Методика обучения английскому языку

Это дает нам право различать два этапа в обучении ДФО: неспециальный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. Этаким образом, неспециальный этап обучения ДФО может быть условно разделен на два подэтапа: этапу формирования навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу совершенствования навыков -- второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.

На специальном этапе предусматривается обучение собственно ДФО. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения ДФО подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре -- сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Все умения, необходимые для общения в целом , значимы, естественно, и для ДФО. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Лекция 5 Психологические особенности детей раннего школьного возраста

Младший школьный возраст... соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его также достаточно развита -- легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у... ребенка наглядно образная память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания... Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна...

Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально.

Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования - окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани.

Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.

Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение - труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение - не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя - самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся - его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Авторы программы по иностранным языкам для 1-4-х классов начальной школы общеобразова-тельных учреждений Н.Д. Гальскова, Е.Я. Григорьева и др. сформулировали 9 правил, которым необходимо следовать при организации процесса обучения иностранному языку в начальных классах. Первое правило. Главным субъектом учебного процесса является ребенок. Организуя общение и взаимодействие детей, создавайте благоприятную атмосферу в классе и чувство комфортности у каждого ученика. Второе правило. Создавайте мотивы речевого и неречевого действия детей как при обучении сред-ствам общения, так и при деятельности общения. Третье правило. Используйте такие приемы обучения, которые активизируют взаимодействие учащихся для достижения практического результата с помощью изучаемого языка. Четвертое правило. Обучая языку, стройте учебный процесс таким образом, чтобы он открывал ребенку "окно в другой мир" (И.Л. Бим) и расширял тем самым его понимание собственного бытия. Пятое правило. Организуйте деятельность детей по овладению иностранным языком, и в частности языковым материалом, так, чтобы они всегда видели смысл в том, что делают. Шестое правило. Не обучайте тому, что дети уже знают и умеют на родном языке. Уделяйте боль-ше времени новому. Показывайте детям, как можно использовать имеющиеся у них знания и умения при изучении иностранного языка. Для этого формируйте общие для родного и иностранного языков учебные умения, связанные с выполнением предлагаемых задач. Седьмое правило. Обучайте чтению на основе устной речи и устной речи в тесной связи с чтением. Учите детей пользоваться письмом для лучшего усвоения лексики и грамматики и овладения устной речью и чтением. При этом следует помнить: - чем меньше ребенок, тем больше учебный процесс должен опираться на его практические действия, так как ему недостаточно только смотреть и размышлять, ему необходимо взять предмет в руки, определить его форму, материал, из которого он сделан, построить с его помощью что-либо и т.д.; - все виды деятельности, типичные для младших школьников, должны быть, по возможности, включены в общую канву урока, и чем больше видов восприятия задействовано в обучении, тем выше эффективность последнего. Восьмое правило. Для реализации индивидуального подхода в условиях коллективных форм обу-чения важно изучать личность каждого ученика и коллектива в целом путем наблюдения на уроке и вне его, обмена мнениями с коллегами, бесед с родителями. При организации общения следует стремиться исполь-зовать такие ситуации и предлагать такие задачи, которые затрагивают интересы ученика, связаны с его личным опытом, задачи, побуждающие школьника применять осваиваемый материал для выражения своих мыслей в соответствии с той или иной ситуацией общения. Девятое правило. Правильное использование предметно-изобразительной и другой наглядности. Обобщая вышеизложенное, учителям, работающим на раннем этапе обучения иностранному языку, можно дать следующие рекомендации. 1. Приступая к обучению младших школьников иностранному языку, учителю необходимо: а) изучить психолого-педагогические особенности учащихся это-го возраста, б) внимательно ознакомиться с методической концепцией авторов выбранного УМК (см. "Книгу для учителя"). 2. На начальном этапе следует закладывать универсальные коммуника-тивные умения, которые ста-нут первыми вехами в достижении конеч-ных целей: слушать собеседника, реагировать на его вопросы, на-чи-нать, поддерживать и завершать разговор, выражать свою точку зре-ния, извлекать нужную информацию при чтении и слушании, общать-ся в письменной форме и т.д. Все перечисленные умения, естественно, фор-мируются на доступном детям данного возраста уровне, с учетом их речевых потребностей и возможностей. 3. Из вышесказанного следует, что обучение иностранному языку в начальной школе должно быть коммуникативно направленным. Каждый урок строится как урок общения, максимально приближенный к естественному общению, чтобы дети как можно раньше почувствовали результат своих усилий. Задания для обучения устной речи, чтению и письму формулируются так, чтобы в их выполнении был коммуникатив-ный смысл. 4. На раннем этапе обучения иностранному языку начинается приобщение учащихся к культуре, ис-тории и быту другого народа и на этой основе воспитание дружелюбного, уважительного отношения ко всем людям, независимо от языка, на котором они говорят. Следовательно, обучение иностранному языку стро-ится как процесс вхождения в культуру носителей языка, начиная с детского фольклора, традиций и т.д. С этой целью в УМК для раннего обучения вводятся герои английских (немецких, французских) народ-ных и авторских сказок, песенки, рифмовки, считалки, которые используются сверстниками наших учеников в странах изучаемого языка. Позже появляются подлинные письма носителей языка, реклама, объявления и, наконец, аутентичные художественные произведения, дос-тупные и понятные детям младшего школьного возраста. 5. Легче и продуктивнее обучение на раннем этапе происходит в игре. Игра создает прекрасные ес-тественные условия для овладения языком. Она помогает усвоению языка в любом возрасте, но в младшем - особенно продуктивна. Чем больше вы будете погружать детей в атмосферу игры с непредсказуемым ре-зультатом, тем успешнее бу-дет проходить обучение. Не бойтесь того, что "слишком много" игры, что иг-рающие дети не научатся серьезности и ответственности. Ребенок прекрасно умеет отличать вымышленный мир от реального и перено-сит умения, полученные в игре, на реальную деятельность. 6. Очень важно помнить о том, что урок иностранного языка в начальной школе должен быть объединен общей темой, а вот деятельность детей на уроке должна быть разнообразной. Необходимо часто ме-нять виды работы, обязательно перемежать их динамическими паузами, играми с элемен-тами движения: малыши так быстро устают! Но при этом надо ста-раться, чтобы каждый элемент урока был нужен для ре-шения его об-щей задачи или задач, чтобы движения или игра не становились само-целью. 7. Учитель иностранного языка может добиться лучших результатов, если он работает в контакте с учителем начальных классов, соизмеряя успехи детей в иностранном языке и других предметах. 8. Ваши малыши учатся в начальной школе, где требования к ведению тетрадей высоки и точны, поэтому учителю иностранного языка, работающему в на-чальных классах, рекомендуем действовать согла-сованно с ведущим учителем начальных классов по основным предметам, унифицировать требования к оформлению, проверке, оценке классных и домашних письменных работ детей. Необходимо уделять часть времени на уроке проверке письменных заданий, выполненных дома, находить время для кратковременной, но регулярной письменной работы в классе. 9. Необходимо широко практиковать групповые и коллективные формы работы, создавать условия, в которых ученик чувствует себя раскованным. 10. Обучение разным видам речевой деятельности на иностранном языке должно быть максимально разумным. На первом году обучения, естественно, предполагается бо-лее динамичное развитие умений и навыков устной речи (говорения и понимания речи на слух). Процесс обучения письменным формам об-щения более замедлен потому, что учащиеся не владеют соответст-вующими умениями в родном языке. За-тягивание же устного вводного курса приводит к тому, что уже на раннем этапе обучения теряется ин-терес тех учащихся, у которых зрительная память развита лучше слу-ховой. При наличии благоприятных условий желательно как можно раньше начинать обучать технике чтения и письма. Обучение чтению и письму по-могает детям узнать достаточное количество опор для за-поминания иноязычного материала, создать ситуацию взаимоподкрепления и согласованности в овладении разными видами речевой деятельности. Постепенно соотношение письменных и устных видов речи приходит в равновесие, поскольку, как экспериментально доказано, лучший эффект, более прочное и глубокое владение материалом достигается именно при параллельном обучении письменным и устным видам речевой деятельности. 11. В практике раннего обучения иностранному языку необходимо гораздо шире использовать возможности изобразительной, музыкальной, танцевальной и другой деятельности. На уроке должно быть не только рисование на тему, но и тренировка учащихся в освоении лексического материала. Песни не должны рассматриваться как элемент разрядки детей на уроке или служить украшением последнего. Песни должны быть учебными, т.е. содержать необходимый лексический и грамматический материал. Поэтому используе-мый музыкально-поэтический материал, не чрезмерно сложный и не устаревший, следует связывать с си-туациями общения, с сюжетами урока.

Лекция 6 Основные принципы обучения

Важнейшим принципом обучения ИЯ является принцип комплексной реализации целей: развивающей, воспитательной, практической, образовательной, так как воспитание и развитие детей средствами нашего предмета невозможно без практического овладения языком. Решая любую учебную задачу, вы одновременно воспитываете школьника, развиваете его.

Принцип коммуникативной направленности - основная функция состоит в создании условий коммуникаций: мотивов, целей и задач общения.

Коммуникативная направленность определяет отбор и организацию языкового материала, ситуативную обусловленность, коммуникативную ценность, как речевых, так и тренировочных упражнений, коммуникативную формулировку учебных задач, организацию и структуру урока. Для создания подлинной коммуникативной обстановки на уроке важно создать благоприятный психологический климат: хвалить детей, отмечать их каждое достижение, не отчитывать за забывчивость, ошибки …

Принцип осознанного овладения ИЯ предполагает осознание учащимися языковых средств в их системе и коммуникативных функциях. Необходимо создавать такие условия, в которых изучаемый материал преобретает для учащихся личностный смысл. Только в этом случае действия будут внутренне приняты учеником.

Принцип коллективно - индивидуализированного взаимодействия. Основная его функция состоит в максимальной реализации индивидуальных способностей каждого учащегося через коллективные формы общения, а именно предоставление каждому ученику как можно больше числа возможностей для самовыражения в рамках решения общей коллективной задачи.

Принцип формирования у учащихся иноязычных навыков и умений.

Этот принцип обеспечивает целенаправленное формирование «пирамиды» речевых навыков и умений на иностранном языке. Система упражнений, направленная на реализацию этого принципа, включает в себя упражнения, формирующие речевые навыки и упражнения, формирующие речевые умения.

Принцип активности определяет творческий характер включения учащегося в учебную деятельность. Этот принцип обеспечивает создание условий для речемыслительной активности школьника в каждый момент обучения.

Принцип доступности и активности предполагает учет специфики и возможностей возраста, что обуславливает как выбор содержания обучения и минимизацию языковых средств, так и учет типа ведущей деятельности - игры со всеми ее структурными характеристиками, учет типичных коммуникативных и познавательных потребностей и средств их удовлетворения.

Принцип профессиональной коммуникативной направленности и принцип профессиональной межкультурной направленности.

Реализация принципа профессиональной коммуникативной направленности обеспечивает: а) интеграцию дисциплины «Иностранный язык» в общий курс профессиональной подготовки специалиста-нефилолога, что подразумевает, с одной стороны, использование опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин, и, с другой стороны, использование иностранного языка как средства получения профессиональной информации; б) проблемное обучение иностранному языку, т.е. использование в качестве основных форм организации профессионального общения коммуникативно-ситуативных установок, ролевых игр, проблемных ситуаций; в) отбор лингвистического материала, отражающего языковую сущность профессиональных высказываний специалиста - стилеобразующие элементы подъязыка специальности, а также элементы обиходно-бытового стиля.

Принцип профессиональной межкультурной направленности предусматривает: а) ориентировку и опору на родную культуру, что способствует формированию потенциального участника межкультурной коммуникации, носителя ценностей родной культуры; б) изучение культуры народа страны изучаемого языка, под которой понимаются элементы социокоммуникации, особенности национальной ментальности и духовные и материальные ценности, формирующие национальное достояние; в) изучение соответствующей профессиональной культуры, что является непременным условием для развития навыков адекватного коммуникативного поведения в ситуациях профессионального общения с представителями иноязычного делового сообщества.

Таким образом, реализация принципа профессиональной коммуникативной направленности и принципа профессиональной межкультурной направленности в процессе обучения иностранному языку будущих специалистов-нефилологов способствует достижению цели обучения, обеспечивая всестороннее развитие вторичной языковой личности - потенциального участника профессионального межкультурного взаимодействия.

Принцип личностно - ориентированного общения

Ведущим в структуре педагогического процесса должен выступать не предмет, не учебная задача, а ее отношение к внутреннему миру личности. Когда внешний мир представлен учебной задачей, то в отношения человека и социальной среды включается потребность, мотивация, интересы, стремления. Если требование учебной задачи является целью обучаемых, тогда иноязычные значения преобразуются в личностный смысл. Как мы обеспечиваем работу этого механизма? Экспериментальные исследования доказывают, что сфера общения содержит в себе мощные положительные факторы. Самопознание осуществляется через познание других и ведет к формированию самооценки. Это является предпосылкой самовоспитания. В коллективе человек проявляет большую волю, дисциплину, упорство в достижении цели. В группе развиваются специфические явления: содействия, соревнования, сочувствия, сопереживания и феномены психологического воздействия: заражение настроением, убеждение, внушение, подражание. Деятельностный механизм развивающего обучения работает, когда процесс общения сливается с процессом обучения. Когда учебный предмет выступает с самого начала как целое, а именно - средство общения, совместной увлекательной работы, тогда и знание предмета оказывается наиболее прочным. Именно в этом случае в центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту (учебному предмету), а отношение людей друг к другу по поводу объекта. В этом случае общение имеет развивающую и обучающую функции. Опыт участников группы обобщается и свойства, которыми характеризуется общий творческий резерв, преобразует свойства каждого из участников.

Как мы связываем проблему общения с обучением иноязычного общения? При изучении иностранного языка формируется новая система коммуникации, которая накладывается на уже имеющуюся систему общения на родном языке. Лингвистически доказано, что усвоение второго языка может происходить при условии взаимодействия родного и неродного языков. Создается как бы сетка наложения систем 2 языков. Мы организовываем учебный языковой материал так, чтобы ускорять обучение путем использования аналоговых форм.

Ни словарь, ни грамматическая форма, ни фонемный состав языка в отдельности не образуют никакой коммуникативной единицы и не функционируют в качестве средства передачи информации. Каждое упражнение в нашем Центре - это законченный акт обмена мыслями с использованием всех языковых элементов для общения (грамматики, лексики, аудирования, письма, чтения). Каждое упражнение в нашем Центре - это конкретные жизненные ситуации, которые носят творческий характер (осмысленны, целесообразны, практически необходимы). Ведь язык, который необходимо усвоить, чтобы пользоваться им в общении, содержится только в речи.

Главным является способность обучаемого участвовать в реальном, т.е. на уровне личностных смыслов, общении, раскрывая и реализуя себя как личность. Учебный материал, который мы предлагаем Вам на наших занятиях, содержит различные коммуникативные единицы оценочного характера, эмоциональных окрасок, способов вступления в контакт и выход из него и все то, что позволяет обучаемому выражать свою личность в управляемом преподавателем общении. Мы организовываем материал в темы по жизненно значимым ситуациям, которые заложены в тексты-полилоги и помогают обучаемым находить речевые способы решения однотипных ситуаций. Все наши упражнения - это непрерывное неформальное общение преподавателя с группой. Мы воздействуем на личность обучаемого всесторонне, одновременно решая обучающую и развивающую задачи.

Принцип ролевой организации учебного материала и процесса обучения.

Наблюдения за учебным процессом в средней и высшей школе иноязычному обучению показывают, что одна из серьезных причин неудач - в низком уровне коммуникативной мотивации. В общеобразовательных школах порождение учащимися устных текстов происходит в вакууме, в котором «действуют» лица, лишенные индивидуальности, возраста, пола, эмоций, реальных потребностей и мотивов. Например, такие якобы коммуникативные задания: «Узнайте, как доехать до...», «Пригласите в гости...» не имеют ответа на главный вопрос: «Зачем? Для какой цели я должен это сделать, сказать?». Практикой доказано, что одним из самых эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащимися является ролевая игра. Мы используем игру как модель межличностного общения. Мотивационно-побудительная функция стимулирует интерес к участию в общении. Обучающая функция игры - это упражнение в форме ролевой игры. Воспитательная функция поддерживает сознательную дисциплину, трудолюбие, активность, взаимопомощь. Ориентирующая функция развивает умение контролировать свои поступки и оценивать поступки других. Компенсаторная функция дает возможность выйти за рамки своего привычного поведения в ролевой игре. Защитная функция игры позволяет обучаемому «спрятаться» за маску роли. Функция вторичной социализации помогает усваивать страноведческую информацию.

Ролевое общение на английском языке в нашем Центре - это не фрагмент занятий, а основа построения учебно-познавательного процесса. Ведь обучать иноязычному общению можно лишь в «непрерывном общении», постоянном личностно-ролевом взаимодействии. Все учащиеся на наших занятиях не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему. С позиции преподавателя в нашем Центре ролевая игра - форма организации серьезного учебного процесса, а с позиции учащихся - приятная форма познавательной деятельности. Эта двусторонняя функция учебного общения трактуется как «двуплановость» или «косвенное целеполагание».

Мы организуем непрерывное общение через решение коммуникативных задач. Для отработки учебного материала мы используем целые цепочки жизненных ситуаций, а роль обеспечивает мотивированное многократное повторение одних и тех же языковых структур. В рамках игровой деятельности легче проявляются личностные черты каждого учащегося, а также скрытые, нереализованные подчас в обыденной жизни, особенности характера и темперамента. Мы продуманно распределяем роли в каждой ситуации, делаем временным лидером каждого, т. е. управляем общением и учим общаться на иностранных языках.

Потребность делиться своими впечатлениями и результатами мотивирует ответственное отношение к учению. Игра в нашем Центре выступает в форме непосредственного, но продуманного и управляемого общения преподавателя с группой. Игра очень полезна и для взрослых людей, т.к. является условием сохранения психического здоровья взрослых и их полноценной созидательной деятельности. Ролевые игры в нашем Центре сочетаются с деловыми (хозяйственными, управленческими, имитационными). Ролевые игры учат нормам общения и обеспечивают свободное владение теми штампами, которые необходимы в деловой игре.

В соответствии с сюжетной стратегией всего курса каждый учащийся получает свою «легенду»: новое имя, адрес за границей, профессию. Личностные установки «героев» не противоречат взглядам обучаемых и раскрывают положительные качества личности, например доброжелательности, творческую фантазию. Значение вводимой легенды-маски заключается в том. что она позволяет учащимся «самовыражаться», т.к. освобождает обучаемых от «зажимов», боязни ошибок, чувства стеснения, неловкости. Учебные диалоги выдаются в виде распечаток и аудиозаписей, которые задают поведение учащихся в ситуациях. Доброжелательность, поддержка, одобрение, взаимопомощь, поощрение, сопереживание, мягкий юмор - такова психоэмоциональная окраска учебных текстов, а в итоге эмоциональный настрой всего учебного процесса.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса.

В условиях интенсивного обучения устным и письменным формам иноязычного общения за минимальные сроки важны еще 2 фактора: объем учебного материала и его распределение. Концентрированность учебного материала активизирует психические процессы познавательной деятельности. Обучаемый перестраивается на новый, более активный режим, который способствует максимальным проявлениям творческих возможностей и усвоению повышенного объема информации. Оптимальный объем учебного материала для возможной реализации целей всего курса: 4500-5000 лексических единиц. Предлагается трехуровневая модель овладения общением на иностранных языках: СИНТЕЗ 1 - АНАЛИЗ - СИНТЕЗ 2.

Первый этап (СИНТЕЗ 1) формирует у обучаемых коммуникативное ядро, достаточное для элементарных форм устного общения (800-1200 лексических единиц). Концентрация большого объема учебного материала длится на первом этапе (в Группе Центров C.F.L. первый месяц или 4 занятия по 4 часа) и необходима для плодотворного осмысливания лексических структур и систематизации грамматических явлений. Обильное слушание развивает фонетический слух учащихся и языковую догадку. Именно большой объем материала создает базу для успешной аналитической деятельности и обеспечивает сравнительную легкость её протекания.

Этап АНАЛИЗА предполагает поступление меньших объемов учебной информации (около 150 лексических единиц за 2 занятия) и состоит из продуманных цепочек грамматических упражнений, которые приводят учащихся к анализу грамматических закономерностей и их осмыслению.

Третий этап (СИНТЕЗ 2) предполагает поступление больших объёмов лексической информации при практическом отсутствии нового грамматического материала.

Модель СИНТЕЗ 1 - АНАЛИЗ - СИНТЕЗ 2 заложена как в целом курсе, так и внутри каждого из 8 отдельных циклов-полилогов. Учебный материал делится на 8 циклов, каждый из которых проходит 3 стадии усвоения: СИНТЕЗ 1 (введение материала) - АНАЛИЗ (разработка) - СИНТЕЗ 2 (практика). Кроме того, модель СИНТЕЗ 1 - АНАЛИЗ - СИНТЕЗ 2 продумана и в каждой цепочке упражнений: жесткое управление (введение) - частичное управление (тренировка в общении) - практика в общении на всех наших занятиях.

В Группе Центров C.F.L. концентрированы не только объем учебного материала и его распределение, но и организация самого учебного процесса:

разнообразие приемов,

«плотность общения»,

насыщенность вариативными упражнениями,

постоянная речевая активность всех участников общения,

а также коммуникативная связанность.

Коммуникативные связи - это прежде всего смысловые связи, которые создают легкость в восприятии новых учебных текстов, снимают монотонию и поддерживают мотивацию при отработке большого количества лексико-грамматических явлений. Эти связи заложены в каждом новом учебном цикле: тексте-полилоге и проявляются в сюжете каждого занятия - так создаются цепочки упражнений, макроситуаций, которые содержат от 5 до 10 микроситуаций (упражнений).

Макроситуации связаны по смыслу и естественно вытекают одна из другой в рамках общей системы коммуникации каждого занятия. Это создает смысловую канву, способствует запоминанию всего текста-полилога и учебного материала каждого занятия. В Группе Центров C.F.L. для каждого занятия создается специально разработанный новый сценарий:

Преподаватель продумывает множество микроситуаций, располагает их в последовательности, диктуемой учебными задачами занятия (усвоения грамматики, лексики, навыков письма, чтения).

Затем преподаватель снабжает каждую микроситуацию мотивом и располагает их в коммуникативно-связанный контекст.

Лекция 7 Содержание и технология обучения: Формирование Фонетических, грамматических и лексических навыков

Формирование фонетических навыков

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка - совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы).

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, [1] и владение его звуковым строем (наличие его произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если сам не владеет произносительными навыками;

Высказыванию в письменной форме (письму) обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста.Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем и во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста.

Интонационные навыки учащихся, зачастую, не выдерживают никакой критики. Перед преподавателями остро стоит вопрос, есть ли реальная возможность улучшить обучение интонации. Считается, что в условиях современной школы это задача из невыполнимых. Известно, что интонационные, так же как и фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми. Однако попытаюсь рассмотреть несколько попыток развития их, поддержания и, при необходимости, реанимирования.

Иногда рекомендации, относящиеся к обучению произношению, основываются только на данных фонологии. Однако не всегда эти исследования могут быть непосредственно использованы в методике обучения языку в средней школе, для которой не так существенно углубление в природу звука, как овладение звуковым составом в его наиболее упрощенном виде. Поэтому подробное описание артикуляции звуков, основанное на их физиологической характеристике, и схематичное изображение положения органов речи в процессе артикулирования непригодны для обучения произношению в средней школе.

Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в средней школе и мною, в частности.

Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухопроизносительных навыков, те есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям.

Начальный этап. На начальном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется.Громкое чтение - типичное для этого этапа - создает дополнительные возможности для развития слухо - произносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание.Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте.Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, такой звук, как [ р ] встречается в первых же уроках, поскольку необходим для произнесения артикля.В процессе освоения нового звука важную роль играет его «материальная» фиксация. Вопрос о ее способах является в методике дискуссионным, и его практическое решение во многом зависит от принятого авторами учебников построения начальной ступени обучения. Большинство методистов склоняется к тому, что на начальной ступени обучения нецелесообразно прибегать к транскрипции, поскольку транскрипционные знаки интерферируют с буквами и тем самым задерживают развитие навыков чтения и письма; кроме того, овладение ими требует дополнительного учебного времени, а практической надобности в них нет, поскольку учащиеся младших классов самостоятельно с новыми словами не знакомятся и при чтении не встречают слов, которые не были бы предварительно отработаны устно. Поэтому ознакомление с транскрипцией относится на самый конец первого-начало второго годов обучения, когда от учащихся требуется обращение к двуязычному словарю.Ознакомление учащихся с основными ритмико-интона-ционными Моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности для учащихся представляют членение предложения на ритмико-мнтонационные группы (совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление -- слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого, т. е. объединение всех входящих в него синтагм в единый интонационный рисунок.

Формирование лексических и краииатических навыков

До недавнего времени лингвистов интересовала преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, а затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию.

В отличие от лингвистов всякого, кто изучает язык с практической целью, привлекает прежде всего семантика слова. Лишь в ней он видит для себя реальную ценность, и если он не стремится овладеть разговорной речью, то этим и ограничивается круг его интересов. Произношению он уделяет внимание постольку, поскольку необходимо как-то, пусть и неправильно с точки зрения норм изучаемого языка, прочесть написанное.

Такое преимущественное внимание значению слова в ущерб его форме со стороны изучающего язык заставляет учителя постоянно разъяснять значение формальной стороны языка и прилагать все усилия к тому, чтобы сделать ее для учащихся возможно более доступной и практически полезной.

Обучая учащегося формальной стороне языка -- его грамматике, фонетике и словообразованию, важно внушить учащемуся мысль, что форма слова не является по отношению к нему только его внешней оболочкой. Если по аналогии взять два предмета, например портфель и его содержимое, то какой бы формы, цвета и качества не был бы портфель, его содержание осталось бы неизменным. Форма же слова оказывает влияние на его содержание. Так, если мы возьмем какое-либо предложение и начнем изменять, например, форму глагола, то мы можем реальное действие сделать возможным, желательным и т. д., а, сделав слово, несущее фразовое ударение, неударным, полностью изменить цель и смысл высказывания. Таким образом, форма слова составляет единство с его значением, оказывает на него влияние, и потому изучение формы имеет столь большое значение в языке.

Однако важность формы слова учащийся может осознать только в том случае, если он почувствует и поймет эту связь. Отсюда возникает важная проблема соотношения лексики, грамматики и фонетики при обучении языку.

До недавнего времени грамматика и фонетика часто изучались параллельно с лексикой и независимо от нее. Одним из важных прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой и фонетикой. Как нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те конкретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики.

Наконец, как бы важны ни были грамматические формы слова, знание большого количества слов для выражения разных мыслей будет важнее знания такого же количества грамматических форм и конструкций; например, зная 50 слов и 5 грамматических конструкций, можно построить больше предложений, чем если знаешь 5 слов и 50 конструкций.

Из сказанного не следует делать вывода о том, что в любом случае лексика важнее грамматики и фонетики. Количество слов очень важно для возможности выразить разные мысли, но не столь важно для овладения спецификой изучаемого языка, для усвоения его моделей.

Почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают специфические трудности лексического материала. Как указано выше, система лексики недостаточно выявлена в лингвистике, в отличие от грамматики и фонетики. Поэтому лексический материал представляет собой некое собрание единичных фактов, совокупность единиц, не имеющих системы. В связи с этим в обучении лексике существуют большие трудности. Кроме того, само по себе слово -- очень сложное и многообразное явление. Каждое слово, как известно, имеет определенный объем значений, форму и употребление. Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и написание слов иностранного языка новы для учащихся и поэтому вызывают значительные трудности.

Вызывает трудности и объем значения слов по сравнению с родным языком, многозначность слов, характер сочетаемости одних слов с другими, употребление слова, связанное с объемом значения и определяемое конкретной ситуацией высказывания.

Помимо общих особенностей лексики как материала языка, существуют частные особенности словарного состава изучаемого языка. Характерной особенностью английской лексики является многозначность и омонимия. Совершенно очевидно, что методика обучения лексике должна учитывать специфику конкретного языка.

В течение данного этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требования к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных высказываний и информационной обработки текста.

Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы -- извлечение информации из текста и ее обработки.

В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации. Этой цели в наибольшей степени отвечают различные варианты профильно ориентированного обучения иностранному языку в 10---11-х классах (с гуманитарным, естественно-математическим и другими направлениями) со своими особыми программами; при отсутствии условий для таково обучения в тех или иных школах может быть использован на переходный период настоящий раздел программы, в которой содержание обучения отражает то общее, что должно быть в языковом курсе при любом варианте его профильной ориентации.

Учащиеся 10--11-х классов в психологическом плане относятся к юношескому возрасту, который представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики.

Мыслительная деятельность старшеклассников более активна и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. У юношей наблюдается значительное развитие теоретической мысли. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. С этим связаны дифференциация умственных способностей, интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие самосознания, выработка мировоззрения и жизненной, позиции.

Интересы старшеклассников становятся еще более избирательными и устойчивыми. У многих из них наблюдается перерастание интереса к предмету в интерес к науке. Старшеклассники пытаются с философских позиций осмыслить окружающую действительность, испытывают серьезный интерес к мировоззренческим вопросам.

У учащихся старших классов может наблюдаться излишний рационализм; при этом они считают нужным добросовестно изучать лишь то, что пригодится, по их мнению, в жизни для будущей профессии, и не всегда осознают роль гуманитарных предметов в развитии духовного мира человека.

Поддержанию должного уровня познавательного интереса к предмету на данном этапе языкового образования способствуют дифференциация обучения, его профильная направленность, личностный подход к старшеклассникам, требующий прежде всего отношения к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями.

На завершающем этапе совершенствуются все полученные школьниками знания, навыки и умения, язык используется как действенное средство углубления знаний в разных областях науки, техники и культуры.

Необходимость учета специфики каждого этапа по отношению к условиям, задачам и содержанию обучения требует их раздельного рассмотрения в рамках двух выделенных моделей: 1 (2)--11 и 5--11,--соответствующих раннему и отсроченному началу обучения иностранным языкам в школе

Лекция 8 Особенности урока английского языка в первом классе

Для того чтобы школьник хотел принимать участие в деятельности на уроке и она одновременно развивала бы самого ребенка, необходимо чтобы у него возник внутренний, коммуникативно-познавательный мотив, питающий интерес к предмету «иностранный язык». Ознакомление учащихся с новым материалом представляет собой не просто сообщение учителем каких-либо сведений и фактов, а «добывание» их в ходе активного восприятия интересной для детей «проблемной истории». Текст истории составлен таким образом, чтобы привлечь внимание школьников к универсальным явлениям языка, а также показать, что не зависимо от конкретного языка люди всегда используют «специальные сигналы», для того чтобы показать, что они спрашивают собеседник, что речь идет о множестве явлений. Дети находит ошибки в речи персонажей смешных историй, и это побуждает их к осознанию, как формы изучаемого явления, так и его коммуникативной значимости, и возникает подсознательный мотив: «А как поступают в подобных ситуациях люди, которые говорят на английском языке?»

В ходе тренировки учебного материала дети учатся употреблению языковых единиц: выборе нужного слова, звука, грамматической формы. Например:

изобразить как по-разному жужжат пчелы и комары (навыки различия звуковИ и [5]).