Вторая стадия. Первая стадия обучения не только была необходимой предпосылкой последующего, но вошла всеми своими основными приёмами, правилами во вторую, где мы попытались решить задачи иного уровня. В целом деятельность, направленная на углубление, расширение контекстных связей межличностных коммуникаций и в общении с художественным текстом, может быть обозначена диадой «осмысленное - бессмысленное».

Пытаясь научить детей осмыслению музыки в процессе обучения интерпретации и имея в виду, что подобный опыт может способствовать развитию процессов смыслостроительства, уточним, что на предыдущей стадии мы не акцентировали внимание на самом понятии смысла, во-первых, потому, что нам был важен сам факт возникновения эмоциональных связей на уровне «ученик - текст», что уже само является процессом осмысления на уровне переживания, а во-вторых, ещё и потому, что «часто легче в тексте заметить отсутствие смысла, чем внятно объяснить, в чём он заключается» [40, с.116]. На данной стадии такие понятия как смысл, осмысленность, осмысление стали ключевыми, синтезирующими все сложные и многообразные аспекты не только обучения интерпретации художественного текста, но и развития личностных качеств учащихся.

Рассмотрим, каким образом осмысление значений, заключённых в художественном тексте, создаёт возможность «экзистенциального самоопределения, выступая духовной опорой этого процесса» [128, с.28]. Возникающий у детей интерес к художественному тексту, способствует нахождению более или менее глубоких эмоциональных связей, откликов, пробуждающих процессы припоминания, додумывания, достраивания. Выстраивается некоторая общая картина смысла или концепт художественного текста. Поскольку понимание художественного текста поливариантно, его концепт не поддаётся детально точной формулировке, и «мы всегда ощущаем, что общий смысл эта формулировка … полностью не передаёт» [40, с.167]. Таким образом, концепт и очевидный смысл не тождественны, но вступают в сложные взаимоотношения. Мы сталкивались с проблемой учащихся обозначить скорее буквальный смысл, выраженный в статике какой-либо эмоции, но не разворачивающейся, становящейся в динамике. Очевидный смысл для ребёнка обусловлен как общим эмоциональным строем произведения, так и традицией его прочтения и зачастую «давит» своей очевидностью. Это проявлялось в процессе интерпретации уже слышанных ранее произведений и неизвестных: знакомые тексты провоцировали на схематичность, трафаретность, незнакомые - растерянность, корень которой или в недоверии к себе, неуверенности в собственных оценках, главное же - боязнь ошибки, не до конца прочувствованная возможность поливариантности прочтения текста.

Осознавая опасность преобладания субъективизма как бессмысленного, мы, тем не менее, постарались максимально расширить множество свобод толкования. Концепт выстраивался через периферийные смыслы, через попытки прочитывания подтекста, осмысление контекста. На этом этапе у учащихся появилась потребность сознательного поиска информации, способствующей возникновению «живого знания», проникновению в более широкие смысловые слои интерпретируемого текста. Мы выстраивали свою деятельность таким образом, чтобы формирование концепта шло по пути прямого и обратного взаимодействия с периферийными смыслами, внесения собственного понимания через вхождение в эмоциональный резонанс и знание культурного контекста произведения.

Если на предыдущей стадии нашей целью было наметить некоторое русло, в котором возникало эмоциональное пространство, наиболее соответствующее восприятию художественного текста, то на данной мы, в большинстве случаев, старались уходить от предварительной эмоциональной настройки перед слушанием, пытались дать свободу воображению учащихся. Для нас было важно, с одной стороны, пробудить свободный полёт фантазии, с другой - вывести детей на уровень самоограничения, сознательного анализа и отбора тех или иных образов, ассоциаций. Мы пытались создавать условия для деятельности воображения, поощряя самостоятельность, расширяя объём художественных впечатлений. Образ (ассоциация), возникающий в процессе слушания музыки или уже воплощаемый в звуках, в результате деятельности воображения, имеет право на существование, если он действительно имеет связь, пусть самую неожиданную, с художественным объектом, иначе он становится не субъективным, а бессмысленным (то есть, бессвязным). Показательна была реплика Славы П., который сравнил акценты в пьесе С.Прокофьева «Сарказм» с прыжками кенгуру, однако назвать аналогию бессмысленной нельзя, поскольку специфика метроритма - характерная черта стиля автора. Таким образом, под созданием субъективных текстов мы понимаем наполнение их самыми отдалёнными, никому не известными (и педагогу в том числе) ассоциациями, но не бессвязными, то есть, не бессмысленными. Безусловно, помощь педагога в выстраивании ассоциативных рядов присутствует на любом этапе обучения, направляя деятельность ученика к поиску собственных смыслов. Вступая в диалогические отношения с образом, заключённым в художественном тексте, ребёнок будет искренен, если он говорит о своём, ставшем ему близким, волнующим его, говорит о том, что нашло отклик в его внутреннем мире.

Две стороны этого процесса представляли для нас определённую сложность: а) бедность, несмелость, «буквальность» продуктов воображения, б) отбор методом механического перебора (в том числе, с желанием проявить оригинальность) ассоциаций, не имеющих никакой связи с художественным образом. Мы не пытались пресекать механического отбора, так как он самим детям давал возможность изнутри осознать, почувствовать и, самое главное, самостоятельно определить понятие бессмысленного; более того, и в этом случае, хотя и достаточно редко, могла появиться удачная метафора, сравнение, аналогия. В процессе акустической реализации художественного текста, при наличии идеального представления о предстоящем для воплощения образе, синтезируются процессы поиска наиболее подходящих средств выразительности и уточнения, обогащения всё более разнообразными оттенками самого образа. Нам удалось добиться того, что для воплощения внутреннего слухового образа (интонационной выразительности, выстраивания формы в целом, звуковой динамики, метроритмического соответствия и т.д.) дети увлечённо занимались работой, которую обычно относят к «рутине» творческого процесса.

Избегая прямой критики результатов генерируемого текста, мы переводили этот процесс в плоскость самонаблюдения, самоконтроля, самооценки. Детям далеко не всегда удавалось полностью воплотить воображаемое (задуманное, желаемое) в реальное звучание. Для ряда учащихся причиной стала недостаточность трудолюбия, однако, в большинстве случаев сама природа идеального в творческом процессе обнаруживала свою недостижимость; более того, воображаемое, достигаясь при помощи определённых средств выразительности, ещё более идеализируется, постоянно отдаляясь. Значимым для нас было то, что в процессе воплощения художественного образа уровень решения поставленной художественной задачи способствовал самостоятельному осознанию детьми взаимосвязи между степенью своих возможностей, затраченных усилий и достигаемых результатов, что направляло развитие адекватной самооценки, настойчивости, трудолюбия, личной ответственности за постановку и реализацию художественных целей.

Мы не склонны однозначно переносить путь к мыслимому идеалу в интерпретации художественного текста на путь формирования жизненных идеалов, однако, в самом процессе смыслостроительства роль постижения и движения к художественному идеалу весьма значительна. Подчеркнём роль воображения как неотъемлемого компонента любого творческого процесса, наряду с эмоциональной тонкостью имеющего первостепенное значение в понимании искусства, будто бы непосредственно не связанного с возможным духовным ростом ребёнка. Но без развитого воображения нет механизма, позволяющего сконструировать жизненный идеал, проникнуть в сферу, по сути, интеллигибельную, непостигаемую при помощи исключительно логического мышления. Воображаемое не имеет непосредственного влияния на действия, поведение субъекта, однако, образы воображения, опосредованные всем субъективным жизненным опытом, обладают свойством стремиться к воплощению. Для нас было важно, развивая воображение, создать в его основе благородное и человечное отношение ребёнка к чувствам, переживаниям, заключённым в художественных текстах, отношение, занимающее определённое место, солирующий голос, определяющий весь «ансамбль отношений» личности. Высказанная Катей Б. мысль о том, что в заключительном разделе пьесы вместе с угасающими аккордами из жизни будто-бы исчезает зло, вынуждает вспомнить строки Л.Е.Гаккеля: «…разве, слушая, не ощущаем мы всем существом своим, что нас любят?», или о том, что «с уходом С.Рихтера в мире уменьшилась вероятность добра», ведь речь идёт не столько о музыке как духовном укрытии, сколько о переживании главного - общности жизненного смысла [62, c.7, 157].

Мы отмечали динамику в развитии не только познавательных потребностей и способностей, но и определённые изменения в межличностных отношениях детей: способность проявить искренний интерес к другому, почувствовать состояние другого, с радостью разделить успех, возникновение тёплых, дружеских взаимоотношений, умение вовремя проявить заботу и предложить помощь, иначе говоря, мы можем говорить о возникновении глубинного внутреннего слоя духовно-душевной жизни ребёнка, который развиваясь, очеловечивает, облагораживает фантазии, мечты, желания и стремления.

Было важно почувствовать допустимую и наиболее соответствующую индивидуальным особенностям каждого учащегося меру противоречия между предстоящими для интерпретации художественными текстами и реальной возможностью их реализации. Для детей, склонных к заниженной самооценке, неуверенных в себе, мы посчитали наиболее целесообразным выбор такого репертуара, который бы облегчил им путь достижения поставленной художественной цели, убедил их в собственных возможностях. Уточним, речь не идёт о снижении уровня художественных требований к прочтению текста, а лишь о выборе тех текстов, воплощение которых могло быть реализовано с помощью уже имеющихся в арсенале учащегося умений и навыков.

Существенное внимание было уделено самостоятельной домашней работе учащихся с художественным текстом, которая, отражая многочисленные аспекты учебной деятельности, являлась для нас своеобразным камертоном глубины интереса к музыке, уровня развития способностей к самостоятельному решению художественных задач, умения планировать своё время, проявления волевых качеств. Мерой самостоятельности и ответственности, заинтересованности и увлечённости в домашней работе будет определяться для ребёнка, закончившего музыкальную школу, уровень общения с искусством, так как оно более не будет организовываться извне, а в значительной степени, будет обусловлено внутренней потребностью.

Обозначим ряд правил и приёмов, используемых нами для активизации, осмысленности домашних занятий: а) подробное обсуждение домашнего задания, самостоятельное формулирование поставленных художественных задач; б) обсуждение объёма домашнего задания и времени, необходимого для его выполнения; самоконтроль за планируемым и реально потраченным временем с последующим анализом и корректировкой; в) периодическая запись домашних занятий (аудио, видео) с последующим анализом их продуктивности, с целью развития слухового контроля, способности сопоставления задуманного звукового образа и реального воплощения. Особое внимание мы уделяли установке на осознание взаимосвязи художественного задания и технического освоения.

В групповых занятиях мы сознательно отказались от домашних заданий, ограничившись пожеланиями (подумать, послушать, вспомнить и т.д.). Для нас было важно выявить, каким образом выбранная форма занятий может мотивировать интерес к искусству не только непосредственно в процессе совместного с педагогом и группой общения, но и самостоятельное слушание, чтение литературы, иными словами, насколько возможно развитие устойчивой внутренней потребности и её реализации без активного педагогического участия. С целью установления необходимой обратной связи между занятиями в классе и домашней работой, мы в контекст урока органично включали анализ последней, обращая особое внимание на критерии, по которым ребёнок сам оценивает свою работу в целом и в деталях, обнаруживая при этом не контролирующую функцию, а интерес и внимание к его возникшим проблемам и достижениям. Отметим, что и родителей мы /пере/ориентировали не на примитивный контроль а, прежде всего, на выражение готовности помочь, поддержать, демонстрации доверия и уважения к ребёнку и его деятельности.

Использование вышеобозначенных приёмов и правил позволило нам развить:

- осознание времени как ценности и необходимости его бережного использования;

- умение анализировать результаты своей деятельности, выявлять причины успехов и неудач, искать пути и средства их решения;

- опыт эстетического суждения через навык ясно формулировать свои мысли, аргументировать свою точку зрения, умение спорить;

- чувство самоуважения в процессе возрастания уровня самостоятельно решаемых художественных задач;

- слуховое внимание как необходимое средство понимания

художественного текста и самовыражения;

- готовность идти на урок с собственным пониманием, с новым смыслом, с выявленными в ходе собственного самостоятельного опыта вновь открытыми взаимосвязями;

- адекватную самооценку, являющуюся результатом целенаправленного самонаблюдения, самоанализа, осмысления взаимосвязи меры и качества своего труда, возможностей, способностей и результата деятельности;

- самостоятельность и ответственность за решения, принятые в ситуации свободного выбора.

Если на предыдущей стадии, стремясь к установлению диалогических отношений, мы могли говорить ещё не о диалоге, но лишь о разговоре, то на данной стадии, вступая в процесс углубляющегося общения, разговор, расширяясь, интенсифицируясь во взаимодействии полисмысловых связей, вырастал до подлинного диалога.

Приведём в качестве примера учебного диалога фрагмент группового занятия, на котором затрагивались, в том числе, сложнейшие и, по сути, открытые вопросы константной и внесённой информации в процессе интерпретации художественного текста. Мы пытались найти ответ на, казалось бы, простой вопрос: зачем нужна музыка, какая от неё польза? Ответы были быстрые, бойкие: для отдыха, удовольствия; когда-то музыка облегчала труд; сопровождала различные шествия. Кто-то вспомнил об обрядовой музыке и т.д. Вопрос не показался детям сложным, однако, чем больше они говорили (по сути, перечисляя различные функции музыки), тем больше чувствовали неполноту перечня.

- Музыка нужна, чтобы быть культурным человеком (Паша Ж).

- Но что это значит? (Ксюша Б.)

- Музыка нужна для души (Катя Б).

Слушаем Adagio Т.Альбинони /соло скрипки/. Не пытаюсь акцентировать внимание на вербально точном и, тем более, полном выражении чувств после прослушанной музыки (знаю, что это не возможно и не хочу, чтобы они расплескали своё чувство). Напоминаю их высказывания о музыке для отдыха, удовольствия и уже в связи с прослушанной музыкой Т.Альбинони задаю вопрос: можно ли от этой музыки получить удовольствие? В ответ - бурное «да» и задумчивое «но»… и слов не хватает. Всеобщее состояние, пожалуй, лучше всех удалось выразить Кате Б.:

- Мне кажется, я такого чувства никогда не испытывала, хочется эту музыку слушать бесконечно.

Предлагаю послушать Adagio ещё раз, но в другом исполнении /соло трубы/ и в другой обработке. После прослушивания спонтанно возникает разговор о том, какой вариант понравился больше, при этом, чтобы аргументировать свою точку зрения, дети вынуждены были говорить о средствах выразительности (в самом широком смысле): о тембрах, темпах, особенностях обработки, выстроенности кульминаций, экспрессивности исполнителей, о мере в выражении чувств и т.д., с трудом, подчас, выбирались из пут обыденного языка. Уточняю:

- мы затрагиваем сложнейшие вопросы интерпретации и транскрипции, свободы и ответственности исполнителя, - и задаю вопрос, - можно ли говорить об исполнении правильном и неправильном?

- Исполнять надо, как задумал композитор (Слава П.).

- А как он задумал? Как узнать, если он жил более трёхсот лет назад? И.С.Бах не давал указаний даже о том, для какого инструмента написана музыка, для органа или клавесина (Илья Р.)

- Почитать воспоминания современников (бойко начинает Катя Б.).

Тему подхватывают, но мы приходим к выводу, что всё равно узнать точно как задумал композитор нам не удаётся. Все озадачены. Продолжаю:

- если, например, у Альбинони, и нельзя спросить, то теоретически вполне возможно задать вопрос композитору - нашему современнику. Теперь представьте, все музыканты знают точно как исполнять правильно то или иное произведение, продолжаю я, но мне не пришлось развивать эту абсурдную мысль, сразу стали звучать определения типа «штамповка, как булки хлеба одного сорта» и т.д.

- Слава П.: забираю свои слова назад. Исполнить, как задумал автор невозможно и (сомневаясь), наверное и не нужно.

Привожу пример, как изумлён был Д.Б.Кабалевский исполнением своего «Драматического фрагмента» В.Клиберном. С одной стороны, никаких искажений в авторском тексте, с другой, - по словам автора, - он услышал совершенно новое произведение. Привожу и другие примеры, заканчивая высказыванием Ф.Э Баха (18 век), суть которого сводится к тому, что если тонко чувствующий музыкант исполняет произведение, то оно может содержать то, о чём автор порой не подозревал.

Предлагаю припомнить из своего слушательского опыта впечатления об исполнении одного и того же произведения разными учащимися.

- Ксюша Б.: Катя и Настя играли Ноктюрн П.И.Чайковского, а я не могу сказать, чей Ноктюрн мне понравился больше, играли совсем по-разному, но очень интересен и тот, и другой вариант.

Обратите внимание, - говорю я, - Ксюша, с одной стороны, говорит о Ноктюрне П.И.Чайковского, с другой - о Катином, Настином.

- Я слышал этот Ноктюрн в обработке для виолончели, хотя П.И.Чайковский написал его для фортепиано (добавляет Паша Ж.).

- Да, но ведь есть оборот: Гамлет Смоктуновского, Гамлет Высоцкого, хотя вообще-то это Гамлет В.Шекспира (Слава П.).

- Но всё равно в них есть что-то одинаковое, но есть и разное (Паша Ж.).

Таким образом, вспоминая многочисленны примеры, в том числе, из собственной практики, мы вышли на то, что в произведении искусства есть что-то постоянное, неизменное, что позволяет оставаться произведению именно Ноктюрном П.И.Чайковского, а не Полькой Рахманинова, например.

- Но есть то (вставляет Денис Ф.), что не записано в нотах, что невозможно записать, и это, наверное, и есть самое интересное.

По сути, мы начинаем вести речь о сложнейшем вопросе: константной и внесённой информации в художественном тексте. Пытаемся разобраться, вспоминаем свой исполнительский опыт, восстанавливаем в памяти и размышляем, что есть константное, а что - внесённое. Начинаем с первого:

- высота звука, ритм … настроение… (начинает перечислять Паша Ж.).

- Нет, настроение не может быть константным, вернее, в целом, оно, наверное, сохраняется, но вспомните, как играли Тимофей и Ксюша «Утешение» Ф.Листа - разные оттенки, будто разный характер, хотя нельзя сказать, что он совершенно разный. Но ноты-то одни и те же! (Денис Ф.).

Примеров удалось вспомнить много, однако, вопрос оставался открытым.

- константная информация - то, что для нас, бестолковых, записано (пытается прояснить Ксюша Б.).

- то есть, графическая запись, - уточняю, а Ксюша настойчиво продолжает:

которую надо расшифровать (и не унимается), но записанная нота может звучать на разной высоте (на неё удивлённые взгляды), сравните - до бемоль или си! У Дебюсси часто до-бемоль мажор, несуществующая тональность, это ведь не си-мажор!

- Умница, Ксюша! (не могу сдержаться). Действительно, до-бемоль и си акустически (т.е., физически) абсолютно идентичны по своей высоте, но с точки зрения колорита, и особенно смысла, между ними огромная разница. Прошу вспомнить примеры, где имеют место подобные энгармонизмы.

Дети очень эмоционально резюмируют, что просто звук и звук музыкальный - разные вещи. Задаю вопрос, когда из просто звука он становится музыкальным? Ответ дружный:

- когда в него вкладывается чувство.

- Но ведь не может быть такого, чтобы композитор, Моцарт или Бетховен, например, написал просто звук! У них своё чувство, у нас может быть своё (горячо уточняет Павлик Ж.).

- Молодец Павлик! (опять не сдерживаюсь) и продолжаю: композитор наполнил звук своим чувством, своим смыслом …

- его надо понять, ведь это и есть, наверное, константная информация (возвращает беседу в прежнее русло) Таня П.

- Но понять это очень сложно… (Илья Р.).

- Я даже начинаю думать, что почти невозможно… (Денис Ф.).

Чувствую, что дети путаются, но настойчивы, пытаются прояснить для себя нечто очень важное и всё дальше уходят от того, что им совсем недавно казалось простым и ясным.

Спрашиваю: представьте себе, что чувствует археолог, находя таблички с записями на неизвестных языках, с незнакомыми значками, символами, фрагменты неизвестных предметов и т.д.?

- Восторг!

- Счастье!

- Но как расшифровать!

- Но они же учёные, исследователи!

Продолжаю: что вам мешает быть исследователями? Вспомните хотя бы в общих чертах, как расшифровываются древние свидетельства?

Дети:

- учёные пытаются определить время находки, сравнивают с другими находками, выясняют всё-всё, что известно - обычаи, нравы, одежду … .

Вновь обращаюсь к ним: а теперь попытайтесь спроецировать это на музыкальное произведение. Следуют реплики:

- какая эпоха?

- какое было положение композитора, может быть, вспомнить событие из его жизни …

- с кем дружил из композиторов или художников, друзья влияют друг на друга …

- что связывали в то время, например, с определённым жанром или ритмом?

- может быть, произведение написано под впечатлением какого-то стихотворения или другого музыкального произведения?

Фиксирую внимание детей на том, что они говорят не только об очень важных вещах (в том числе, исследовательских методах), но о том, что знание историко-культурного контекста произведения совершенно необходимо для его понимания и, в частности, того, что называется константной информацией. Прежде чем решить, достаточно ли этого для глубокого понимания, прошу их вспомнить, повлияло ли знание из того, о чём они говорили на собственное понимание какого-либо конкретного художественного текста.

- Настя К.: Я помню, как на моё чувство к Элегии С.В.Рахманинова повлияло событие из моей собственной жизни. Мне сразу показалось, что я как-то по-другому, острее почувствовала музыку, мне даже показалось, что она написана именно как для меня и про меня.

Обращаю внимание детей на то, что Настя затронула очень интересный вопрос о том, как опыт собственных чувств помогает войти в нужный резонанс произведения, однако, это уже речь о том (сознательно делаю паузу)…

- О своём, чего не было написано в нотах, - подхватывает Катя Б.

- Действительно, читая стихи, слушая музыку, часто возникает чувство (возвращается к Настиному высказыванию Денис Ф.), что это написано именно про тебя, причём что-то такое, что и сам не можешь сказать.

- Это тема отдельного разговора, - говорю я, - подумайте, почему может возникать такое чувство, вспомните, в связи с чем оно у вас было последний раз, и давайте обратимся к тому, что всё-таки можно отнести к внесённой информации?

- Паша Ж.: Когда мы только начали говорить, хотел задать вопрос: если, - как сказал Денис, - что-то, что невозможно записать, и есть самое главное, то каждый может добавлять что угодно, хоть какую ерунду, бессмыслицу, а теперь думаю, что если знать культурный контекст, то уже и своё будет как-то связано с главным в произведении.

Напоминаю детям о том, что одна из трактовок понятия смысл - это связь, направление (вспоминаем легенду о Гермесе), и прошу сформулировать то, что пытался выразить Паша.

- Если внесение своего будет связано с культурным контекстом, то это не будет уж очень бестолково (Слава П.).

И до, и после этого занятия мы слушали музыку, смотрели картины как без предваряющих комментариев, так и с краткими рассказами о каком-либо волнующем событии из жизни автора или непосредственно связанного с созданием произведения. Избегаю прямолинейных вопросов, почувствовали ли дети разницу, но сегодня спрашиваю, достаточно ли знать биографию, эпоху, в которую жил композитор и т.д., чтобы действительно понять произведение. Радует отсутствие бодрого «да», дети размышляют вслух:

- наверное, необходимо, но точно мало …

- надо как-то подготовиться, настроиться …

- попытаться будто бы что-то приоткрыть …

- да ни о чём не думать …

Раздаётся смех. Я прошу Пашу Ж. уточнить, ведь он высказал очень важную мысль.

Паша начинает перечислять, о чём не нужно думать во время слушания музыки: об уроках, о еде и т.д. Смех нарастает (явно желание повеселиться и разрядиться), однако в итоге все соглашаются с Павликом и Слава обобщает:

- чтобы понять, надо как-то погрузиться в музыку, чем-то напоминает сон что ли, точнее нет, как-то по-другому…

- а всё-таки, нужно стараться понять музыку, потрудиться, чтобы понять, а не просто… (Таня П. делает ударение на слове стараться). Как это важно для меня, ведь мы, таким образом, подошли к диалектике пассивность - активность. Но это уже тема другого разговора.

Итак, если природа художественного текста такова, что образная информация, заключённая в тексте, оживает только при активном взаимодействии с другой информацией, под которой можно понимать богатство внутреннего мира учащегося, то и смысл, выраженный в той или иной форме, существенно прирастает, транслируясь другому. На третьей стадии обучения интерпретации в процессе исполнения музыкального произведения нашей целью было выявление и развитие способностей ребёнка к саморазвитию через реализацию того аспекта художественной коммуникации, который связан с самовыражением как трансляцией смыслов.

Мы выстраивали совместную деятельность таким образом, чтобы возникла потребность поделиться впечатлениями, открыться навстречу с другим, иным, не всегда понятным и близким смыслом. Понимая под трансляцией смысла акт исполнения музыкального произведения, осуществляющийся в амплитуде от обычного рядового урока до открытого публичного выступления, уточним, что мы придавали большое значение подготовке учащихся к концертному выступлению, не изолируя этот процесс из всего контекста обучения.

Осознавая ценность реализации связи «ученик - текст», мы попытались максимально использовать и тот резерв, который заключает в себе непосредственное общение участников художественной коммуникации в диаде «исполнитель - слушатель», понимая, что для детей это сложный процесс, требующий, с одной стороны, осмысленного владения техникой, с другой - владением специальными приёмами и навыками художественной коммуникации (Приложение 1.2).

Обозначим ряд приёмов и правил, использованных нами с целью развития умения транслировать своё понимание:

создание на уроке атмосферы искреннего внимания к высказыванию ученика (исполнение и высказывание в нашем контексте мы используем в качестве синонимических понятий);

использование предваряющей исполнение паузы с целью внутренней собранности и сосредоточенности;

мысленное моделирование различных исполнительских ситуаций с целью выбора для себя наиболее комфортной;

гиперболизация - минимизация в проявлении чувств с целью нахождения наиболее искреннего и убедительного тона высказывания;

копирование воображаемых и реальных образов с целью расширения амплитуды собственных исполнительских возможностей.

Указанные приёмы могут быть эффективны при уже имеющихся навыках самоконтроля, самонаблюдения, саморегуляции, вместе с тем, как мы убедились, способствуют интенсивному развитию последних.

Одной из основных сложностей для учащихся явилось сочетание предельной открытости, экспрессивности, следование внутренней логике музыкальной мысли, с одной стороны, с другой - постоянный самоконтроль. Подобный синтез сложнейших психических процессов есть признак большого профессионального мастерства, и мы были бы не правы, утверждая, что нам удалось его полностью осуществить, коей цели мы и не ставили. Детские исполнительские тексты грешили и чрезмерной, преувеличенной манерой изложения, гиперболизацией чувств или некоторой скованностью, однако, они становились всё более выразительными, самостоятельными, исчезала трафаретность и банальность.

Подчеркнём прямую зависимость динамики этого процесса от внутренней установки ребёнка: ориентация исключительно на более или менее «чисто» исполненные ноты, чаще всего обусловленная целью получить внешнее поощрение (отметка, балл, приз и т.д.), зачастую подавляет то художественное, что уже есть в задуманном образе, блокирует возможность самовыражения. Негативную роль могут играть и внешние обстоятельства, и сама хрупкость внутренней установки, и недостаточный опыт саморегуляции. В связи с последним, мы особое внимание придавали не только взращиванию установки на самовыражение в процессе интерпретации художественного текста, но и созданию той атмосферы, в которой она может окрепнуть.

Нами была выявлена группа учащихся (10%), для которой в течение определённого времени не рекомендовались любые выступления. Право на отказ от последних в очень короткий срок способствовало исчезновению повышенной тревожности, возникающей при мысли о предстоящем выступлении и распространявшейся не только на отношение к занятиям, к музыке, но и оказывающей негативное воздействие на психическое самочувствие ребёнка в целом. Повышение слушательской культуры, присутствие в качестве слушателей на выступлениях других детей, приподнятость концертной атмосферы постепенно порождали внутреннюю потребность вынести свой опыт самовыражения на более широкую аудиторию. Создавая для каждого ребёнка оптимальные, максимально комфортные условия для самовыражения, мы не ставили ценность субъективного опыта художественной коммуникации в зависимость от величины аудитории.

Для каждого учащегося первые публичные выступления, начинающиеся на уроке, становились постоянной практикой эмоциональной и интеллектуальной самоотдачи и постепенным обретением опыта саморегуляции; возрастающее чувства уверенности в себе, укрепляющееся ощущением творческого подъёма от возникающей духовной связи, внутреннего родства со слушателем, перерастало в готовность и умение обнаружить своё понимание исполняемого текста другому человеку.

Составляя с учащимися программу концерта для курсантов десантников, было принято решение открывать её классическим произведением. Слушательская аудитория - около 300 человек в камуфляжной форме, гул в зале. Денис Ф. садится за рояль, долго ждёт тишины, однако раздаются реплики приветствия, гул нарастает. Далее - неожиданный для всех нас поворот сценария: он встаёт и с чувством произносит: «Защитники отечества! Когда я сюда выходил, мне казалось, что нам всем есть о чём помолчать…». Впечатляющая тишина возникла сразу. После он скажет: «я понимал, что нужно что-то сделать…, кажется, даже не волновался, … но что начну говорить! - сам не ожидал!». Конечно, волнение у Дениса было, но подчеркнём, именно качество волнения определяет степень его вреда или «прибыльности» для ребёнка, установка на внехудожественные результаты, как правило, сопровождается разрушительным волнением, установка на самовыражение, сочетающая в себе парадоксальное соединение предельной внутренней сосредоточенности и открытости, не исключает волнения, но способствует его трансформации во вдохновение. Существенным критерием не только отсутствия вреда для ребёнка от выступлений, а напротив, исключительной пользы подобного опыта, для нас явилась устойчивая потребность в подобной практике большинства детей. Отметим важный момент - речь идёт о выступлениях не за отметку, призовое место и т.д., в качестве награды осознавался как опыт самовыражения, так и испытанное чувство взаимосвязи со слушателями.

Право ребёнка на самостоятельный ответственный выбор и верная установка позволили нам не только минимизировать издержки сценического волнения, но и способствовать существенному расширению сферы чувств. Сложно определить, что представляет некое родство внутренних установок и состояний исполнителя и слушателя, при котором, обостряющаяся эмоционально-интуитивная активность ребёнка «подсказывает» ранее ненаходимые средства выразительности, высвечивает новыми смысловыми гранями уже устоявшееся, известное. Главным становится не уже созданный исполнительский текст, а продолжение его генерации в совместном духовном труде исполнителя и слушателя, меру глубины и интенсивность которого мы не берёмся точно определить.

Возникающие в одухотворяющей атмосфере со-творчества, со-участия, протекающие изначально на бессознательно-интуитивном уровне полилогические отношения, во-первых, имеют в своей основе целенаправленную, длительную подготовку, во-вторых - становясь субъективной ценностью, волевым усилием выводятся на уровень сознания, делаясь предметом усиленной работы интеллекта, и в-третьих - являются той внутренней, побудительной силой, тем смыслом деятельности, который определяет последующий опыт интерпретации художественного текста.

На данной стадии мы уделяли особое внимание анализу акустической реализации текста как про-изведения смысла, имея в виду, что ряд чувств и переживаний ребёнка, рождаясь в результате самоотдачи, открытости, становился тайной ценностью, событием души, требующим невмешательства со стороны взрослых: не обо всём можно и нужно говорить вслух.

Продуктивность анализа для каждого ученика была обусловлена:

- внутренней потребностью ученика как субъекта интерпретации в аналитических процедурах через углубление в свои ощущения;

установлением взаимосвязи между различными компонентами предыдущего опыта ученика, мерой затраченных интеллектуально-духовных усилий и качеством возникающей художественной коммуникации;

осмыслением адекватности применения средств выразительности как уже устоявшихся, сознательно отработанных, так и спонтанно возникающих;

уточнением, отбором приёмов внутренней настройки, /не/способствующих вхождению в образно-смысловое пространство генерируемого текста;

стремлением понять непознаваемое, при котором обнаруживаются как новые смысловые обертоны, периферийные смыслы художественного текста, так и незадействованные ранее эмоциональные, интеллектуальные, волевые резервы учащихся;

выходом на уровень внутренней детерминации, при которой самоанализ становится привычной и необходимой умственной деятельностью, пробуждая активный рост самостоятельности, независимости и самоуважения учащихся.

Подобный анализ в известной степени характеризует ту стадию интерпретации, которая, как бы завершая герменевтический круг, возвращается в жизнь ребёнка, уже в чём-то изменившегося, «достроившего» свой внутренний мир, открывая новые возможности для его дальнейшего самоизменения.

Вышесказанным мы подчёркиваем значимость данной стадии обучения для любого ученика, вне зависимости от его специальных способностей. И, если интерпретация художественного текста есть выбор одного из потенциально бесконечных путей познания, то и самосозидание личности есть осуществление лишь малой части возможностей, реально заключённых в нас; и от того, с каким чувством, смыслом, отношением, ребёнок выражает своё понимание художественного текста, во многом зависит то, какую часть своих потенциальных возможностей он осуществит в целостном опыте своей жизни.

Речь не идёт о том, что искусство, музыка станет для ребёнка всепоглощающим занятием, но смысл обучения интерпретации художественного текста мы видели в том, чтобы эта часть духовной жизни определила собой некий глубинный тон внутреннего мира растущего человека, стала неотъемлемой сущностной характеристикой бытия, придавая ему подлинно человеческое воплощение.

Анализ результатов (контролирующий этап) опытно-экспериментальной работы с применением ранее указанных средств диагностики даёт нам основания говорить о существенной положительной динамике отношения к учебной деятельности (Приложение 3, табл.10) и развития по всем критериям артистизма у учащихся экспериментальной группы (Приложение 3, табл.11), в то время как в контрольной группе наблюдались незначительные изменения в сторону повышения или даже понижения показателей. Сравнительные данные по обеим группам представлены в приложении 3 (табл. 12 - 15).

Для детей пришло понимание, что постижение художественного текста невозможно без самовыражения, без расхода собственной души, без внесённой от себя информации. Последняя, пополняющаяся, в том числе, теоретическими знаниями, осмысленная, пережитая, обретала черты живого знания, но не обезличенной информации. У учащихся экспериментальной группы мы отметили значительный рост способности понимания художественного текста, проявившегося как в процессе акустической реализации (64%-высокий уровень, 36%-средний), так и в способности эстетического суждения (72% и 24% соответственно, и лишь 4%-низкий). Понимание интерпретации как процесса познания и художественной коммуникации позволило детям почувствовать, что ни один язык, в том числе, и язык искусства, не в состоянии передать всей многогранности человеческой жизни, что каждое «Я», включаясь в процесс общения с искусством и достраивая, дополняя собою образ, заключённый в художественном тексте, вносит в него новую грань смысла. Мы отметили, что, спонтанно возникающие интуитивные предположения, гипотезы приобретали осмысленность и убедительность, в том числе, и в применении тех или иных средств выразительности в процессе интерпретации, направляя сам их поиск в верное художественно-стилистическое направление. Субъективный текст, зарождаясь во внутренней речи, генерируясь в звуковое или вербальное воплощение, обнаруживает для ребёнка свою продуктивность как, с одной стороны, уникальная возможность самовыражения, обусловленная поливариантностью путей понимания, с другой - внутреннее осознание культурных ограничений. Для нас было важно, что ограничения свобод толкования текста пошло у детей по пути самоограничения и через сознательный выбор тех или иных гипотез и соответствующих средств выразительности.

Мы убедились в зависимости между степенью увлечённости и настойчивости поиска учащимися новой информации, знаний и умений и уровнем развития внутренних звуковых представлений, выполняющих функцию субъективного художественного идеала. Таким образом, художественный идеал как субъективное постижение чужого «Я», обусловленное как внутренним опытом учащегося, так и культурным контекстом интерпретируемого текста, оказывается детерминантой прорастания подчас глубоко скрытых возможностей ребёнка и способствует активизации процессов саморазвития. Мы отметили у учащихся экспериментальной группы существенный рост по важнейшему для нас параметру артистизма - динамике этических приоритетов (80%-высокий, 20%-средний).

Установившиеся отношения уважения, открытости и доверия между всеми участниками педагогического процесса не исключали достаточно острых споров, полемики, в том числе, и с родителями учащихся. Однако, организованная нами работа с родителями проявилась в следующих результатах: 42% родителей заинтересованно и увлечённо восприняли предлагаемое сотрудничество как собственное параллельное художественное развитие, что выражалось в эмоционально окрашенных отношениях с детьми, педагогами, друг с другом, у многих проявился интерес к художественному творчеству; 52% родителей проявляли уважение к трудолюбию, компетентности ребёнка, что в целом, способствовало повышению уровня мотивации, формированию ценностного самоотношения у учащихся (Приложение 3, табл. 16).

Создание одухотворённой, художественно насыщенной атмосферы содействовало существенной динамике положительного отношения к учебной деятельности, проявившейся у большинства учащихся в увлечённости, способности самостоятельно решать художественные задачи всё возрастающего уровня, требующие не только эмоциональных, волевых и интеллектуальных усилий, но и связанные с временнымми затратами. Последние, в свою очередь, сопровождались сознательным отказом от ставших малозначительными форм времяпровождения и развитием способности самоорганизации.

Мы считаем закономерным рост творческих способностей учащихся в процессе обучения интерпретации как деятельности, предполагающей как самостоятельность учащегося, так и педагогическую поддержку (70%-высокий, 26%- средний). Мы отмечаем, что овладение навыками интерпретации художественного текста способствует подъёму сущностных сил учащихся и радостной уверенности в своих возможностях.

Отмечая возросшую потребность детей в ценностном общении с искусством (84%-высокий, 16%-средний), но, понимая, что искусство это скорее вклад на будущее [56, c.322], мы осознаём, что мерой сегодняшнего участия в интерпретации художественного текста, возможно и определяется уровень ребёнка как субъекта культуры или как её потребителя. Возможно, это трудноопредeлимое понятие меры и есть смысл - или узкий, скупой, основанный на «копеечной экономии чувств», на метаниях между «выгодно-невыгодно», «полезно-бесполезно» или смысл как бесконечное количество нитей, связующих растущего человека и звучащий текст культуры.

Таким образом, анализ результатов развития артистизма через обучение учащихся интерпретации художественного текста позволяет нам, в целом, сделать вывод о правомерности и подтверждении выдвинутой гипотезы.

Выводы

Представленный в настоящей главе анализ многолетнего педагогического опыта в качестве учителя музыки позволил выявить нарастание тенденции, вступающей в противоречие с предназначением обучения музыкальному искусству как познанию духовной культуры и средству культурно-психического развития учащихся.

Диагностика уровня музыкально-художественного воспитания учащихся осуществлялась, исходя из представленных в настоящей главе критериев развития артистизма и характеризующих их признаков по трём уровням выраженности. Выбор показателей уровня развития артистизма осуществлялся с учётом динамики изменения выделенных компонентов артистизма.

Проведённая диагностика показала преобладание низкого уровня развития по всем критериям артистизма, а также, отсутствие интереса к учебной деятельности у двух третей учащихся. В качестве причин нами выделены следующие: а) педагогическая практика преимущественно не ориентирована на художественное воспитание личности учащихся; б) установка родителей на досугово-развлекательную функцию искусства в сочетании с отношением к музыкальным занятиям как позволяющим решить проблему занятости ребёнка в свободное от общеобразовательной школы время, в том числе, с целью предупреждения негативно-стихийного влияния социума.

Анализ работы с учащимися экспериментальной группы показал продуктивность систематического использования комплекса форм организации учебно-воспитательного процесса, таких как: индивидуальная, парная, занятия в группах, практика публичных выступлений, так как их гибкое сочетание: а) позволяет синтезировать урочную и внеурочную деятельность, не нарушая ход учебного процесса; б) способствует развитию навыков этизации межличностного общения и обогащению коммуникативного опыта учащихся, с одной стороны, с другой - развитию навыков самоконтроля, саморегуляции в сочетании с эмоциональной раскрепощённостью и способностью к самовыражению; в) способствует расширению музыкальной эрудиции, слушательского опыта; г) позволяет учащимся осознать соотнесённость потребности в самовыражении и владением техническими навыками.

Опора на концептуальные положения метода анализа художественного текста (В.П.Руднев, М.А.Смирнов), методы эвристики, ориентированные на творческое развитие и саморазвитие педагогов и учащихся (В.И.Андреев), использование в процессе обучения музыке учащихся экспериментальной группы специально разработанных приёмов, правил и комплекса творческих заданий позволили: а) оптимально сочетать логические и интуитивные процедуры анализа художественного текста, интегрировать знания надпредметного характера; б) создавать и использовать учебно-воспитательные ситуации, в которых пути решения лежат через проявление предметных осознанных побуждений к самоизменению; в) развить текстопреобразующие навыки путём сопоставления этико-эстетических ценностей художественного образа с миром собственных идеалов.

Анализ опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод об эффективности специально организованной систематической работы с родителями, направленной на: а) формирование представлений о потенциальных возможностях ответственного взаимосодействия и обоснование его важности; б) планирование и координацию совместной воспитательной деятельности; в) повышение информационной и педагогической культуры родителей; г) решение субъективных проблем ребёнка в конкретной ситуации и включающей в себя такие формы как: а) индивидуальные беседы, в ходе которых обсуждались условия, обеспечивающие ребёнку домашние занятия, основные закономерности возрастных психолого-педагогических особенностей развития ребёнка, успешных и проблемных ситуаций и пути реализации по их преодолению; б) вовлечение родителей в процесс общения с искусством (присутствие на уроках, репетициях, концертах в качестве активных соучастников) с целью расширения возможностей содержательного общения родителей и детей и, в целом, всех участников педагогического процесса. Особое внимание было уделено организации работы родительского актива, направленной на создание развивающей учебно-воспитательной среды с дальнейшим вовлечением и самоорганизацией всего родительского коллектива.

В главе анализируется развитие артистизма в процессе обучения учащихся экспериментальной группы интерпретации художественного текста. Соотнесение уровней герменевтической процедуры интерпретации и форм взаимодействия индивидуальных смысловых миров (Д.А.Леонтьев) позволило проследить процесс развития артистизма от установления многообразных межличностных и художественно-коммуникативных связей, проявляющихся в понимании на уровне общих значений (на 1 стадии), через взаимодействие со-субъектов совместной деятельности, характеризующейся, с одной стороны, сближением смысловых сфер, выходом на уровень более тонких связей, с другой - синтезом ценностно-смысловых и операциональных аспектов деятельности (на 2 стадии) к развитию способности трансляции смыслов, рассматриваемой нами с позиций творческого акта соучастия как этической координаты артистизма и реализации той функции художественной коммуникации, которая связана с потребностью и способностью учащихся в самовыражении (на 3 стадии).

Анализ результатов преобразующего этапа позволил зафиксировать у учащихся экспериментальной группы существенное развитие по всем критериям артистизма наряду с положительной динамикой учебной мотивации, в отличие от учащихся контрольной группы. Нами отмечено и значительное изменение мотивации родителей, заинтересованно воспринявших предлагаемое сотрудничество. Понимая, что обучение искусству это скорее вклад на будущее (Л.С.Выготский) и что взаимосвязь между обучением музыке через применение герменевтической процедуры интерпретации и развитием артистизма носит характер вероятностной закономерности, анализ результатов экспериментальной работы позволяет, в целом, сделать вывод о правомерности и подтверждении нашей гипотезы.

Заключение

1. Проведённое исследование показало обоснованность обращения к понятию артистизм, выступающему в настоящей работе интегральным качеством, духовно-поэтической характеристикой личности, актуализирующей проблему развития духовной сферы учащихся средствами искусства.

2. Интерпретация художественного текста как творческая деятельность выступает средством развития артистизма, поскольку основана: на осознании потенциальности субъекта и текста перед лицом культуры и взаимодополнительности автора и толкователя; направлена на глубокое постижение смысловой многомерности текста, адекватность понимания которого уместно рассматривать через «осмысленное-бессмысленное»; целью и результатом которой, является выявление и развитие духовных способностей учащегося.

3. Эффективным условием развития артистизма является педагогическая организация опыта художественной деятельности, при которой учащийся становится источником содержания деятельности, посредством активного вовлечения в проектирование и решение художественных задач, способствующих развитию потребности в создании встречных текстов, ценностного отношения к знанию, опыта самонаблюдения, самоанализа, саморегуляции.

4. Интерпретация представляет собой опыт интенсивной творческой жизни: а) способствует не только развёртыванию поэтического замысла художественного текста, но и вступлению учащегося во взаимоотношения с ценностно-смысловыми ориентирами, зафиксированными в текстах; б) синтезирует общение, при котором конститутивное значение приобретает внутренний мир учащегося, определяющий степень готовности к ценностно-смысловому взаимодействию с текстом, имеющему в наивысшем своём проявлении характер катарсического переживания, и познание, осуществляющееся во взаимодействии процессов декодирования и генерации художественного текста, в котором взаимодополняются интуитивные и логические процедуры; в) вовлекает учащегося в активное освоение механизмов художественной деятельности и направляет на продуцирование смыслов.

5. Опытно-экспериментальная работа показала, что для развития артистизма в процессе художественного воспитания старшеклассников необходимо овладеть опытом художественной деятельности, включая способы интерпретации художественного текста, обеспечивющем динамику культурно-психического развития учащегося как субъекта интерпретации за счёт осознания эмоционально-смысловой взаимосвязи художественных текстов и духовно-поэтической человеческой реальности.

6. Результаты проведённого теоретического и опытно-экспериментального исследования позволили существенно расширить содержательный компонент учебно-воспитательного процесса за счёт выявления смыслотворческой функции обучения интерпретации художественного текста. Комплекс творческих заданий, методов, приёмов, форм и рекомендаций работы с родителями может быть эффективно использован в работе школ на предметах художественно-эстетического цикла.

Литература

1. Аванесова Г.А. Методы культурологии / Культурология ХХ. Энциклопедия. Т.2. СПб.: Университетская книга; ООО «Алетейя», 1998. С.47-48.