Формирование грамматических навыков на уроках иностранного языка

Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством:

а) активизации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения;

б)различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного (прочитанного) текста;

в)употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи;

г) включения в беседу освоенного грамматического материала в новых ситуациях, предполагающих перемежающееся противопоставление грамматических структур;

д) беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному диафильму (кинофильму, кинофрагменту), предполагающей свободное противопоставление грамматических форм;

е) организации и проведения различных видов грамматически направленных ролевых игр.

Из вышесказанного следует, что формирование речевых грамматических навыков производится поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Основными этапами при формировании речевых грамматических навыков являются:

1) ознакомление и первичное закрепление;

2) тренировка;

3) применение.

На первом этапе происходит раскрытие значения, формообразования и употребления грамматической структуры, обеспечения ее понимания учащимися и первичное закрепление. Для этих целей используется связный текст, который является типичной средой для данного грамматического явления. Осмысление грамматического явления учащимися происходит при сочетании индуктивных и дедуктивных методов. Целью второго этапа является формирование у учащихся навыков относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. На данном этапе необходимо сочетание формальных и условно-речевых упражнений. За основные типы упражнений приняты: имитационные упражнения, благодаря которым в память учащихся закладывается акустический образ нового явления и развивается их способность к прогнозированию; подстановочные упражнения, использующиеся для закрепления грамматического материала и выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; трансформационные упражнения, формирующие навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных структур в речи. Основными задачами преподавателя при выполнении данных упражнений являются: обеспечение запоминания учащимися грамматического материала, то есть развитие соответствующих навыков и раскрытие перед ними ясной речевой перспективы использования этих навыков. Третий этап является переходным от формирования грамматических речевых навыков по теме к развитию речевых умений. На данном этапе активизируемое грамматическое явление употребляется без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами.

§4. Методика работы над пассивной грамматикой

Упражнения в овладении пассивной грамматикой, лежащей в основе обучения чтению на старшем этапе, имеют целью формирование навыков узнавания формы, соотнесение ее со значением и на этой основе - проникновение в смысл читаемого. Здесь также требуются запоминание и сохранение в памяти грамматических форм и моделей. Владение пассивной грамматикой обусловливает грамотный подход к чтению и является, следовательно, слагаемым общей культуры чтения. Узнавание иноязычной формы предполагает, в свою очередь, владение ее информативными сигнальными признаками. К ним относятся явления внешней и внутренней флексии (например, суффикс -ed в английском языке как показатель формы Past indefinite), порядок слов, позволяющий опознать главные члены предложения, заглавные буквы слов внутри предложения, способствующие отнесению этих слов к определенным частям речи, союзы, союзные слова, предлоги, знаки препинания, подчеркивающие синтаксические отношения. Кроме того, прочно усвоенные явления активной грамматики - этой сердцевины общего грамматического минимума - расширяют грамматический арсенал сигнальных средств языка. Информативные признаки обладают разной степенью определенности.

Среди них есть самодостаточные однозначно свидетельствующие о своей форме; есть и такие, которые обладают меньшей определенностью и нуждаются в учете дополнительных признаков, например омонимичные формы типа суффикса -ing. В этих случаях важно мобилизовать всю совокупность имеющихся признаков и использовать также указательные возможности контекста.

Объем пассивной грамматики невелик в каждом языке, и информативных признаков имеется ограниченное количество, так что есть возможность развить на их основе прочные навыки узнавания формы и определения значения грамматического явления. Для узнавания не нужно той механической работы, которая требуется для воспроизведения.

Поэтому рецептивных упражнений для создания речедвигательных, звуковых и зрительных образов может быть меньше, чем для репродуктивного усвоения. Для понимания грамматических явлений при чтении и на слух нужно уметь:

а) распознавать грамматическую структуру по формальным признакам;

б) соотнести форму со значением;

в) дифференцировать ее от омонимичных форм.

Рецептивное усвоение грамматического материала включает три основных этапа:

1) ознакомление с новым грамматическим явлением;

2) тренировку и автоматизацию данного явления в чтении и слушании;

3) применение. Ознакомление с новым грамматическим явлением.

Ознакомление обучаемых с новым грамматическим явлением должно отвечать следующим методическим требованиям:

Объяснение рецептивного грамматического материала следует проводить от введения признаков грамматической формы к раскрытию ее содержания, имитируя коммуникативный процесс чтения, аудирования.

Все необходимые значения той или иной грамматической формы (если она многозначна) сообщаются сразу: поскольку учащиеся могут встретиться с любым из них, они должны научиться соотносить их с данной формой.

Следует сразу же противопоставить новую грамматическую форму другим омонимичным формам, при этом нужно давать указания о том, как определить ее значение и отличить от других омонимичных форм. - Все объяснения обязательно должны строиться с опорой на текст: формирование навыка распознавания грамматических явлений будет проходить успешнее, если учащимся последовательно предъявлять:

а) контекст только с новым явлением;

б) контекст с включением двух явлений, внешне сходных по форме, но совершенно различных по своему содержанию;

в) контекст, где различению подлежат несколько грамматических форм.

Основным приемом как ознакомления с новым материалом, так и его тренировки, должен быть анализ формы для определения содержания.

Рецептивный грамматический материал может сообщаться:

а) с помощью правил (правил-инструкций и правил- сообщений);

б) путем привлечения алгоритмов (рецептивных);

в) в виде моделей;

г) путем сочетания правил и моделей;

д) в виде словоформы.

В настоящее время широко используются алгоритмы, составляемые учащимися под руководством учителя на учебных карточках, затем на их основе выполняются упражнения аналитического характера сначала в развернутой форме, затем - в свернутой. Однако, многие методисты считают, что не следует злоупотреблять многошаговыми, нагруженными алгоритмами, которые не отражают реальных грамматических операций. Следует использовать алгоритмы, если они содержат не более двух-трех шагов. В остальных случаях имеет смысл дать предписание, концентрирующее внимание учащихся на сигнальных признаках, например: «Если глагольная форма с суффиксом -ing занимает в предложении место обстоятельства, то она является причастием I ». Ознакомление с новым грамматическим материалом включает презентацию, контроль правильности понимания, первичные упражнения в воспроизведении и распознавании новых структур. Необходимо придерживаться следующей последовательности методических действий при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим материалом:

1) Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке, кодограмме);

2) Установление значения нового грамматического явления на основе анализа нескольких письменных контекстов;

3) Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления.

Тренировка и автоматизация явления в чтении и слушании. Тренировка должна научить учащихся автоматически схватывать признаки соответствующих грамматических явлений, отграничивать их от омонимичных и предполагает выполнение ряда дифференцировочных, подстановочных и трансформационных упражнений (приложение 1, стр. 43).

Приведем несколько видов тренировочных упражнений:

1. Определить тип предложения (его части) и форму сказуемого по схеме: after … had ...ed … .

Ожидается, что учащийся скажет, что союз after вводит придаточное предложение времени, в котором действие происходит в прошедшем времени, на что указывает наличие формы прошедшего времени вспомогательного глагола to have в настоящем времени и основного глагола в форме прошедшего времени с окончанием ed.

2. Вычленить из текста, на основе схем (данных после текста), содержащиеся в нем сложноподчиненные предложения и определить временную форму сказуемого в придаточном предложении.

3. На основе текста учащимся предлагается самим 'зашифровать' грамматические явления, выделив их грамматические признаки; при этом им подсказывается, какие именно явления они должны 'зашифровать', а затем они сами шифруют. В парной работе учащиеся обмениваются 'шифрами' и на их основе выбирают из текста соответствующие предложения.

4. К тексту предлагается тест для распознания омонимичных форм. Например: - В какой функции употреблен глагол to be ... (1,2,3 и т. д.) в предложении текста:

а) как вспомогательный глагол при образовании Present Continuous Tense;

б) в самостоятельном значении;

в) как вспомогательный глагол при образовании пассивной формы;

5. Важной составной частью упражнений рецептивного характера являются упражнения в преобразовании контекстной формы в словарную, что составляет необходимую предпосылку пользования словарем при чтении. При этом особую трудность составляют явления с внутренней флексией, в частности глаголы с изменяемой корневой гласной. Для упражнений в преобразовании контекстной формы в словарную нужно в тексте подчеркнуть соответствующие слова. Учащиеся должны прежде всего определить значение их контекстной формы (в этом помогут информативные признаки других явлений текста: так, форма had означает Past Perfect, так как она соседствует в тексте с Participle II). Работе над пассивной грамматикой легко придать вид поиска с элементами азарта, своего рода языковой игры.

Итак, овладение пассивной грамматикой имеет целью формирование навыков узнавания формы, что предполагает владение ее информативными сигнальными признаками, соотнесение ее со значением и, на этой основе, проникновение в смысл информации воспринимаемой визуально или на слух.

Из всего сказанного следует, что формирование рецептивных грамматических навыков происходит в строгой последовательности, по трем основным этапам:

1. ознакомление с новым грамматическим явлением;

2. тренировка и автоматизация данного явления в чтении и слушании;

3. применение.

Объяснение рецептивного грамматического материала на первом этапе проводится от введения признаков грамматической формы к раскрытию ее содержания. Необходимо сразу сообщить все значения изучаемой формы и противопоставить ее другим омонимичным формам. Работа на данном этапе строится с опорой на текст и в строгой последовательности методических действий: предъявление - установление значения - формулировка правила.

На втором этапе происходит развитие у учащихся навыка автоматического схватывания признаков соответствующих грамматических явлений, отграничивания их от омонимичных, что предполагает выполнение ряда дифференцировочных, подстановочных и трансформационных упражнений. Наиболее значимыми, из которых являются упражнения в преобразовании контекстной формы в словарную.

Третий этап предполагает развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа текста при чтении и прослушивании.

Заключение

Представленная практическая работа посвящена особенностям формирования грамматических навыков на уроках иностранного языка. Обучение грамматике всегда занимало очень важное место в процессе обучения языку, ведь без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как грамматика, наряду со словарным и звуковым составом, представляет собой материальную основу речи.

Целью исследования было определение эффективности системного подхода к обучению иноязычной грамматике в средней школе и определение оптимальных типов и видов упражнений, направленных на формирование грамматических навыков английской речи (как устной, так и письменной).

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

1. Изучить и обобщить методическую литературу по данной проблеме.

2. Рассмотреть методы формирования активного и пассивного грамматического минимума.

3. Определить основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков.

Изучив и проанализировав работы таких авторов, как Чернова Г.М., Костомаров В. Г., Рогова Г. В., Соловова Е.Н., Ситнов В.А. и другие, можно сделать выводы:

Формирование грамматических навыков производится поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Основными этапами, при формировании речевых грамматических навыков, являются:

· ознакомление и первичное закрепление;

· тренировка;

· закрепление.

Основными требованиями к объёму грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, являются его достаточность для пользования языком, как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях.

1. Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны между собой сами эти виды речевой коммуникации. Грамматические навыки говорения обеспечивают правильное и автоматизированное коммуникативно- мотивированное использование грамматических явлений в устной речи.

2. Овладение пассивной грамматикой имеет целью формирование навыков узнавания формы, что предполагает владение ее информативными сигнальными признаками, соотнесение её со значением и, на этой основе, проникновение в смысл информации, воспринимаемой визуально или на слух.

Список использованной литературы

1.Алексеева И.В. Работа над грамматической структурой Complex Object на уроках иностранного языка/ иностранные языки в школе. - 2001. - № 6. - С.32.

2.Белогрудова В.П. Грамматика. Это интересно!/ Иностранные языки в школе. - 2004. - № 1. - С.29.

3.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей.- 3-е изд.- М.: Просвещение, 2005. - С.118-120.

4.Гальская Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.- М.: Айрис-Пресс, 2000.-С.7-13.

5.Костомаров В.Г. Требования к грамматическим упражнениям.- М.; Просвещение, 1965.-С.57.

6.Никитина Н.В. Грамматика на уроке немецкого языка/ Иностранные языки в школе. - 2004. - № 3. - С.72.

7.Нефедова Н.И. О формировании рецептивных грамматических навыков чтения на уроках немецкого языка/ Иностранные языки в школе. 1984. - № 6. - С.34.

8.Гез Н.И. Текст лекций по курсу «методика обучения иностранным языкам в высшей школе» (раздел «Грамматика»). - М.: Просвещение, 1979. - С.7-13.

9.Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1982. - С.55.

10.Опойкова О.Н. Коммуникативные приемы обучения грамматике/ Иностранные языки в школе. - 2005. - №8. - С.39.

11.Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1991.- С.74.

12.Ситнов В.А. Грамматические знания, умения, навыки в свете теории когнитивизма/ Иностранные языки в школе. - 2005. - № 7.- С.42.

13.Чернина А.Г. Из опыта использования учебных настольных игр при обучении грамматике/ Иностранные языки в школе. - 1998. - №4. - С.28.

14.Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Просвещение, 1978. - С.67.

15.Сысоев П.В. Интегративное обучение грамматике на материале английского языка/ Иностранные языки в школе. - 2003. - № 4. -С.28.

16.Чернова Г.М. Уроки коммуникативной грамматики/ Иностранные языки в школе. - 2004. - № 3. - С.89.

17.Никитенко З.Н. Психология обучения грамматике в курсе английского языка/ Иностранные языки в школе. - 1992. - № 5.- С.39.

18.Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Просвещение, 1982. - С.55.

19.Лапидус Б.А. Методика обучения неродному языку как наука: достижения, недостатки, проблемы.- М.: Просвещение, 1992. - С.79.

20.Лысиченкова С.А. Лексико-грамматические игры на уроках французского языка/ Иностранные языки в школе.- 2005.- №8.- С.51.

Приложение

Игра 1. Познакомимся лучше (Getting to know you)

Данная игра предполагает работу в парах. Каждый ученик получает оду из двух карточек, где ему предлагают письменно ответить на 10-12 вопросов следующего типа:

имя человека, который оказывал на тебя большое влияние в детстве;

предмет, который ты больше всего любил в школе;

две проблемы, которые тебя беспокоят;

фамилия человека, которого ты не любишь;

год, когда ты впервые выехал за пределы родного города;

количество людей в вашей семье, включая всех близких родственников по материнской и отцовской линии;

место, которое ты страстно мечтаешь увидеть своими глазами;

город, который пострадал в годы войны/ в результате природных катаклизмов и так далее.

Написав ответы, ученик показывает их своему соседу и предлагает ему задать вопросы с целью отгадать, что стоит за той или иной цифрой, датой, местом, именем и т. д. Отвечать можно только односложно, для того, чтобы стимулировать вопросы собеседника.

Игра 2. Лото (Preposition Bingo)

Учащиеся получают карточки с предложениями, в которых пропущены предлоги. Учитель называет предлоги в любой последовательности. Побеждает тот ученик, который первым заполнит пропуски, недопустив при этом ошибок.

Примеры карточек на английском языке:

Card 1

Tell me something … where you live.

I'll see you … 10.30.

Shall we go to the cinema … Friday?

There was a snowstorm … night.

She was born … October.

Sweden lays … Norway and Finland.

I bought this watch … only $10.

Now they usually go from Britain to France … train.

Card 2

Where does James come …?

We always walk … work.

The Eiffel Tower is … Paris.

This film is … Shakespeare's time.

He arrived … Mexico last week.

I met Paul … the station.

We worked … 6 o'clock to midnight.

He talks … nothing but golf.

Игра 3. Ну и вопрос! (What a question!)

Учитель делит класс на группы по 4-5 человек и каждой группе дает набор провокационных вопросов, написанных на карточках. Карточки

переворачиваются чистой стороной вверх, ученики по очереди вытягивают один из вопросов и пытаются ответить на него. Затем другие участники группы предлагают свои варианты ответов.

Примерные варианты вопросов:

Если бы ты знал, что через неделю разразится ядерная война, что бы ты сделал?

Если бы золотая рыбка предложила тебе выполнить три самых заветных желания, какие желания ты бы назвал?

В какой стране ты бы хотел оказаться, если бы переместился в Средние века на машине времени?

Если бы ты выиграл туристическую путевку в любую страну по твоему выбору, то куда бы ты поехал?

Игра 4. Кто из нас… (Have you ever…)

Работая в группах по 4-7 человек, учащиеся получают подобие анкеты. Каждый сначала заполняет её индивидуально, а затем с помощью вопросов (во время фронтальной работы всей группы) проверяет правильность своего прогноза.

Образец анкеты:

Каждый из нас- All of us

Большинство из нас- Most of us

Некоторые из нас- Some of us

Только некоторые из нас- Only a few of us

Вряд ли кто-то из нас- Hardly ever of us

Никто из нас- None of us

Опыт	Сколько	Правильно
1. лежал в больнице
2. был в Скандинавских странах
3. имел много карманных денег
4. использовал Интернет дома
5. водил машину
6. серьёзно верил в чудеса и волшебство
7. учился в Европе
8. прочел много книг
9. летал на самолёте.
10. занимался теннисом

Очевидно, что такая игра, как лото, может быть аналогично организована с использованием форм неправильных глаголов, наречий, числительных, и т. д. Игра 1 может легко превратиться в викторину страноведческого характера, а игра 3, например, в игру «Отгадай мой вариант ответа». В таком случае учащиеся будут реально использовать сослагательное наклонение не только в утвердительных, но и в вопросительных предложениях.

Можно посоветовать учителям составить свой банк игр или условно-коммуникативных заданий, которые могут успешно использоваться при обучении различным структурам в рамках учебной программы.

1. №8.- С.51.