Обучение лексической стороне устной речи

Вот несколько примеров, которые можно использовать при презентации лексики по теме «Пища». Для того, чтобы учащиеся говорили в связи с этой темой, им необходимо использовать лексические единицы, обозначающие название продуктов питания. Для введения и первичного закрепления этих слов можно использовать целую серию отдельных ситуаций, которые могут быть определённым образом связаны между собой и последовательно реализовываться на ряде занятий. Так, на первом уроке по указанной теме учитель предлагает учащимся ряд слов, обозначающих продукты, - масло, сыр, молоко. Для осуществления первых операций по закреплению новых слов и обеспечения сочетаемости с глаголами (например, брать, положить) учащиеся могут описать свои действия в соответствии с таким заданием: «Продукты куплены. Какие из них ты положишь в холодильник, буфет?» На следующем занятии учитель продолжает идею первого урока: « Вспомним, что я принес из магазина» и добавляет лексику по плану занятия. А затем даёт задание: «Сегодня я купил ещё.… Все продукты в холодильнике, но его нужно разморозить. Назови продукты, которые тебе надо вынуть из холодильника. Посмотрим, кто лучший помощник - вынет всё сам и не оставит мне работы». Выполнение этого задания может быть осуществлено по рядам и среди отдельных учащихся. Оно может иметь характер соревнования.

Описанные ситуативные приёмы имеют отчасти игровой характер. Предлагаемая учащемуся роль отождествлялась с его позицией («я сам») в решении какого-либо вопроса. Вместе с тем ученику можно предложить другие роли - побывать на месте другого лица, например, дежурного по школьной столовой. Такая игра окажется целесообразной при закреплении вводимого лексического материала. Все перечисленные приёмы позволяют быстро запомнить новые слова и эффективно включать предъявляемый материал в речь учащихся.

Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, то есть в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличающимся от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением между понятием и значением слов. Как известно, понятие есть психологическая категория мышления, и как таковое оно имеет всеобщий, «неязыковой» характер. Значение - категория лингвистическая, и поэтому её содержание имеет национальное выражение. Значение и понятие образуют диалектическое единство. Значение выражает какое- либо понятие лишь частично, поэтому одно и то же понятие может быть выражено в разных языках разными словами, а слова, обозначающие одно и то же понятие, в разных языках не совпадают по объёму значений. Почти любая пара корреспондирующих слов из двуязычного немецко-русского или русско-немецкого словаря может подтвердить это положение. Так, der Tisch обозначает: 1) стол (Mobelstuck), 2) еда, питание (Mahlzeit). В русско-немецком словаре можно найти, например, ещё четыре значения слова стол: 1) стол - das Amt; 2) личный стол - Personalabteilung; 3) справочный стол - Auskunftsburo; 4) адресный стол - Adressstelle.

Если в словосочетаниях со словом der Tisch, приведённых в немецко-русском словаре, имеются совпадения в двух языках, то в сочетаниях со словом стол в русско-немецком словаре есть расхождения, например, обратиться в адресный стол - sich an die Adressstelle wenden; получить справку в справочном столе - die Auskunft im Auskunftsburo holen, bekommen. В этих словосочетаниях можно ожидать ошибки в немецкой речи русских учащихся.

В лингвистической и методической литературе различают по степени совпадения (или расхождения) семантической структуры эквивалентов родного и иностранного языков следующие группы лексики:

1) лексические соответствия, значения которых полностью совпадают;

2) лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных;

3) слова, у которых совпадают основные значения;

4) слова, у которых не совпадают основные значения, но совпадают лишь дополнительные.

Эти объективные факторы сложного отношения лексических систем родного и иностранного языков в сознании, мышлении и речевой деятельности порождают различного рода взаимодействия, которые в лингвистической и особенно в психологической литературе определяют либо как межъязыковую лексическую интерференцию, либо как перенос в зависимости от того, положительным или отрицательным является влияние лексической системы родного языка, как более сильной, на формирующуюся лексическую систему второго иностранного языка.

С точки зрения родного языка, например, немотивированно употребление предлогов. Отсюда возникают затруднения при включении слова в речь, основанные на интерференции родного и иностранного языков. Затрудняет употребление немецких слов и их словообразовательная специфика: большое количество сложных и сложнопроизводных слов, их громоздкость, немотивированность их образования.

Обилие всех этих сложностей делает необходимой работу, как над изолированным словом, так и над словом в контексте.

Таким образом, при обучении лексической стороне речи проблемы возникают и в теории и на практике, где они связаны, прежде всего, с запоминанием и употреблением слов в речи. Поэтому необходимо работать над словом как изолированно, так и в контексте, А лучшему запоминанию лексических единиц способствует введение и тренировка их в ситуациях, которые носят игровой характер. При этом нужно учитывать потребности именно своего конкретного контингента учащихся, сферу их интересов, использовать парные и групповые формы работы.

6. Поскольку овладение лексической стороной речи является средством развития речевых умений, а не самоцелью, то лексический навык не относится к объектам итогового контроля. Однако важность владения лексическим аспектом для осуществления любого вида речевой деятельности на иностранном языке, а также значительные трудности овладения лексическими навыками заставляют придавать особое значение контролю над уровнем их сформированности. Из этого следует, что текущий контроль сформированности лексических навыков - важная задача, обеспечивающая эффективное обучение общению. Что же касается теоретического аспекта данной проблемы, то необходимо отметить неразработанность ее узловых вопросов: недостаточно четко выявлен объект контроля в лексике, не определены измеряемые показатели усвоения лексических единиц, различия в механизмах процесса усвоения слова и функционирования лексических единиц на уровне навыка.

Навык складывается из системы действий и операций, которые, в конечном счете, обеспечивают наличие всех качеств, присущих навыку. Действия и операции поддаются измерению, в то время как сам навык измерить чрезвычайно сложно, поскольку это явление многомерное, сложное, исключающее многие характеристики.

Исходя из сказанного, объектом контроля в лексике предлагается считать навыки пользования лексикой. Полагая, что в целом данный подход является правильным, поскольку именно на уровне навыка можно установить усвоен или не усвоен языковой материал, необходимо отметить, однако, что этот объект нуждается в уточнении.

Контроль в лексике реализуется в двух направлениях: как контроль процесса усвоения и результатов усвоения.

Для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из их употребления; другие - носят подчиненный характер. Здесь стоит отметить, что операции по переводу слов из оперативной памяти в долговременную и наоборот различаются по своим механизмам. Операция по переводу лексических единиц из долговременной памяти в оперативную заключается в актуализации лексики. В реальной действительности важно стремиться к тому, чтобы заложить в память учащихся и получить такое количество единиц, «которое обеспечивает раскрытие данного содержания»[19 , с. 433], то есть является достаточным для этой цели. Само понятие «достаточно» не определяется конкретным, обязательным количеством единиц, а варьирует от максимального количества к минимальному, ниже которого опуститься нельзя, так как, в противном случае, слова не могут считаться заложенными в память и усвоенными.

При операции актуализации припоминается не просто единица словаря, а единица в различных связях. Поэтому наличие в памяти нужного слова и умение его извлечь в подходящий момент и будут составлять эту операцию. Показателем ее сформированности является достаточность в памяти определенных слов. Поэтому факт сформированности операции устанавливается еще в процессе обучения, и приемы по ее обнаружению выполняют контролирующую функцию.

Однако следует учесть тот факт, что использование иноязычной лексики в процессе устного речевого общения вызывает частое затруднение у обучаемых. Это выражается в неправильном употреблении лексических единиц, в неправильном изменении их формы и неверном сочетании с другими лексическими единицами в процесс высказывания, неадекватном включении их в собственную речь, то есть из долговременной памяти извлекаются далеко не те лексические единицы, которые требуются для данного момента разговора. Память любого человека хранит слова в определенных семантических пространствах, поэтому учитывать необходимо и номинацию изолированных слов в соответствии с разными ассоциативными опорами. Была выявлена сеть связей слова с обозначаемым им предметом (предметная), с субъектом (смысловая), с другими элементами системы языка (парадигматическая и синтагматическая связи), с возможностью вариации форм (модельно - специфическая связь) [7 c. 55 - 56]. И именно такие связи, по мнению исследователей данного вопроса, и должны стать объектом контроля при обучении иноязычной лексике. Но в то же время контроль изолированных связей не может дать полную картину владения тем или иным словом. Поэтому важной операцией по соединению слов является определение уровней лексической и синтаксической сочетаемости Лексический аспект сочетаемости слов состоит в том, чтобы соединить слова по законам смысловой совместимости. Под синтаксической сочетаемостью понимают возможность употребления слова в тех или иных синтаксических конструкциях. Показателями сформированности этой операции будут правильность определения смысловой совместимости слов и их грамматическая оформленность.

Следующей операцией будет операция по замещению свободного места в сочетании со смысловым соответствием и правильным грамматическим оформлением выбранной лексической единицы. Замещение может быть свободным или сопряженным в зависимости от того, обладает ли слово неограниченной сочетаемостью или оно конструктивно обусловлено. Исследователи отмечают (М. Е. Брейгина, А. А. Миролюбов), что данная операция не может рассматриваться как чисто лексическая, так как «выбранная единица помещается в определенный грамматический контекст» [10, с. 54]. По их мнению, в данном случае показателями для контроля могут быть: соответствие смыслового значения подставляемой единицы с той, с которой она сочетается, а также ее грамматического оформления.

Конкретное функционирование лексического навыка, при котором правильно реализовались бы все связи слова, осуществляется при успешном выполнении учащимися вышеуказанных операций. Каждая из них может рассматриваться как обязательный компонент того действия, овладение которым ведет к выработке автоматизмов употребления лексики иностранного языка в процессе активной речевой деятельности и которое одновременно является объектом контроля.

Следовательно, к контролю лексических навыков говорения могут быть предъявлены следующие требования:

1) самостоятельное выполнение операций означения (контролируемая единица не содержится в задании) и выражения (образец не предлагается, предыдущее высказывание не служит образцов для выполнения последующего);

2) заданность содержательной стороны высказывания (например, с помощью средств наглядности);

3) ограничение речевых реакций рамками отдельной фразы или микровысказывания;

4) направленность на целостный речевой акт в единстве его произносительных, грамматических и лексических аспектов с вычленением для контроля одного, в данном случае, лексического.

В целом контролю подлежит умение подобрать слово, включить его в сочетание, а затем в высказывание, и все это в соответствии с определенной системой.[3; с. 63]

Показателем правильности выполнения указанных операций при контроле уровня сформированности лексических навыков говорения могут быть:

1) факт адекватного и спонтанного выбора слова для конкретного использования в определенной ситуации общения;

2) безошибочность использования слова не только адекватно ситуации общения, но и в плане грамматической правильности - структурного и морфологического оформления;

3) правильность сочетания слов между собой;

4) достаточное количество использованных словосочетаний для реализации цели высказывания в конкретной ситуации общения, а также конкретное грамматическое оформление словосочетаний.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что необходим такой способ контроля, который позволил бы проверить владение не изолированным словом, а всем единством его связей» [7, c. 60].

Практика контроля требует разрешения этого вопроса. Вероятно, эту проблему можно решить в рамках организации контроля над усвоением лексики. При выборе конкретных приемов, требующих номинации единиц с учетом различных видов ассоциаций, необходимо прогнозировать примерное содержание речи, либо смысловой программы ожидаемого высказывания в диалогической или монологической речи. Учителю необходимо четко знать количество лексики, которое может быть включено учащимися при выполнении данного задания. Затем при оценке результатов контроля соотнести полученный продукт в виде группировки с предлагаемым содержанием. Обязательным условием контроля

Данной операции является фиксируемое время на выполнение того или иного задания. В данном случае приёмы могут быть следующими:

1) выбор всех возможных сочетаний с заданным словом; с этой целью учащимся можно предложить колонки слов, т.е. варианты для возможных сочетаний;

2) подбор синонимов и антонимов;

3) соотнесение существительных с прилагательными;

4) подбор определенного количества слов соответствующих предложенной теме;

5) исключение из списка слов, не соответствующих теме;

6) пояснение каких-то реалий словами;

7) подстановка (заполнение пропусков), заканчивание фраз;

8) перевод с родного языка на иностранный, при условии изоляции трудностей.

Исходя из функциональной направленности контроля, задания целесообразно формулировать таким образом, чтобы учащиеся ощущали коммуникативную направленность проверки, чтобы им было ясно, что проверяемые слова им пригодятся при высказывании по теме. Поэтому важно порекомендовать, чтобы контролирующим упражнениям придавался, по возможности, коммуникативный характер. Например: Ваша подруга любит совершать покупки. Обычно вы вместе с ней ходите по магазинам, т.к. она по характеру очень не решительна и всегда советуется с вами по поводу своих покупок. Скажите, какие бы вещи вы посоветовали купить ей к новому летнему сезону.

Однако контроль не только предусматривает корректировку отдельных операций и их оценку, но и выполняет другие функции; стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность, мобилизует их усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана. Регулярный текущий контроль развивает способность учащихся к оценке своих действий, к самоконтролю.

Итак, большие трудности, связанные с овладением лексикой и её значение для овладения речевой деятельностью указывают на исключительную актуальность контроля в её усвоении. Однако лексический навык не относится к объектам итогового контроля. Но вместе с тем решение коммуникативной задачи в процессе речевой деятельности возможно лишь при условии, что многие действия совершаются автоматически, без осознания их частных задач и способов выполнения. Эти автоматизированные компоненты речи, то есть навыки, измеряются в свою очередь через свои составляющие - операции. Способность выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающие наличие всех качеств, присущих навыку, становятся объектом текущего контроля, который стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность, мобилизует их усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана

Заключение

Слова являются основным строительным материалом нашей речи, поэтому в настоящее время проблема обучения лексической стороне речи является актуальной, что обусловлено также стоящей перед учителем задачей - формировать коммуникативную компетенцию у учащихся. Поэтому целью данной курсовой работы стало описание научных основ методики обучения лексической стороне речи. На основании результатов проведённых исследований можно сделать следующие выводы:

1.Содержание обучения лексической стороне речи составляет определённый объём лексических единиц, соотнесённых с тематикой и подлежащих усвоению, а также действия и операции по введению слов в долговременную память, вызову их в случае необходимости и побуждению к включению этих слов в речевую цепь.

2. При обучении лексической стороне на уроках иностранного языка ученик должен, прежде всего, овладеть словом. Наличие же обилия психофизиологических связей слов делает этот процесс крайне сложным и трудоёмким, поэтому перед учителем стоит задача расширения объёма долговременной памяти учащихся для запечатления в ней большого количества лексических единиц, употребляемых в речи.

3.Осуществление любой, в том числе и речевой, деятельности возможно благодаря владению соответствующими навыками и умениями. Выделяют два вида навыков: речевые и языковые. Физиологической основой речевого навыка является речевой стереотип, который создается путем соответствующей тренировки. Основными качествами речевого навыка являются: автоматизированность и сознательность, прочность и гибкость. Эти качества навыка обеспечивают стабильное и правильное выполнение речевых действий в заданных границах. Во взаимодействии навыков различают перенос и интерференцию, как внутри изучаемого языка, так и между родным и изучаемым языком. Языковые навыки - это навыки оперирования языковым материалом вне условий коммуникации.

4. Лексические речевые навыки - это навыки интуитивно-правильного образования, употребления (или понимания) иноязычной лексики на основе наличия у человека речевых лексических связей между словами иностранного языка. В методике преподавания иностранных языков выделяют продуктивный и рецептивный лексический навык. В целях прочного овладения лексикой в устной форме выделяют активный и пассивный лексический минимум. Основными этапами работы над лексикой при формировании навыков являются:

а) ориентировочно-подготовительный этап, то есть этап семантизации слов и их первичного употребления;

б) этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и вариативно-ситуативный этапы).

Пассивные (неречевые) рецептивные лексические навыки, то есть навыки узнавания лексического материала в устном и письменном тексте формируются при выполнении лексических упражнений и при чтении текстов.

5. При обучении лексической стороне речи проблемы возникают и в теории и на практике, где они связаны, прежде всего, с запоминанием и употреблением слов в речи. Поэтому необходимо работать над словом как изолированно, так и в контексте, А лучшему запоминанию лексических единиц способствует введение и тренировка их в ситуациях, которые носят игровой характер. При этом нужно учитывать потребности именно своего конкретного контингента учащихся, сферу их интересов, использовать парные и групповые формы работы.

6.Большие трудности, связанные с овладением лексикой и её значение для овладения речевой деятельностью указывают на исключительную актуальность контроля в её усвоении. Однако лексический навык не относится к объектам итогового контроля. Но вместе с тем решение коммуникативной задачи в процессе речевой деятельности возможно лишь при условии, что многие действия совершаются автоматически, без осознания их частных задач и способов выполнения. Эти автоматизированные компоненты речи, то есть навыки, измеряются в свою очередь через свои составляющие - операции. Способность выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающие наличие всех качеств, присущих навыку, становятся объектом текущего контроля, который стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность, мобилизует их усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана.

Литература

1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М: «Просвещение», 1988.

2. Гёз Н. И., Ляховицкий М. В. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М: «Высшая школа», 1982.

3. Догонадзе Н.Р. Контроль сформированности лексических навыков говорения. // Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе. Сборник научных трудов. М: НИИ школ, 1985.

4. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М: «Наука», 1982.

5. Зверлова О. Ю. «Работа над словом». / ИЯШ №3, 2002.

6. Конышева А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку. Минск: «Четыре четверти», 2004.

7. Коростелёв В. С., Соловцова Э. И. Функциональный контроль лексических единиц при обучении говорению. // Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в школе. Сборник научных трудов. М: НИИ школ, 1985.

8. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы обучения речи на иностранном языке. / Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М: 1977.

9. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М: МГУ, 1970.

10. Миролюбов А. А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Методическое пособие. «Титул», 2001.

11. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М: «Просвещение», 1991.

12. Пассов Е. И., Кузнецова Е. Е. Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам. Учебное пособие. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.

13. Петровский Е. И. Поверка знаний учащихся в средней школе. М: 1980.

14. Полонский В. М. Оценка знаний школьника. М: 1981.

15. Рабинович Ф. М. Контроль на уроке иностранного языка» / ИЯШ №1, 1987.

16. Рогова Г. В. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М: «Просвещение», 1991.

17. Свинцов В. М. Логика. Учебник для ВУЗов. М: «Высшая школа», 1987.

18. Старков А. П. Функциональная направленность контроля. / Контроль в обучении иностранным языкам. Сборник статей. М: 1986.

19 Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М: «Педагогика», 1981.

20. Филатов В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. Ростов-на-Дону: 2004.

21. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе». Ленинград: «Просвещение», 1977.