний, существующих в культуре рукописных текстов.Таким образом, основными свойствами обращения письменных текстов являются: а) связь между людьми через тексты; б) принуждение к обмену текстами; в) хранение текстов и доступ к ним; г) суммирование знаний и распространение грамотности.

Из данного перечня свойств видно, что одни свойства предполагают другие: так, распространение грамотности обязательно предполагает наличие связи между людьми посредством рукописного текста; связь предполагает ответное движение текста, или обмен текстами; множественный обмен предполагает хранение текстов; хранение множества текстов предполагает суммирование их содержания; суммирование содержания есть учебный предмет, на котором строится формирование сословия грамотных. Такая связь функций институтов обращения письменной словесности складывается в систему, которую можно изобразить в виде схемы

Надо заметить, что каждый институт письменной словесности обладает не только одной основной функцией, но и дополнительными функциями, которые присущи другим институтам в качестве основных. Так, почта, реализуя связь, одновременно реализует и обмен текстами. Канцелярия и нотариат, реализуя обмен, одновременно реализуют и хранение совокупности текстов. Хранилище кроме хранения совокупности текстов проводит и их систематизацию. Школа при построении учебного предмета осуществляет

Схема 4. Функциональная характеристика институтов письменной словесности

систематизацию содержания, удерживая в виде основной своей функции распространение грамотности.

Соотношение институтов письменной словесности по характеру основных.и дополнительных функций можно представить в виде цепи:

Схема 5. Соотношение институтов письменной словесности

Эта цепь отражает пути обращения письменной речи.

Поскольку каждый институт обращения символизирует отдельное звено обращения и с точки зрения структуры самого процесса обращения все звенья однородны, полезно рассмотреть звенья как рядоположенные элементы целостной структуры, считая, что вся система обращения рукописной речи представлена четырьмя элементами одного уровня: почтой (П), канцелярией и нотариатом (К), хранилищем (X) и школой (Ш).

Одно звено отличается от другого тем, что по-разному организует отношения людей к письменным текстам. При такой организации мыслимы три возможности:

а) отдельный текст соединяется с отдельным лицом, которому этот текст предназначен, т.е. складываются отношения: один текст -- одно лицо;

б) совокупность текстов соотнесена с отдельным лицом;

в) совокупность лиц соотнесена с одним текстом.

В первом случае (а) определенный текст соединяется с определенным лицом (ТЛ), во втором случае (б) тексты группируются (ТТ) по отношению к какому-нибудь лицу, в третьем случае (в) происходит группировка некоторых лиц (ЛЛ) по отношению к какому-нибудь тексту. Указанные возможности реализуются на практике почти в любом случае обращения рукописей за пределами институтов обращения, поэтому полезно рассмотреть, как на практике ведут себя институты обращения текстов в этом отношении.

Задача почты (П), как следует из почтовых правил, сводится к тому, чтобы доставить корреспонденцию точно по адресу, поэтому почта реализует соединение людей и текстов (ТЛ).

Функция канцелярии (К), как об этом сказано выше, сводится к тому, чтобы доставить деловую бумагу исполнителю на всех этапах действия с деловой бумагой, т.е. канцелярия, как и почта, реализует соединение людей и текстов (ТЛ). Но вместе с этим канцелярия формирует дела, т.е. группирует тексты ради нужд исполнения и хранения (ТТ). Само существование канцелярии и нотариата состоит в том, что каждое из этих учреждений представляет текстовые интересы группы людей в составе учреждения или среди населения, т.е. существование канцелярии и нотариата предполагает также и объединение людей (ЛЛ).

Хранилище (X) накапливает, хранит и систематизирует тексты (ТТ), школа (Ш) объединяет учеников (ЛЛ) относительно текстов, составляющих учебный предмет.

Создание рукописных текстов связано с объединением текстов, с их группировкой, и требует также объединения людей, имеющих примерно одинаковую подготовку и примерно одинаковую осведомленность в содержании текстов. Это приводит к выводу, что создание новых текстов и репродукция существующих происходит в условиях постоянно накапливаемых текстов и знаний, и, следовательно, создание текстов и их репродукций должно сочетаться со всем объемом существующих знаний по теме содержания создаваемой вновь рукописи.

Итак, основные разновидности рукописной речи -- эпистолы, сочинения, документы -- различаются также своим отношением к обращению. Различие в отношениях основных разновидностей рукописной речи к сфере обращения вытекает из основных признаков, различающих эти разновидности рукописной речи.

Так, документы характеризуются репродуцируемостью и обязательностью получения и прочтения. В сфере обращения документы связаны соединением текстов и людей в начале и в конце движения текста, т.е. предполагают полностью регулированный тексто-обмен. Вместе с тем документы проходят стадию репродукции, когда из "отпуска" формируется документ.

Сочинения характеризуются как необязательные для получения, необязательные для прочтения, но репродуцируемые тексты. Эта характеристика вполне отвечает описанию сочинений по их отношению к сфере обращения. Тексты, возникающие из накопления текстов, всегда включающие в себя репродукцию и служащие накоплению знаний, лишены выхода в обмен, а, следовательно, не проходят фазы соединения людей с текстами и потому необязательны для получения и прочтения.

Эпистолы же обязательны для получения, необязательны для прочтения и не репродуцируются. Эпистолы не связаны с объединением текстов и людей и не обязательны для прочтения, так как их обмен не регулирован.

Из этих соотношений возникает возможность соотнести признаки, различающие основные разновидности рукописной речи, с характеристиками обращения текстов.

Признак обязательности получения возникает там, где текст входит в фазу обмена, а в характеристике текста есть символ обмена (О).

Признак обязательности прочтения также возникает там, где текст формируется в результате обмена и входит в обмен, а в характеристике текста появляются соответствующие символы обмена.

. Признак репродуцируемости возникает там. где текст входит в фазу накопления или проходит через фазу накопления, а в характеристике текста возникает символ (Н).

Размещено на Allbest.ru