Правовое регулирование российского образования в период второй половины XIX в. – начала XX в.

Устав 1863 г. встретил сдержанные и критические отзывы со стороны революционно-демократической прессы. Журнал «Современник» писал, что устав не обеспечивает важнейшие условия деятельности университетов - свободу научного исследования, что он «остается только внешнею формою, нисколько не гарантирующей на будущее время высоты и широты научного знания». Вместе с тем «Современник» высказывал пожелания, «чтобы богатые надежды, ожидаемые от нового преобразования университетов, не остались такой же идеализацией, какой оказались и надежды прежних преобразований».

В условиях традиционной переменчивости курса отечественной власти вообще трудно было думать о каких-либо гарантиях, тем более, что устав принимался в период разгоравшегося польского восстания 1863 г. Но в реальной действительности устав во многом оправдал возлагаемые на него надежды, что и вызвало нападки на него реакционных кругов уже в конце 1860-х гг.

Либерально-демократическая печать положительно встретила устав 1863 г. Характеризуя новый устав, газета «Голос» писала: «С введением его наши университеты вступают в новый период развития. В основание их деятельности положены новые начала... Таких начал два: самостоятельность университетов, как учреждений государственных, и самостоятельность их, как учреждений академических».

Более сдержанным был отзыв «Отечественных записок». Статья С.С. Громеки, опубликованная в этом журнале, положительно отзывалась об уставе, об усилении материальных средств университетов, увеличении количества кафедр, учреждении приват-доцентуры и пр. В то же время Громека отмечал, что «принцип самостоятельности, даруемой университетским коллегиям, примиряется с расширением попечительской власти». «Таким образом, - заключал он, - автономия университетов расширена настолько, что эти учреждения, если только они будут действовать в полном согласии с попечителями, могут совершенствовать свое благотворное влияние на юношество; но, разумеется, не настолько, чтоб приобрести когда-либо в глазах всего народа такой авторитет, каким пользуются английские и немецкие университеты».

В исторической перспективе университетская реформа 1863 г., при всей ее ограниченности, безусловно заслуживает положительной оценки. Это была самая либеральная из всех университетских реформ, достойно вставшая в ряд «великих реформ» 1860-х гг. Она оказала значительную роль в жизни русских университетов, в развитии и демократизации отечественной науки.

Университетская реформа способствовала появлению многих научных обществ, проведению научных съездов по разным областям знания, сближению науки с потребностями социально-экономического развития страны.

В результате реформы качественные изменения произошли и в университетском учебном процессе. Большую роль в этом сыграло усиление научно-материальной базы университетов. Средства, отпускавшиеся на научно-учебные вспомогательные учреждения по штатам 1835 г., ни в какой мере не могли удовлетворить университеты. Устав 1863 г., как уже отмечалось, предусматривал значительное расширение научно-учебных вспомогательных учреждений. Сам факт создания крайне важных для университетов, но не существовавших ранее, научно-вспомогательных учреждений имел большое значение.

Важнейшую роль сыграла университетская реформа и в подготовке научных и профессорско-преподавательских кадров. Помимо института приват-доцентуры, разрешения заграничных научных командировок, она создала систему подготовки молодых ученых, которая ныне именуется «аспирантурой».

Глава 3. Контрреформы реакционного режима Александра III

Почвой, на которой выросли образовательные контрреформы, были феодально-крепостнические пережитки, в значительной мере сохранившиеся во всех областях русской жизни после отмены крепостного права. Консервация этих пережитков в сфере образования стала главной задачей школьных контрреформ, начатых в 70-х гг. и продолженных спустя десятилетие.

Одним из основных пережитков крепостничества во второй половине XIX в. было засилье дворянства во всех государственных институтах, его преобладающее влияние на государственные дела. Дворянство сохраняло в своих руках политическую власть, играло решающую роль в определении направления и методов правительственной политики.

Сразу после реформ 60-х гг., значительно поколебавших силу крепостников, самодержавие выступило в поддержку крепостнической реакции. Один из глашатаев этой реакции граф М.Н. Муравьев призвал правительство «энергически поддерживать и восстановлять дворянство и землевладение, так как без этих элементов, консервативных и здоровых, не может существовать правильно организованное общество». В дворянстве Муравьев видел не только основную социально-экономическую опору самодержавия, но и единственно надежную и преданную ему политическую и идеологическую силу, противостоящую различным «социальным утопиям». Дворянство, писал Муравьев, «как консервативный элемент» «представляет собой лучшее орудие для противопоставления демократии, и нет лучшего средства для того, чтобы противодействовать социализму и революционным стремлениям».

Надежды самодержавия на это «лучшее средство» противодействия революционному движению заставляли его с максимально возможной полнотой оберегать прерогативы реакционного дворянства, единственного класса-сословия, заинтересованного в сохранении крепостнических традиций, в сохранении всего старого, средневекового во всех областях русской жизни, в том числе и в области просвещения.

С тревогой замечая растущее экономическое оскудение дворянства и стремясь поддержать его материально, самодержавие с удвоенной энергией пыталось сохранить за ним в неизменном виде все политические и правовые крепостнические привилегии, в том числе и привилегии в сфере образования.

Восстановление прерогатив дворянства было одной из главных задач образовательных контрреформ, подготовка которых началась уже в 1866 г. Если школьные уставы 1864 г. решали сословный вопрос, т.е. провозглашали принцип всесословности школы, то новый образовательный курс, проводимый Д.А. Толстым, был нацелен на возвращение к отжившим феодальным принципам организации школы. В программной статье «Меры и предположения относительно гимназий и начального народного образования», опубликованной в «Журнале Министерства народного просвещения» в 1867 г., было заявлено, что «научное образование... составляет предмет непосредственной необходимости» лишь для высших «классов населения».

Стремясь оградить школу от «низших» сословий, правительство всячески содействовало облегчению доступа в нее детей обедневших дворян. С этой целью в конце 60-х гг. особое внимание было обращено на учреждение дворянских пансионов при гимназиях.

Д.А. Толстой принял на вооружение программу николаевского министра народного просвещения графа С.С. Уварова, который в создании дворянских пансионов видел один из основных способов сохранения сословной школы. Не меньшее значение придавал Уваров и второй, охранительной задаче дворянских пансионов: поставить образование и воспитание дворянства под контроль государства. Эта задача выдвигалась Уваровым с целью нейтрализовать результаты «домашнего воспитания», которое, по его мнению, привело к широкому распространению идей декабризма. В 60-х гг. задача противодействия распространению освободительных идей также не потеряла для правительства своей актуальности. Имея в виду обе эти задачи, Д.А. Толстой в ноябре 1866 г. обратился к губернским предводителям дворянства с предложением всемерно поддерживать создание и развитие дворянских пансионов.

Возврат к сословным принципам образовательной политики на первом этапе проведения контрреформ школы еще не был явным. Явным и откровенным он стал на втором этапе этих контрреформ, когда самодержавие открыто выступило с программой дворянской реакции. Основную задачу внутренней политики, и в том числе политики в области образования, эта программа усматривала в восстановлении крепостнических сословных порядков, в замене бессословного начала сословным, в предоставлении дворянству особых прав и привилегий.

Методы реализации этой программы в школьном деле были разработаны ведомством просвещения в 1884-1887 гг., когда появилась целая серия циркуляров, направленных на восстановление сословных принципов образования. Результатом реализации этой программы стало временное замораживание процесса демократизации школы.

Социальная ориентация школьной политики царизма ни в какой мере не соответствовала требованиям капиталистического развития России, ярко свидетельствуя о неустранимом противоречии между самодержавием и потребностями развивающегося буржуазного общества. Самодержавие строило школу, не только не считаясь с растущей тягой парода к образованию, по и не принимая во внимание даже запросы подавляющего большинства имущих слоев населения, заинтересованных в буржуазном развитии страны. Оно ориентировалось лишь па узкую прослойку господствующих классов, интересы которой совпадали с собственными интересами самодержавия.

Сословный, продворянский курс образовательной политики самодержавия, направленный на изоляцию «низших» сословий от образования, задержал развитие просвещения и культуры в России. Однако он не мог ни остановить это развитие, ни изменить его направление. Более того, этот курс, который, по замыслу правительства, должен был способствовать решению охранительных задач, объективно препятствовал их решению, подрывая авторитет самодержавия в широких общественных кругах и симулируя рост антиправительственных настроений.

Центральным объектом первой волны образовательных контрреформ стала мужская средняя школа. Эту задачу и призвана была решить проведанная в два этапа (в 1871 и 1872 гг.) ее контрреформа.

Выбор мужской средней школы как основного объекта для решения данной задачи не был случайным. «Фальшивая», «предуниверситетская школа», как называл ее Катков, в силу значительного числа учащихся в ней, являла собой орудие наиболее массового охранительно-просветительного воздействия, наиболее массового отрезвления юношества «от современного свободомыслия, как религиозного, так и политического».

Был и еще один чрезвычайно важный момент, обусловивший предпочтительный выбор правительством мужской средней школы как центрального объекта образовательных контрреформ 1870-х гг. Ее реорганизация, предполагавшая разделение среднего образования на первосортный (классический) и второсортный (реальный) виды, позволяла начать постепенное, но неуклонное возвращение к принципу сословности в образовании. То есть позволяла начать решение и другой задачи - борьбу с отрицанием сословного начала, которое позже, в 1880-х гг. расценивалось как основной порок всех реформ 1860-х гг. и как «основная причина социального расстройства России».

Решению той же задачи во многом должны были служить и созданные в ходе контрреформы средней школы городские училища по Положению 1872 г. Организация этих училищ, предназначенных для «низших классов» городского населения, не только облегчала проведение новых уставов средней школы и борьбу с противниками классического образования, но и имела смысл своеобразной контрреформаторской акции по отношению к открытым в 1860-х гг. всесословным прогимназиям.

Оценивая ретроспективно контрреформу средней школы как единственную в 1870-х гг. серьезную и настойчивую попытку возвращения к принципам сословности, один из идеологов дворянской реакции 1880-х гг. А.Д. Пазухин с сожалением замечал, что «учебная реформа не могла значительно ослабить влияние других реформ, лишивших Россию ее исторической организации». В начале же 1870-х гг., когда проводилась эта реформа, ее вдохновитель М.М. Катков смотрел на дело более оптимистично. Провозглашая, что контрреформа 1871 г., открывает «новую эру в истории русского просвещения» и называя ее «наиболее существенной из последних реформ, ознаменовавших нынешнее царствование», «самой безукоризненной» и «самой благонадежной» из всех реформ, «последовавших за отменой крепостного права», Катков полагал, что она во многом, если не во всем, может «ослабить влияние» и нежелательные последствия других неблагонадежных реформ.

«Новые люди» благонадежного образца, вызванные к жизни благонадежнейшей толстовско-катковской школой, должны была наполнить новые социальные институты, рожденные реформами 1860-х гг. (земство, суд и др.), и тем нейтрализовать, «обновить» их изнутри. Собственно в этом и заключалось одно из главных призваний «учебной реформы», и одна из основных причин упреждающего ее характера.

М. Катц (зарубежный биограф Каткова), подробно останавливаясь на этой реформе, называет ее органической и усматривает в ней существенные реалистические элементы. Контрреформа 1871-1872 гг., действительно, была «органической» в плане ее органического соответствия общей охранительно- просветительной доктрине самодержавия. Но реалистических элементов в ней было столько же, сколько и в самой иллюзорной этой доктрине. Более того, контрреформа средней школы представляла собой апогей охранительно-просветительных иллюзий. В такой явной и яркой форме они не выступали позже ни в одной из «просветительных» акций самодержавия.

Не менее показательна эта контрреформа и во многих других отношениях. Ее проведение красноречиво свидетельствовало, с одной стороны, об отсутствии в правящих сферах единства во взглядах на задачи и характер образовательной политики, и с другой -- о самостоятельности самодержавия в определении ведущего направления этой политики (Александр III, как будет видно далее, не утвердил мнение большинства Государственного совета, выступившего против реформы). Наконец, рассматриваемая акция убедительно показывала абсолютное преобладание охранительно-полицейских соображений в школьной политике над всеми остальными (большинство Государственного совета единодушно отмечало явное несоответствие проводимой реформы потребностям социально- экономического развития страны).

Последнее соображение, равно как и упреждающий характер контрреформы средней школы, определили такой накал борьбы вокруг нее, какого не знала ни одна из контрреформ. По степени этого накала, по остроте происходившей борьбы, к этой реформе приближалась лишь университетская контрреформа 1884 г., когда развернулся второй акт напряженного учебного контрреформаторства.

Университетская контрреформа 1884 г. не только напоминала контрреформу 1871-1872 гг. по характеру борьбы и ее результатам (то же утверждение императором мнения меньшинства Государственного совета). Она была органически связана со своей предшественницей и по времени своего зарождения, и по своему замыслу, и по своим основным задачам.

Первые попытки продвижения контрреформы университетов были предприняты Д.А. Толстым уже в 1872 г., т.е. в непосредственной близости с проводившейся в то время гимназической контрреформой. Ее основные идеи - огосударствление и социальное «очищение» университетов - год спустя были сформулированы профессором Московского университета Н.А. Любимовым в «Русском вестнике» Каткова. В 1875 г. эти идеи в возглавляемой И.Д. Деляновым Комиссии для пересмотра общего устава российских университетов были разработаны в целостную программу, которую тогда же предполагалось внести в Государственный совет. Однако под влиянием общественного противодействия, и прежде всего противодействия самих университетов, Министерство народного просвещения не решилось на этот шаг.

Нерешительность министерства, как и сам способ предпринятой подготовки контрреформы (привлечение представителей университетских коллегий к обсуждению намеченных планов) вызвали резкую критику Д.А. Толстого со стороны Каткова, который полагал, что нужно было незамедлительно и «без шуму с помощью сведущих людей обдумать эту меру и провести ее законодательным порядком».

Катков убеждал Александра II. что университетская контрреформа представляет собой «меру крайней необходимости», «вопрос высочайшей государственной важности», «требующий безотлагательного решения». Он считал, что «успешным исполнением этой реформы», как и контрреформы средней школы, «смута была бы поражена в одном из главнейших своих источников». Всякое же оттягивание решения университетского вопроса лишь усиливает смуту и, кроме того, разрушает дело «правильно устроенных гимназий», ибо окончившие их «молодые люди... переходя в университеты, не только предаются всем... искушениям праздности и безначалия, но поступают прямо под революционную дисциплину».

Революционная ситуация 1879-1881 гг. приостановила ход университетской контрреформы. Но со стабилизацией положения самодержавия он получил резкое ускорение, и 15 августа 1884 г. Александр III, вопреки мнению большинства Государственного совета, утвердил проект нового университетского устава. Катков приветствовал устав как первый «органический закон нового царствования», «ожиданием» которого, по словам Каткова, «все в России томилось». Новый университетский устав, открывая «эру контрреформ», органически завершал начатый полтора десятилетия назад первый цикл образовательных контрреформ.

Последующие шаги образовательного контррефоматорства были не столь громки и не столь успешны, как университетская контрреформа. Но они шли в русле тех же трех главных охранительно-просветительных задач: искоренения вольномыслия, огосударствления школы и возврата к сословному ее характеру. Последняя задача, реализуемая в общем контексте программы дворянской реакции, на этом этапе была уже провозглашена открыто.

Первые шаги к усилению государственного вмешательства в начальное народное образование, где наиболее интенсивно начинали пробиваться ростки общественной педагогической инициативы, были предприняты уже в конце 1860-х гг. Средством прополки этих ростков должен был стать аппарат дирекций и инспекций народных училищ, учрежденных в 1869 г. для оттеснения земства от действительного заведования народным образованием. Той же задаче должны были служить так называемые образцовые училища ведомства просвещения, созданные в том же году и призванные стать опорными пунктами правительственного влияния на начальную народную школу. Наконец, «на стражу начальной школы», как будет показано ниже, самодержавие призвало стать дворянство.

Как уже отмечалось, идеи дворянской реакция начали пробиваться и заявлять о себе уже во второй половине 1860 - начале 1870-х гг. Нива просвещения представляла особо благодатную почву для ускоренного взращивания этих идей. Однако и здесь, как и всюду, процесс их роста имел свою специфику. В силу временной близости к «эпохе реформ» идеям «возрождения дворянства» пришлось пройти через этап приспособления к инерции идей всесословности, прежде чем обрести силу одного из ведущих лозунгов следующего десятилетия - возрождения «дворянской эры» в ее первозданном виде.

В историко-педагогической, а нередко и в исторической литературе термины «всесословность» и «бессословность» употребляются как синонимы87. Однако между этими двумя понятиями лежит глубокое качественное различие. Всесословность означает юридическое равенство сословий; бессословность - отрицание, упразднение сословий. Бессословность - категория буржуазного строя; всесословность - понятие переходного периода от феодального строя к буржуазному. Соответственно всесословная и бессословная школа - далеко не одно и то же.

Принцип всесословности, в том числе и всесословности школы, был главнейшим принципом реформ 1860-х гг., что свидетельствовало об их буржуазном характере. Однако проведенные крепостниками, эти реформы далеко не полно провели и принцип всесословности. Всесословность в ее самодержавно-охранительной интерпретации вовсе не означала равенства сословий (не говоря уже об отмене границ между ними).

И все же юридическое признание принципа всесословности было первым шагом к бессословности, так же как сами реформы 1860-х гг. были первым шагом по пути превращения самодержавия в буржуазную монархию. Но так же как шаг на этом пути оставлял реальную власть в руках феодалов, так и в провозглашенной всесословной организации русского быта главенствующая роль отводилась дворянству. Даже сделав в ходе революции 1905- 1907 гг. второй шаг к буржуазной монархии, самодержавие не перестало быть феодально-крепостническим. Качественного превращения феодального абсолютизма в буржуазную монархию так и не произошло. Не произошло и качественного превращения всесословности в бессословность. Не случайно в программе буржуазно-демократической революции, направленной на свержение самодержавия, в ряду других требований выдвигалось и требование уничтожения сословий. В том числе - создание бессословной, а не всесословной школы.

Идеологи самодержавия, и в первую очередь М.Н. Катков, попытались использовать принцип всесословности, провозглашенный в 1860-х гг., как неоохранительную идею. Идею единения, «слияния сословий» (при главенстве дворянства) под скипетром самодержавной власти для ее упрочения. Эта идея легла в основу переосмысления одного из компонентов старой уваровской формулы трех «спасительных якорей» самодержавия - «народности», утратившей после отмены крепостного права свой прежний, «органический» характер. В свете «слияния сословий» старый догмат официальной идеологии - «народность» трактовалась уже не только как исторически выработанное соответствие самодержавия обычаям и традициям народа, не только как выражение народных нужд и потребностей, но и как прямая и открытая поддержка всесословным, единым народом этой власти, признание ее связей.

В условиях первого демократического подъема и начала завершающего этапа процесса формирования наций проблема народности приобретала особую актуальность во всех сферах русской общественной мысли (что нашло отражение в бурных дискуссиях 1860-х гг. о народности литературы, искусства, науки, в частности в созданной К.Д. Ушинским концепции народности воспитания). Но если русская демократическая мысль рассматривала проблему народности в двух ее основных качествах - как проблему демократизации общественной жизни в соответствии с интересами народа и как задачу национального самоопределения, то неоохраиительная интерпретация народности была направлена в первую очередь против демократизма. Она выдвигалась как идеологическое обоснование изначального слияния понятий «самодержавная власть», «православие» и «народ» в одной общей категории «Россия».

Идею «слияния сословий» энергично поддержал лидер «дворянской партии», всемогущий шеф жандармов граф П.А. Шувалов.

Первым шагом в ее реализации был опубликованный по инициативе Шувалова в декабре 1873 г. высочайший рескрипт па имя министра народного просвещения Д.А. Толстого, призывавший «российское дворянство... стать на страже народной школы».

Опубликование этого законодательного акта (который предварял появление нового Положения о начальных народных училищах и указывал соответствующее направление его разработки) в форме «высочайшего рескрипта» было явлением экстраординарным, что не могло не вызвать недоумения у многих современников.

В свете общей охранительно-просветительной концепции самодержавия народные школы и просвещение в целом, действительно представляли собой опасность.

Новое Положение о начальных народных училищах 1874 г., воплотившее в жизнь основную идею «высочайшего рескрипта» и поставившее предводителей дворянства во главе уездных и губернских училищных советов, было первым проявлением признаков дворянской реакции, намеченной в программе П.А. Шувалова. Вторым и последним в 1870-х гг. законодательным ее проявлением стало упразднение в 1874 г. института мировых посредников, который вызывал резкое недовольство поместного дворянства. Однако незаконодательные, опосредованно законодательные и «бытовые» признаки этой реакции были достаточно явны, в том числе и в школьном деле. Это отчетливо проявилось в контрреформе средней школы, о которой речь шла ранее.

Изменения, происходившие в жизни пореформенной России, и вызываемое ими оскудение социальной роли дворянства все более убеждали правящие сферы в недостаточности превентивных мер для поддержания «первенствующего сословия» и все более раскрывали иллюзорность неоохранительного качества всесословности, его явную несовместимость с имманентным антидемократизмом официальной идеологии. Развернутая программа ниспровержения принципа всесословности была провозглашена в 1874 г. в книге Р.А. Фадеева «Русское общество в настоящем и будущем (Чем нам быть?)», которую либеральная газета «Голос» назвала «программой контрреформ».

Однако между этой, скорее «теоретической» программой и принятой правительством к практическому осуществлению программой А.Д. Пазухина (утверждавшего, что «утрачивая» все сословно-бытовые особенности, русский человек утрачивает и все национальные черты») пролегло десятилетие, в течение которого самодержавие не решалось выйти за пределы превентивных мер. Только испуг, ужас, пережитый им в годы второй революционной ситуации, подтолкнул царизм к открытому, широкому наступлению на реформы 1860-х гг., на их основные принципы и идеи. Частью этого наступления и была попытка возродить принципы сословности школы.

В литературе, затрагивающей отдельные образовательные контрреформы, нередко указывается, что в результате их проведения «принцип сословности вновь пристраивался к классовой школе капиталистической страны». Этот тезис не точен в двух своих основаниях: в отношении оценки социального характера российской школы и в отношении «пристраивания» к ней принципа сословности.

Школа дореволюционной России до конца так и не стала в полной мере классовой. Она оставалась институтом не буржуазного, а феодально- сословного строя. Консервативнейшая часть социальной надстройки, система народного образования шла в хвосте социальных изменений, происходящих в российской жизни, что было прямым, непосредственным результатом доминирующего воздействия на нее феодально-самодержавного государства.

Процесс превращения сословной школы в классовую не был завершен до 1917 г. И стремление к возрождению сословного начала в школе 1880-х гг. представляло собой попытку остановить или по крайней мере задержать этот процесс, а не «пристраивание» принципа сословности к классовой школе.

Воцарение Александра III было решительным шагом самодержавия навстречу дворянству. Государственный секретарь А.А. Половцев назвал правление нового императора, предпринимавшего многократные попытки укрепить свою социальную опору, царствованием, «провозглашающим девизом восстановление дворянства».

Решительный поворот в сторону дворянства был открыто провозглашен в дни коронации Александра III в мае 1883 г., когда царь обратился к собранным по всей России волостным старшинам со знаменитым наставлением слушаться предводителей дворянства. Подчеркивая, что подчинение крестьян помещичьей опеке и надзору является наиболее важной политической задачей. Катков писал о коронационной речи императора: «Новая открывшаяся эра, будем надеяться положит конец всяким неясностям и шатаниям, которые были последствием быстрых и недостаточно согласованных нововведений».

Окончательное определение поддержки дворянства как главного направления внутренней политики власти произошло в связи с празднованием 100-летнего юбилея жалованной грамоты дворянству. Обращение к дворянству, написанное К.П. Победоносцевым в виде царского рескрипта и провозглашенное 21 апреля 1885 г., было объявлено Катковым «праздником 21 апреля». «Это не просто только дворянству оказана милость, - писал Катков. - Эnо вместе с другими начинаниями знаменует начало повой эпохи... Из долгих блужданий мы наконец возвращаемся в нашу родную, православную, самодержавную Русь. Призраки бледнеют и исчезают. Мы чувствуем пробуждение».

28 марта 1885 г. Александр III повелел создать Совещание для обсуждения мер по поддержке дворянства и закреплению его позиций. Предусматривались меры экономические, административные, сословные: организация Дворянского банка и льготное субсидирование помещиков, ограничение доступа в дворянство чиновников (вплоть до полного отгораживания дворянства от чиновничества), усиление участия дворян в местном самоуправлении, сословное очищение учебных заведений, создание при них особых дворянских пансионов и пр.

Особенно важное значение Катков придавал восстановлению принципа сословности. Народ, декларировалось в передовой его газеты «живет, мыслит и чувствует в своих сословиях. Вне сословий вы получите толпу неизвестно какого имени, каких свойств, какого духа. Вы получите смятение и хаос».

Будущее показало, что все эти и указанные ранее меры по возобновлению стародавних порядков и упорядочению дворянства как социальной опоры самодержавия в новых условиях капиталистического перерождения России не имели шансов на успех. Реакция явно переоценила и свои возможности, и способности «первенствующего сословия» к возрождению.

Что же касается ужесточения сословного курса в образовательной политике, то он не дал искомых результатов. Второй сословной цикл реформ мужской средней школы потерпел крах. Аналогичным результатом завершилась и попытка контрреформы женской средней школы. Университетская контрреформа на время затормозила демократизацию состава студенчества, но в политическом смысле она имела наибольший успех из всех контрреформаторских акций власти 1880-х гг.

Реакция 1880-х гг. наполнила родным духом все поры феодально- крепостнической доктрины «просветительного охранения», что дало новый жизненный импульс трем ведущим ее идеям - полному огосударствлению, идеологическому и социальному «очищению» школы. Вместе с тем в соотношении двух последних идей произошли некоторые изменения. которые отражали, с одной стороны, безуспешность предшествовавших попыток идеологического оздоровления всесословной школы вне сословного ее оздоровления и, с другой, - общее усиление сословных тенденций в правительственной политике.

В 1880-х гг. сословная политика представлялась самодержавию лучшим средством достижения охранительных целей и социального, и идеологического, и политического свойства.

Министерство народного просвещения, будучи одним из оплотов и форпостов охранения, в полной мере проецировало эту задачу на школу. Оно теперь уже открыто исходило из того, что «дурное направление» учащихся в первую очередь зависит от «качества учеников», т.е. от их социальной принадлежности. Соответственно считалось, что школа может стать вполне благонадежной лишь в том случае, если ее очистить от тех, кому «по условиям быта их родителей совершенно не следует стремиться к среднему гимназическому, а затем и к высшему образованию».

Иными словами, возврат к сословному принципу построения школы представал на данном этапе, в глазах ведомства просвещения, гарантией решения ею и охранительно-идеологических задач. Это была еще одна попытка возродить николаевско-уваровскую «просветительную» доктрину во всей чистоте ее основоположений. Согласно одному из них, «система общественного образования тогда только может назваться правильно расположенною, когда она всякому открывает способы получить такое воспитание, какое соответственно роду жизни его и будущему призванию в гражданском обществе».

Социальное очищение образования Министерство народного просвещения намеревалось начать с мужской средней школы, исходя из тех же соображений, которые выделили ее в 1870-х гг. как предпочтительный объект первых школьных контрреформ. Уже в начале 1884 г. новая контрреформа средней школы, которая по своему значению приравнивалась к университетской контрреформе, была, как заявляло ведомство просвещения, «вполне подготовлена». Однако разногласия в правящих сферах, возникшие в связи с проведением нового университетского устава, вынудили И.Д. Делянова задержать ее законодательное оформление. Направление наступательных действий министерства было изменено: в том же 1884 г. началась массированная атака на среднее и высшее женское образование.

Учрежденные в 1860-х гг. всесословные женские гимназии являлись ключевым звеном системы женского образования в пореформенной России. Они создали необходимые предпосылки для организации высших женских учебных заведений. Они же стали важным фактором развития начальной народной школы, подготовив для нее значительную часть учительских кадров.

Широкое развитие этих гимназий вызывало уже в конце 1870-х гг. нескрываемое раздражение правительственных кругов. Комиссии, рассматривавшие в 1877 и 1878 гг. ежегодные всеподданнейшие отчеты Министерства народного просвещения, настоятельно подчеркивали, что число женских гимназий превышает имеющуюся в них потребность и что они искусственно привлекают к себе лиц из тех сословий, для которых среднее образование излишне. Для девиц этих сословий предлагалось открывать низшие училища и профессиональные школы, дающие «образование вполне соответствующее их жизненным потребностям и не клонящееся к отчуждению от их общественной среды».

Эта мысль была решительно поддержана на особом совещании министров в июле 1879 г., которое признало нежелательным «дальнейшее умножение женских гимназий» и высказалось за закрытие высших женских курсов, учрежденных на общественные средства. Революционная ситуация конца 1870 - начала 1880-х гг. помешала осуществлению намеченных планов. Но уже в декабре 1884 г. для их реализации была учреждена Комиссия об изыскании главнейших оснований для лучшей постановки женского образования под председательством товарища министра народного просвещения князя М.С. Волконского.

Свои «изыскания» комиссия проводила в трех направлениях: поиски типа низших женских училищ, оттягивающих на себя представителей «низших сословий»; отыскание путей сокращения средних женских школ и очищения их от нежелательных элементов; выявление способов и средств «затруднения, сколько возможно» доступа женщин к высшему образованию. Связующей идеей всех этих «изысканий» являлся возврат (точное попытка возврата) к старой, чисто сословной женской школе.

В 1880-х гг. Министерство народного просвещения считало серьезной ошибкой как само создание в конце 1850-х гг. всесословных женских гимназий, так и учреждение при них в 1870-х гг. педагогических классов, ибо эти классы, по словам И.Д. Делянова, еще более привлекали в гимназии «таких лиц, которым свойственно было бы искать элементарного образования». Учреждение же высших женских курсов прямо объявлялось «роковой случайностью». Устранить эти случайности и ошибки и была призвана комиссия М.С. Волконского.

Десятилетние усилия комиссии, в которой принимали участие представители десятков ведомств и учреждений, для которой сотни страниц отзывов и предложений писали губернаторы, попечители учебных округов, директора многих учебных заведений и др., не увенчались успехом. В 1894 г., в связи с изменившейся социально-политической обстановкой и началом нового общественного подъема в России, Государственный совет вынужден был отклонить практически все предложения, разработанные комиссией Волконского. В итоге комиссии не удалось ни задержать развитие среднего женского образования, ни ввести его в старое, чисто сословное русло.

Не увенчалась успехом и попытка провести в середине 1880-х гг. второй цикл контрреформы мужской средней школы, несмотря на самые настойчивые усилия, предпринятые ведомством просвещения. Основные идеи этой контрреформы были изложены в двух записках, поданных Александру III, которые легли в основу программы «просветительного охранения» на ближайшее десятилетие».

Новый цикл контрреформы средней школы должен был решить две главные задачи. Первая состояла в очищении средних учебных заведений от выходцев из «низших классов общества», для коих, как отмечалось в записке 1883 г., среднее образование представляет «не только ненужную роскошь... но и тяжкое бремя, выводя их из того положения, в котором находятся их родители и лишая возможности приобретать себе кусок хлеба физическим трудом».

Вторая задачи контрреформы была направлена на коренную реорганизацию реальных училищ, «которые вопреки первоначальным предположениям Министерства народного просвещения и по причине уступок, сделанных им в 1872 г. требованиям Государственного совета», - сохранили характер, хотя и второсортной, но все же общеобразовательной средней школы. По убеждению ведомства просвещения, реальные училища не могли быть более терпимы в таком виде. Их надлежало низвести на степень неполной средней школы или технических училищ.

Таким образом, новая контрреформа должна была довершить начатое в 1870-х гг. и продвинуть эти начинания значительно дальше, поскольку Министерство народного просвещения теперь полагало, что незачем было оставлять принцип всесословности в гимназическом уставе 1871 г. Министерство планировало сохранить в очищенном виде лишь один тип общеобразовательной школы - классические гимназии и, как писал в своем дневнике государственный секретарь А.Л. Половцов, «уничтожить реальное образование, допустив лишь несерьезное образование ремесленное».

Александр III не решился дать законодательный ход предположениям об изменении в гимназическом уставе, согласно которым в гимназии допускались лишь дети из высших сословий, до купцов II гильдии включительно. Напуганный покушением 1 марта 1887 г. и опасаясь, что радикальная чистка гимназий может вызвать рост общественного недовольства, он почел «за лучшее достигнуть цели отвращения наплыва в гимназии и прогимназии детей лиц, не соответствующих по домашней их обстановке среднему образованию, другими какими-либо способами».

В результате поисков этих «способов» планируемая новая гимназическая контрреформа рассыпалась на ряд административных акций: циркуляр о закрытии приготовительных классов гимназий (где треть учащихся принадлежала к «низшим» сословиям), пресловутый циркуляр о «кухаркиных детях» и др.

Не состоялся в запланированном виде и новый устав реальных училищ, который превращал их в пятиклассную неполную среднюю школу и тем отсекал от высших учебных заведений. Две настойчивые попытки И.Д. Делянова провести проект устава (в 1886 и 1887 гг.) были отклонены Государственным советом. В числе мотивов отклонения решающую роль сыграли охранительные доводы: закрытие реальных училищ может значительно усилить «контингент недовольных», нанесет чувствительный удар по «обедневшему дворянству», которое затруднится «посылать своих детей в гимназии», и, наконец, поведет к нежелательному увеличению числа гимназий. Эти доводы убедили Александра III, который распорядился «проект оставить без последствий».

Затруднительность для самодержавия охранять образование путем разворота его назад - лицом к сословности заставляла искать пути и способы ужесточения прямого идеологического нажима на школу. Эти поиски шли по двум основным линиям: «улучшение и усиление дисциплинарно- воспитательной части» и охранительное выхолащивание учебного курса школы. Однако и здесь ярко проявилась характернейшая черта контрреформаторских акций 1880-х гг. - они больше пребывали в сфере планов и замыслов, растаивая и рассыпаясь на пути к действительности.

Верхом полицейско-педагогического правительственного «творчества» были дебаты в Особом совещании министров в 1878 г. о создании «учебно-исправительных» заведений «в форме интерната в отдаленной местности», куда планировалось направлять учащихся, подлежащих «судебному преследованию или по крайней мере исключению из других заведений за участие в делах противоправительственной или социальной пропаганды». По проекту директора Межевого института А.Л. Апухтина, параллельно с этими учебными колониями надлежало создать особые учебно-штрафные батальоны, «куда могли бы поступать молодые люди этого разряда на более или менее продолжительные сроки и где, подлежа строгой военной дисциплине и обучаясь военному строю, они могли бы своим поведением загладить прежнюю вину и впоследствии поступить вновь в высшие учебные заведения или на военную службу на общем основании». Эта мысль, как отмечалось в журнале заседания Особого совещания, «возбудила в среде совещания общее сочувствие».

В 1881 г. этот вопрос был поднят уже на новом уровне, без последней «либеральной» оговорки о дозволении «исправившимся» учащимся поступать вновь в учебные заведения. По мнению графа Игнатьева, было бы гораздо целесообразней отдавать бунтующую молодежь в солдаты. Если же это почему-либо не удастся, то «устроить рабочие дома с участками земли, где приучать содержащихся к труду и обучать их ремеслам, а потом водворять их, по окончательном исправлении, вне городов, в особых поселках отдаленных губерний».

Создание штрафных учебно-исправительных заведений не состоялось. Объединение массы неблагонадежных учащихся под одной крышей могло быть чревато нежелательными последствиями, но к мысли об отдаче студентов в солдаты правительство возвращалось неоднократно. В 1882 г. эта мысль стала предметом специального обсуждения в новом Особом совещании министров и даже в Комитете министров, законодательное же свое воплощение она получила, в конечном итоге, во «Временных правилах» 29 июля 1899 г.

Более успешными были попытки охранителей просвещения очистить учебный курс средней школы. Новый учебный план гимназий, утвержденный Александром III вопреки мнению большинства Государственного совета 19 июня 1890 г., сохраняя «действующую систему классического образования», «сократил и упростил программы». Из них были исключены явно неблагонадежные курсы естествоведения и истории русской литературы. Одновременно увеличивалось число часов на изучение Закона Божия.

Третья идея доктрины «просветительного охранения» - огосударствление школы - в 1880 - начале 1890-х гг. сохранила в целом свой прежний вид. Но в ее практической реализации появилось новое направление: открытие «второго фронта» начального народного образования - насаждение церковно-государственных (церковно-приходских) школ в противовес общественной земской школе.

Призыв духовенства на ниву начального народного образования и создание в 1884 г. церковно-приходских школ были своеобразным признанием безрезультатности призыва, обращенного десятью годами ранее к дворянству, - «стать на страже народной школы». Дворянство не имело прямого интереса к этой школе. И потому рескрипт 25 декабря 1873 г., выражавший, как отмечалось в одном из дворянских адресов, «новый знак монаршего доверия» к дворянству, вызвал «лишь кратковременную вспышку дворянского энтузиазма» к школьным делам». В 1880-х гг. это стало очевидным. М.Н. Катков, к вящему удовольствию К.П. Победоносцева, инициатора и организатора церковного нашествия на народную школу, приветствовал создание церковно-приходских школ как «первый проблеск того серьезного попечения, которое правительство намерено уделить столь важному государственному делу, как народное образование».

Катков, вторя Победоносцеву, считал крупнейшим просчетом передачу в 1860-х гг. начальной народной школы в руки земства. Лейтмотивом всех его выступлений по народному образованию в 1880-х гг. было требование незамедлительного исправления этой ошибки.

Современники и все исследователи, обращавшиеся к церковно- приходским школам, оценивали их насаждение как попытку клерикализации начального народного образования. Однако смысл произошедшего в 1880-х гг. поворота в правительственной политике в области начальной народной школы заключался в ином. Как справедливо отмечает В.А. Твардовская, новая линия этой политики была нацелена вовсе не на усиление господства духовенства, а на то, «чтобы руками церковников усиливать позиции самодержавного государства, укреплять его идеологию». Церковь и в данном случае выступала лишь в роли вспомогательного государственного фактора воздействия па школу.

В 1880-х гг. самодержавие не могло не понять необратимости процесса развития народной школы, который все более набирал силу под влиянием запросов социально-экономического развития страны и при содействии широкой общественной инициативы.

Глава 4. Проекты реформирования образования при Николае II и причины провала реформ

В истории народной школы второй половины XIX в. 80-е гг. были наиболее глухими. Насаждалась церковно-приходская школа; земская школа, сдавленная правительством извне и подрываемая ведомством просвещения изнутри, заметно слабеет; усилившаяся политическая реакция охватывает и земства, налагая свой отпечаток на земскую деятельность по народному образованию.

Передовые земские деятели, подвергаемые бесконечным гонениям и преследованиям, вынуждены были несколько свернуть свою просветительную работу. Напротив, реакционные элементы земств, как отмечал Н.В. Шелгунов, высоко подняли голову.

Реакционные элементы земства выступили в поддержку церковно- приходских школ, увеличили на них земские ассигнования и с не меньшей энергией пытались реализовать в практике земской школы идеалы церковной педагогики, провозглашенные в «Правилах о церковно-приходских школах».

Но даже в эти глухие годы реакции сохранялись в земствах живые силы, активно работавшие на благо народной школы. Ядром этих сил было народное учительство, в большинстве своем верное идеалам педагогов- шестидесятников. Усилиями этих энтузиастов продолжала жить и развиваться земская школа даже в условиях реакции 1880-х гг.

Новый общественный подъем начала 1890-х гг. во многом рассеял политическую индифферентность, охватившую в годы реакции широкие круги русской интеллигенции, и направил вновь ее усилия на решение насущных задач, в частности задач народного просвещения. Непосредственным толчком, резко обострившим противоречия в жизни страны и пробудившим общественное движение, было народное бедствие - голод 1891-1892 гг. и связанные с ним эпидемии холеры и тифа.

Голод 1891-1892 гг. вызвал массовое движение передовой интеллигенции в деревню. Одновременно с оказанием материальной и медицинской помощи крестьянам (устройство бесплатных столовых, больниц и т.д.) общественность широко поддержала и земские школы, ослабленные полицейскими мероприятиями 1880-х гг.

Оживление общественного участия в делах народной школы насторожило правительство. Министр внутренних дел Дурново, уведомляя о нем ведомство просвещения, писал Делянову: «Неурожай 1891 года и холера 1892-1893 годов выдвинули усиленный наплыв молодежи в деревню и в результате оживили несколько заглохшее в течение 80-х годов стремление русской молодежи к поднятию по личному почину интеллигенции умственного уровня народа». Это предупреждение свидетельствовало о начале нового подъема общественно-педагогического движения.

С 60-х гг. XIX в. общественно-педагогическое движение становится мощным, постоянно действующим фактором развития отечественного образования и педагогической мысли. В последующий период, конституциируясь как самостоятельный вид общественной деятельности, общественно-педагогическое движение расширяет область своего влияния, укрепляет свои институции (педагогическую журналистику, педагогические общества, съезды т.д.), обогащает формы и направления воздействия на школьное дело и педагогическую мысль. Оно постепенно охватывает практически все звенья народного образования, формирует его «неправительственную» сферу, достраивая те его компоненты, к которым не проявляет интереса самодержавное государство. Оно рождает новый тип российского общественного деятеля - деятеля-просветителя.

В своем развитии общественно-педагогическое движение второй половины XIX - начала XX в. прошло несколько этапов. Это развитие не было только поступательным. Оно знало свои утраты - в периоды реакции и свои приобретения - в годы общественного подъема. Будучи слагаемым общероссийской освободительной борьбы, общественно-педагогическое движение не представляло собой «единого потока». Оно отражало общую расстановку социальных и классовых сил в стране, что неизбежно вело к усложнению структуры движения, меняло его облик и характер на разных этапах освободительной борьбы.

1890-1900-е гг. были апогеем общественно-педагогического движения. Достаточно сказать, что в 1898 г. в стране насчитывалось 135 обществ народного образования, в работе которых принимали участие 8480 человек. Они содержали 69 учебных заведений и учреждений, 36 библиотек и читален. 17 книжных магазинов и складов. Значительная часть этих обществ работала в местностях, где не действовали земские учреждения: в Сибири, на Кавказе, в Северо-Западном крае, в Области Войска Донского и других районах страны.

Объединение педагогической общественности для совместных действий на поприще народного образования - одна из характерных и примечательных черт общественно-педагогического движения, рассматриваемого периода. Обеспокоенное активным ростом авторитета и влияния просветительных обществ правительство вынашивало планы полного подчинения их деятельности Министерству народного просвещения. Реализации их помешала революция 1905 г. Серьезной преградой на пути развития общественной инициативы явилось принятие в 1902 г. правительственного узаконения, согласно которому исключительное право утверждения уставов всех вновь организуемых в России обществ предоставлялось Министерству внутренних дел. Однако, несмотря на неблагоприятные внешние условия, количество просветительных обществ в России продолжало расти. В 1905 г. в целом по стране их насчитывалось 247.

В 1890-х гг. большую роль в развитии начального образования, особенно земского, сыграл так называемый «третий элемент» - служащая интеллигенция, среди которой были либералы, народники и даже социал- демократы. По инициативе «третьего элемента» в дело развития земских школ активно включились губернские земства, которые ранее уделяли внимание только средним учебным заведениям, довольствуясь незначительными субсидиями на начальную школу.

В этот период во многих губернских земствах были созданы специальные комиссии (или отделения) по народному образованию, которые возглавили школьную деятельность уездных земств, развернули работу по созданию народных и школьных библиотек, народных чтений, воскресно- повторительных классов, по организации съездов и выставок, дававших возможность объединять деятельность всех российских земств в области народного просвещения. Основными направлениями непосредственно учебной деятельности земств становятся подъем образовательного уровня массовой народной школы и создание так называемых повышенных начальных училищ с 4-5-летним сроком обучения.

Но главное, что отличало общественно-педагогическое движение 1890-х гг., была борьба за введение всеобщего начального обучения. Всеобщее начальное обучение стало ведущим лозунгом всех общественно- педагогических начинаний, основной просветительной задачей этих лет.

С вопросом всеобщности обучения был тесно связан вопрос о его обязательности. В принципе рубежами на пути полноценного развития начального образования являются его доступность, его всеобщность и его обязательность. Эти рубежи отражают не только внутреннюю логику развития образования, но прежде всего - его востребованность в обществе и готовность общества к преодолению того или иного рубежа. Естественно, что в каждом случае речь идет о бесплатном образовании.