Разработка фирменного стиля и оформление интерьеров детской школы изобразительных искусств

Рассматривая рисование как серьезный учебный предмет; Чистяков указывал, что и методика его преподавания должна строиться на законах науки и искусства. Педагог не имеет права вводить ученика в заблуждение своими субъективными рассуждениями, он обязан давать достоверные знания.

Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касающиеся взаимоотношений педагога и воспитанников. «Настоящий, развитой, хороший учитель палкой ученика не дуэт, в случае ошибки, неудачи и пр. старается осторожно разъяснить суть делай ловко навести ученика на путь истинный». Обучая учеников рисованию надо стремиться активизировать их познавательную деятельность. Учитель должен дать направление, обратить внимание на главное, а решить эти задачи ученик должен сам. Что бы правильно решить эти задачи педагогу необходимо научить воспитанника не только обращать внимание на предмет, но и видеть его характерные стороны. В учебном рисунке вопросы наблюдения и познания натуры играют первостепенную роль.

Как и обучение рисунку, науку живописи Чистяков разбивает на несколько этапов. Первый этап -- это овладение образным характером цвета, выработка у молодого художника, умения быть точным в определении цветового оттенка и в нахождении его верного пространственного положения.

Второй этап должен научить ученика понимать движение цвета по форме как основное средство передачи натуры, третий -- научить решать те ила иные сюжетно-пластические задачи с помощью цвета Начальные упражнения, которые предлагал Чистяков, сводились к тому, чтобы составить палитре красочную смесь, аналогичную приготовленной преподавателем или товарищем. Если в рисунке и живописи образному отношению к натуре уделялось большое внимание, то в композиции подобный подход определял все построение обучения. Но под образным решением Чистяков понимает не суммирование характерных особенностей действительности, а выявление в картине отношения художника к окружающей жизни, которое и обусловливает разработку общего строя композиции и художественных образов живописного произведения П.П. Чистяков входил в состав специальной комиссии при Академии художеств, которая была создана с целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах. Программа, составленная комиссией для средних учебных заведений, требовала: С начала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательности в выборе моделей, начиная с проволочных линий и фигур до гипсовых голов включительно; начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слишком отвлеченных и сухих, должно перемежаться с рисованием сходных с ними предметов из окружающей учеников обстановки; Копирование с оригиналов Должно быть совершенно оставлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени. Знакомство с перспективой должно быть только наглядное и ни в коем случае объяснение ее правил не должно предшествовать наблюдению самих учащихся». Чистяков был подлинным новатором, превратившим педагогику в высокое творчество. Учитывая современные требования искусства, он не только пересмотрел отдельные моменты в обучении, но и полностью последнее революционизировал, начиная с вопроса отношения искусства к действительности и заканчивая профессиональными навыками к умением. Его система преподавания воспитывала художника в подлинном смысле этого слова. Мастерство приходило как зрелость живописца, а не как ремесленная основа его труда.

Система основывалась на глубоко реалистическом, объективном отражении мира через чувства художника и понимание им жизни. Чистяков одним из первых доказал, что художественный образ -- это не систематизация живописцем того, что он видит, а выражение собственного переживания.

Значение методов обучение рисунку Д.Н. Кардовского в развитии творческой активности учащихся средней школы.

Д.Н. Кардовского в истории становления и развития советской методики преподавания реалистического рисунка занимает одно из самых видных мест. Это ему мы обязаны появлению в нашей стране специальных художественно- педагогических учебных заведений, готовящих учителей рисования для средней школы с высшим образованием -- художественно-графических факультетах при пединститутах Уже к началу свой педагогической деятельности Д. Н. Кардовский обладал строгой и глубоко продуманной системой подготовки молодых художников Как педагог, Кардовский отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от влияния формализма Кардовский старался не только «поставить глаз и руку» ученика, но, как и его Учитель-П. П. Чистяков, стремился повысить художественную культуру учащегося. Он давал правильное понимание реалистического рисунка, внушал любовь к природе и искусству, уважение к научным знаниям. Кардовский учил начинающих рисовальщиков не только понимать, видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать. Кардовский поставил своей задачей восстановить принципы реалистического построения формы на плоскости, сопоставляя ее с простейшими геометрическими формами. В основу своего метода Кардовский положил «обруб», то есть принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших геометрических форм. «Изучающий рисунок должен в своей работе руководствоваться формой. Что же представляет собой форма? Это -- масса, имеющая тот или иной характер подобно геометрическим телам: кубу, шару, цилиндру и т. д. Живая форма живых натур, конечно, не является правильной геометрической формой, но в схеме она тоже приближается к этим геометрическим формам и таким образом повторяет те же законы расположения света по перспективно-уходящим плоскостям, какие существуют для геометрических тел» Кардовский уделял большое внимание вопросам методики. Стараясь раскрыть все сложности построения изображения формы на плоскости, он искал методы наиболее доходчивые, помогающие ученикам быстрее усваивать учебный материал. Это, в свою очередь, заставляло приводить отдельные методические приемы и положения в систему.

Конечно, в условиях повсеместного увлечения формалистическим искусством система Кардовского находила поддержку далеко не у всех художников. Его педагогические принципы сводились к тому, что "задачи школы" всегда отделялись от "задач искусства". И если в школе будущий художник должен был крепко усвоить "то, что идет от закона природы", то в дальнейшем, формируя свой творческий метод, он должен опиратья на другой закон, "который на основе природы" открывает сам, так как "понять этот закон в школе невозможно", - считал Кардовский. Тем самым он не посягал на выбор учеником "собственного пути в искусстве, внимательно относился к поискам индивидуальности уже в ученических работах. Кардовский призывал учеников не только принимать, но и видеть и строить объемную форму предмета на плоскости, но и глубоко ее анализировать. «Линия в природе не существует, говорил Кардовский. К линии мы прибегаем как к техническому приему -- она служит нам условным приемом ограничения формы. В начале рисунка (особенно для начищающих учеников) нужно стремиться скорее разбить всю фигуру на плоскости: получающие прямые лучи света и не получающие их обрубить форму. Пока не постигните большую форму -- никогда не стремитесь вырисовывать мелкие детали. Особенно большое значение придавай Кардовский конструктивной связи между частями формы предмета. Он разбирал работы учеников не по частям, а во взаимосвязи: Кардовский был противником бездумного срисовывания светотени. Он говорил, что художник не должен копировать действительность, а анализировать ее во всей жизненной конкретности и выражать ее в пластически-художественных образах.

Основная заслуга Кардовского состоит в том, что он учил молодежь внимательно изучать пластическую форму, правильно передавать объемность изображения, видеть и понимать закономерность строения формы. В то время как многие художники, находящиеся под влиянием различных «измов», разрешали пластическую форму, Кардовский поставил задачу восстановить принцип реалистического построения изображения. После многолетней практики Кардовский пришел к выводу, что настающему художнику трудно сразу понять многообразие форм природы, а поэтому ученик должен вначале понять основу формы, а затем уже переходить к уточнению. Например, рисуя с натуры крынку, ученик должен вначале наметить геометрическую основу этой формы -- цилиндр и шар, а затем уточнить по натуре. Сложную форму предмета ученик так же должен строить исходя из простейшей, есть вначале ее как бы обрубить: Этим методом Кардовский добивался правильного и закономерного построения изображения трехмерной объемной формы, предмета на двухмерной плоскости листа бумаги. Считая академический рисунок строгой учебной дисциплиной, Кардовский в то же время не забывал и об индивидуальных особенностях ученика. Так, говоря о живописи, он пишет: «Преподавание живописи требует особой осторожности в отношении методических указаний. Лучше всего, если преподаватель ограничивается ясными общими указаниями и разъяснениями, требуя от учащегося некоторого самостоятельного выполнения и давая возможность ученику самому доходить до решения вопросов и задач живописи, так как эти задачи индивидуальны и субъективны». Вместе с тем, возможно в пылу полемики с художниками-формалистами, Кардовский не избежал и крайности. Прежде всего это слишком большое преклонение перед обрубовкой, ради чего Кардовский жертвует важными моментами рисования - выявлением характера формы, пропорции и т. п. Он 'пишет: «В области преподавания рисунка основной задачей является изучение построения формы на плоскости графическими средствами по законам природы, как зрительно мы ее воспринимаем. Это есть основная задача при изучении рисунка. Все другие задачи построения рисунка, как, например, пропорции, характер и т.д., должны быть изучаемы, но эта задачи в начале обучения имеют второстепенное значение» С этим нельзя полностью согласиться. С первых же шагов обучения приучить ученика правильно видеть характер, В противном случае он будет стремиться к излишней стилизации рисунка, к нарочитой обрубовке.

«Геометральный метод»

Его суть, распространение, издержки и достоинства. Возможность исполнения в современной общеобразовательной школе. (Метод обучения рисованию А. П. Сапожникова, названный «геометральным, скучным и далеким от запросов детей», стали считать непригодным для общеобразовательных школ. Геометральный метод преподавания рекомендовалось изъять из употребления и перейти на «свободное воспитание». Обучение изобразительной грамоте отвергалось, предлагалось лишь ознакомить детей с «приемами рисования» геометральном методе, его основа заключалась в упрощении сложных задач, в установлении методической последовательности построения изображения от простого к сложному. (При геометральном методе обучения рисунку основнном на геометрии. По мнению приверженцев этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаружена геометрическая фигура или тело) Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая ребенку нарисовать бабочку, видим, что ему трудно сразу уловить основную, или, как выражаются художники, «большую», форму. Желая облегчить работу, мы советуем ученику вначале наметить трапециевидную форму, а затем врисовать в нее живую форму натуры. С 1888 г геометрический метод был введен во всех общеобразовательных школах. Этот метод имел целый ряд преимуществ перед другими. Следуя ему, ученики привыкали рисовать более осознанно, они не просто наблюдали предмет, его форму, но и анализировали ее. Однако очень скоро нашлись учителя, которых стали утрировать этот метод преподавания. От учеников стали требовать безукоризненной чистоты выполнения рисунка, точности и правильности вычерчивание геометрических фигур.

Многие учителя неправильно понимали процесс обучения, подходили к урокам формально, сухо. Геом. фигуры стали изучается отвлеченно, без какой-либо связи с предметами реального мира. В дальнейшем методика стала еще более искажаться. (конце XIX -- начале XX века) Не к. методисты умудрились перевести геом. метод в копировальный. Стали предлагаться метод обучения рисованию по клеткам. Широк распространение получило стегмографическое рисование, т.е. построение изображения по заранее расставленным точкам. Все это привело к тому, что основная масса преподавателей рисов обратилась к опыту сторонников натурального метода. Между тем правильно используемый геометральный метод всегда давал положительные результаты в овладении основами реалистического рисунка, и Академия художеств должна была помочь методистам общеобразовательных школ разобраться в этих вопросах, тем более что в этот период еще действовали педагогические курсы при академии, где активно пропагандировался геометральный метод обучения рисунку. В архиве Академии художеств хранится большое количество письменных (курсовых) работ слушателей педагогических курсов, посвященных анализу преподавания И. Песталоцци, П. Шмида, братьев Дюпюи, А. Сапожникова и других.

«Натуральный метод».

Его суть, в причине распространения, преемственности современной школы. Со второй половины 19 века школьная методика стала разрабатываться более глубоко и серьезно. Правда, в этот период было много споров между методистами о преимуществе одного метода перед другим. Но это говорит о том, что методикой преподавания стали широко интересоваться. В теоретическую разработку методики преподавания рисования стали включаться не только художники, но и искусствоведы, психологи, врачи. К концу 19 века специалисты школьного преподавания рисования разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в другую - натурального. Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы, без всякой геометрической основы построения рисунка. Различные упражнения по выработке технических приемов работы карандашом, навыков по графике считались «ремесленничеством», мешающим проявлению творчества детей в изобразительной деятельности. Приверженцы этого метода доказывали, что, в отличие от геометрального, он приближает ученика к жизни, к природе. Они считали, что геометральный метод пригоден только для профессионального обучения и совершенно непригоден для общеобразовательной школы, так как якобы не учитывает возрастных особенностей детей и их интересов.

Абстрактные геометрические формы, по мнению сторонников натурального метода, не соответствуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатления от окружающего мира. В обучении детей рисованию они опирались на «природные силы» учеников, их воображение, творчество. В конце 19 - начале 20 века представители натурального метода преподавания - Ф. Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аусберг, Брауншвиг, Тэдд - издают обширную литературу по методике рисования. Литература этих авторов противоречива как в основных положениях о правилах рисования, так и в методических установках. Одни авторы говорили о строгой последовательности в обучении, другие пропагандировали принцип занимательности, развлечения и отказывались от строгой системы обучения. Единства взглядов натуральный метод не имел.

Для России в это время был характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания. В 1913 году Петербургское общество учителей рисования обратилось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выразить свое отношение к спорам между представителями этих методов. Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих официальных программ по графическим искусствам, принятых Министерством народного просвещения, положен геометрический метод; требования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь. Основные принципы современной школы - развитие творческих сил и самодеятельности - значительно расширяют прежние рамки. От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: развитие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей обстановки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно становиться непременным спутником их. Все это заставило уже многих учителей рисования значительно отступить от официальных программ на свой страх и риск. Всероссийский съезд художников высказался следующим образом, что действующие программы по обучению рисованию в общеобразовательных учебных заведениях не отвечают требованиям современной педагогики и не дают развития всем способностям, заложенным в натуре каждого человека, поэтому новые программы должны быть составлены в полном соответствии с жизненными запросами; должны быть лишены устарелых форм, предоставлять возможный простор каждому отдельному преподавателю.

В круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не только рисование с натуры всеми способами, как основной отдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстрирование, и упражнения в составлении декоративных упражнений, и некоторые сведения по искусству. Однако Академия, понимая методическую ценность «геометрического» метода и в то же время положительные стороны «натурального» метода, решила не включаться в дискуссию и осталась в стороне. Что же касается пересмотра программ, то Академия заявила, что ей это «не представляется целесообразным». Конечно, такая позиция Академии художеств не делала ей чести. Ведь это был институт искусств в России, и он обязан был сказать свое авторитетное слово. В натуральном методе отражалось многообразие течений нового формалистического искусства. Широкое распространение получила в это время теория биогенетиков, отрицавшая необходимость систематического обучения (и по существу отрицавшая школу) и требовавшая полной свободы детского творчества, отстранение учителя от руководства изобразительной деятельности детей.

«Копировальный метод», его суть, использование в исторической методики.

Допустим ли этот метод в современной школе. Интерес к рисованию как к учебной дисциплине возник очень давно. За историей его развития мы можем проследить в двух направлениях -- за рисованием как общеобразовательным предметом и как специальным, связанным с подготовкой профессиональных художников. Например, рисование как общеобразовательный предмет и методы его преподавания в Древней Руси были связаны в основном с обучением грамоте (рукописная книжная графика и миниатюра) вместе с грамотой ученики овладевали и рисунком. Сегодня трудно с полной определенностью сказать, как проходило обучение рисованию и какие методы преподавания для этого использовались. Скорее всего, в основу был положен копировальный метод, перерисовывание образцов, и обучали этому вначале греческие и византийские учителя, а в дальнейшем представители русского духовенства. Методы нанесения изображений близки к приемам работы древнегреческих художников -- методам работы стилусом на буковых дощечках, покрытых воском. Здесь также изображения и буквы процарапаны острой палочкой по свежей поверхности бересты. Метод работы на буковых дощечках был широко распространен среди художников почти всей Европы в течение двух тысяч лет. Рисовали на буковых дощечках и художники эпохи Возрождения. Сложность приготовления буковых дощечек для учебных работ заставила заменить их берестой. Берестяные листы не требовали особой обработки и всегда были под рукой.

В X--XII веках на берестяных листах ученики рисовали острой палочкой, в дальнейшем (с XIV века) стали употреблять гусиное перо и чернила, а также кисть и краски. Каждый вид работы (стилусом, пером, кистью) требовал своей методики обучения. Эти навыки ученики приобретали в основном в монастырских школах (мужских и женских). Особенно уверенное владение рисунком было необходимо мастерам иконописного дела, которые изображали человеческие лица и фигуры людей. Для организации учебной работы ведущие мастера составляли сборники правил и законов построения изображения -- иконописные (лицевые) подлинники. Вначале обучение ограничивалось копировкой подлинников, а затем уже переходили к самостоятельному рисованию. Наиболее сложным и ответственным делом была графья. «Словом “графья” обозначали контурные линии, продавленные в грунте для облегчения мастеру фрески (или иконы) заполнения определенных мест цветом». Ученики долго обучались техническим приемам, чтобы легко и свободно, но уверенно наносить абрис фигур на свежий грунт левкаса или сырую штукатурку. Правильность и четкость рисунка была обязательной. Сначала рисунок наносили кистью или углем, а затем уточняли и закрепляли твердым инструментом, то есть процарапывали контур. Начиная с рисунка на левкасе и кончая обработкой готовой иконы узорочьем, рисунок строго соблюдался, тщательно прорисовывались детали лица и фигуры, складки одежды. Для приобретения уверенных навыков в работе ученики в основном рисовали кистью и пером, так как этот вид рисунка требует особенно твердой руки. Для изучения особенностей иконописного рисунка, а также для копирования использовались специальные тетради и альбомы рисунков-подлинников. Примером подобных пособий может служить альбом Антониева-Сийского монастыря, составленный в XVII веке художником-монахом Никодимом, который содержит линейные рисунки с икон Прокопия, Чирина и других. Однако к копированию с образцов ученик приступал не сразу, здесь существовала своя методика обучения. Вначале он должен был научиться копировать изображение через прозрачную бумагу -- кальку, то есть механически калькировать рисунок, затем научиться работать с образцов-прорисей.

Прориси -- это рисунки-подлинники, где все линии проколоты иголкой. Ученик должен был вначале угольным порошком перевести через проколы рисунок на чистый лист бумаги (припорохом), а затем прорисовать его согласно образцу. Только после этого ученик мог приступить уже к непосредственному копированию с подлинников. Со второй половины XVII века в древнерусском искусстве формируются новые требования к рисунку и методам преподавания -- помимо четкости и слаженности, рисунок должен был быть правдоподобным. Эти зачатки реалистического подхода к рисунку, в основе которого лежало изучение натуры, встречаются в высказываниях Иосифа Владимирова и Симона Ушакова. Чистяков писал: «Изучение рисования, строго говоря, должно... [начинаться и] оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека». Копировальный метод он отвергал категорически: «...главнейшим недостатком должно признать почти повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образцов и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисунков в ущерб существенному изучению». На рисование в средней школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет: «Рисование при уездных училищах и в гимназиях должно быть обязательно наравне с прочими предметами»; «Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования».

Идеи «свободного воспитания» в истории обучения ИЗО искусству. В начале XX века получают распространение реакционные по своей сущности труды Георга Кертенштейнера. Главное внимание Кершенштейнер обращал на изучение процесса свободного выражения ребёнком своего «я», на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает особую эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. Кершенштейнер против геометрального метода, ибо он считает, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложенные в ней творческие возможности. В основу своей теории Кершенште Йнер кладёт биогенетическое понимание процесса развития изобразительной деятельности ребёнка. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человечества; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связано с определёнными историческими, социально - экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определённые фазы развития, «изживание» которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребёнка, в его изобразительную деятельность. К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художественного воспитания детей становятся: в Германии -Кершенштейнер, в Америке - Джон Дьюи, у нас - Л.В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную её трактовку, все они вдохновляются общей идеей - идеей «свободного воспитания», утверждения личности ребёнка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранения учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно. Эта точка зрения продолжает существовать и до сих пор.

Поклонники теории свободного воспитания по -прежнему культивируют метод предоставления ученику полной свободы, а педагог отодвигается на задний план. Пабло Пикассо писал: «Нас уверяют, что детям надо предоставлять свободу, на самом деле их принуждают делать детские рисунки. Учат этому. Даже научили делать абстрактные детские рисунки. Л в действительности, оберегая свободу детей, ограждая их от всяких влияний, детей этим ограничивают, замыкают в их собственной манере».

Становление художественного образования на Дону в 19 нач. 20 в.

«В 1805 г. на базе Народного училища в Черкасске открывается войсковая (на правах губернской) гимназия - первое среднее учебное заведение на Дону. Это была одна из первых гимназий в России. Она сыграла значительную роль в культурной жизни Донского края, став его культурным центром». В 1805 г. в столице Области Войска Донского - Черкасске появился выпускник Академии художеств Ефим Копылов, который был рекомендован Советом Академии в первую Донскую гимназию учителем рисования. Однако в 1814 г. Копылов оставил преподавание в гимназии и полностью посвятил себя портретному творчеству, создав целую галерею парадных портретов донской военной знати, которые хранятся в Новочеркасском областном музее истории донского казачества и Старочеркасском историко-архитектурном музее-заповеднике. Официальный отсчет истории художественного образования на Дону ведется от 1896 г., когда Артистическое общество основало художественные классы, которые перешли позже в ведение «Ростово-Нахичеванского общества изящных искусств». Руководил художественной школой в Ростове-на-Дону выдающийся донской художник Андрей Семенович Чиненов (1855-1934), один из тех энтузиастов, которые взяли на себя трудную миссию по созданию начальных рисовальных школ в провинциальных городах России. Художник-педагог А.С.Чиненов направлял свою деятельность на развитие школы высокого реалистического мастерства, придерживаясь академической системы обучения. В 10-20-е гг. XX в. на Дону свою деятельность также осуществляли: художественная школа им. М.А.Врубеля (г. Нахичевань-на-Дону), в работе которой принимали участие С.Н.Агаджанян, М.С.Сарьян, Н.Е.Лансере, А.К.Ованесов, Д.А-Федоров; художественные классы академика И.И.Крылова, которые были им открыты в 1908 г. в г. Новочеркасске; художественная студия красноармейских курсантов кавалерийских курсов, где преподавал рисование М.Б.Греков в 1920-1923 гг. (г. Новочеркасск); художественная студия в Каменске-Шахтинском, которую открыл известный передвижник Я.Д.Мин-ченковв 1924 г. Преемником рисовальной школы А.С.Чиненова является художественное училище им. М.Б.Грекова, организованное в Ростове-на-Дону во второй половине 20-х гг. Оно более семидесяти лет было единственным средним специальным учебным заведением, готовящим художников-педагогов для Ростовской области по учебным планам и программам, утвержденным Министерством культуры РСФСР.

Е.Е.Лансере много делал для формирования новой художественной школы республик Кавказа. В течение двенадцати лет (с 1922 по 1934 гг.) он был профессором живописи в Академии художеств в Тбилиси, а с 1924 по 1930 гг. - деканом живописного факультета. За творческую и педагогическую деятельность Лансере был удостоен звания заслуженного деятеля искусств Грузинской ССР. Уроженцы Донского края выезжали до 1917 г. учиться в Петербург, Москву и другие культурные центры России у больших мастеров, что способствовало передаче эстафеты традиций художников-передвижников, художников «Мира искусства», художников-академистов в художественную жизнь юга России. В 20-30-е гг. эти художники вели серьезную работу художественного воспитания молодежи, постоянно работали творчески, щедро отдавали людям свои знания, талант и душевное тепло.

Становление художественного образования на Дону в 30-50-е гг.

До 1917 года уроженцы Донского края выезжали учиться в Петербург, Москву и другие культурные центры России у больших мастеров, что способствовало передаче эстафеты традиций художников-передвижников, художников «Мира искусств», художников-академистов в художественную жизнь юга России. В 20-30- гг. эти художники вели серьезную работу художественного воспитания молодежи, постоянно работали творчески, щедро отдавали людям свои знания, талант и душевное тепло. Официальный отсчет истории художественного образования на Дону ведется от 1896 года, когда Артистическое общество основало художественные классы под руководством Андрея Семеновича Чиненова (1855-1934). Позднее приемником рисовальной школы А.С. Чиненова стало художественное училище им. Грекова, организованное в Ростове-на-Дону во второй половине 20-х гг. Оно более семидесяти лет было единственным средним специальным учебным заведением, готовящим художников-педагогов для Ростовской области по учебным планам и программам, утвержденным Министерством культуры РСФСР. Многие донские художники с самого начала Великой Отечественной войны с оружием в руках ушли на фронт. Некоторые участники Великой Отечественной войны, начав учёбу в 1940 г., заканчивали её в конце 40-х гг., продолжив затем учебу в Москву и Ленинграде. У большинства из них дипломные работы были посвящены событиям, в которых они участвовали, будучи на фронте. В послевоенные годы, особенно в середине 50 гг., в Ростовском художественном училище (РХУ) занималось много студентов из Дагестана и республик Северного Кавказа. Это были талантливые и трудолюбивые молодые люди, страстно желающие познать тайны реалистического искусства. В послевоенные годы Ростовское художественное училище (РХУ) располагалось в трехэтажном здании по Университетскому переулку.

Первый и третий этажи занимали мастерские по живописи, рисунку, скульптуре и учебные аудитории, а весь второй этаж - Ростовский областной музей изобразительных искусств. Формированию художественного вкуса и развитию творческих способностей учащихся художественного училища способствовало такое сочетание учебного заведения и музея. Также стоит отметить, что внес определенную лепту в подготовку специалистов художественного образования и город Каменск-Шахтинский Ростовской области, где в Каменском педагогическом училище, эстафету традиций русского реалистического искусства в 1922 году принёс Я. Д. Минченков - художник-пейзажист, один из уполномоченных по выставкам художников-передвижников, выпускник Московского училища живописи, ваяния, зодчества. Что касается Северного Кавказа, первый факультет, где начали подготовку учителей рисования, черчения и труда, был открыт в г. Краснодаре в 1959 г. Организатором этого факультета стал Георгий Васильевич Беда, выпускник МГПИ им. Ленина, доктор педагогических наук, профессор, ученик и друг Николая Николаевича Ростовцева. Министерство образования СССР в 1958 г. предложило Г.В. Беде открыть первый художественно-графический факультет на юге России. Первоначально художник собирался сделать это в Таганрогском государственном педагогическом университете.

По каким-то причинам для открытия в 1959 г. художественного-графического факультета Георгий Васильевич выбрал Краснодарский государственный педагогический университет. № 20. Художественное образование в Ростовской области на современном этапе. В настоящее время существует до 40 худ. школ и школ искусств, где работают выпускники училищ им. Грекова и нашего ХГФ. Преподаватели работают по учебным программам, утвержденным Министерством Образования России ( нормативные документы). Есть школы с углубленным обучением по искусству. В Ростове это 35 гимназия, где углубленное изучение предметов искусства, в частности, изо. Регулярно в ростовской области ИПК и переподготовки работников образования проводит для учителей изокурсы, где рассматриваются содержание, проблемы обучения и улучшения качества преподавания, качества изо с средней школе. В 2006 г. официально утверждена программа регионального компонента по изо, где конкретно определены: тематика, объем и практические занятия материала. В РО с20-х гг. в настоящее время существует Каменский педагогический колледж, где с 50-х гг. открыт ХО. Очень хорошо оборудованы, высокий уровень преподавания в Новошахтинске, Сальске, Каменске, Новочеркасске, Таганроге. Если рассматривать художественное образование по области только на ХГФ ПИ ЮФУ есть возможность поступить в ВУЗ после успешного участия в олимпиаде, полученные оценки равносильны оценкам вступительных экзаменов. Сарьян Мартирос Сергеевич (1880- 1972). Живописец -народный художник СССР, член АХ ССС Родился в Нахичевани-на Дону.

В 1904 г. окончил Московское училище живописи, ваяния и зодчества, учился у Серова и Коровина. Мастер пейзажа, портрета, натюрморта, книжной иллюстрации, театрально -декорационного искусства. Участвовал в выставках. Присуждены Ленинская премия, Гос премия СССР, Гос премия Армянской ССР, «Гран При» Международной выставки, серебряная медаль Министерства культуры СССР. С 1946 по 1952 преподавал на кафедре живописи Ереванского театрально- художественного института. В В 1947 г. утвержден в звании профессора.

2. Сравнительный анализ современных педагогических концепций в художественном образовании

1. Концепция "Школа рисунка - графическая грамота" (Авторы концепции Ростовцев Н.Н. и Кузин B.C.) продолжает традиции, зародившиеся в дореволюционные методики рисования. В основе концепции лежит подход к обучению разработанный для Академии Художеств. Одной из главных задач которого является обучение рисованию с натуры и реалистической передаче объектов. Основные задачи действующей программы: -овладение учащимися знаниями элементарных основ реалистического рисунка, формирование навыков рисования с натуры, по памяти, по представлению, ознакомление с особенностями работы в области декоративно-прикладного и народного искусства, лепки и аппликации;- развитие у детей изобразительных способностей, эстетического восприятия, художественного вкуса, творческого воображения, пространственного мышления, эстетического чувства и понимания прекрасного, воспитание интереса и любви к искусству. К имевшимся в ранее существующей программе четырем типам учебных занятий: рисование с натуры, декоративное рисование, рисование на темы, беседы об искусстве сейчас добавились также - иллюстрирование (композиция), лепка, аппликация с элементами дизайна.

2. Программа "Изобразительное искусство и художественный труд" разработана в 1970-1975 годах в НИИ художественного воспитания АПН СССР (ныне НИИ художественного образования РАО) группой ученых: Гросул Н.В., Коротеева Е.И., Михайлова Н.Н., Фомина Н.Н., Чернявская М.С. Научный руководитель - Неменский Б.М. В основе программы лежит концепция: "Формирование художественной культуры учащихся как неотъемлемой части культуры духовной". Одной из главных задач программы является развитие у учащихся способности сопереживать, понимать, осознавать свои переживания в контексте истории культуры. Программа является целостным интегрированным курсом, который включает в себя разные виды искусства: живопись, графику, скульптуру, архитектуру и дизайн, народные декоративные искусства, современные виды зрелищных и экранных искусств. Программа знакомит учащихся с тремя основными видами художественной деятельности (для визуальных пространственных искусств), тремя способами художественного освоения действительности: конструктивной, изобразительной, декоративной деятельностью.

Основные принципы программы

1. Принцип "искусство как духовная культура";

2. Принцип "от родного порога в мир общечеловеческой культуры";

3. Принцип обязательного приобщения к трем группам искусства: изобразительной, декоративной и конструктивной;

4. Принцип связи с жизнью;

5.Блоко-тематический принцип;

6.Принцип единства формы и содержания

«Целостный подход к художественному воспитанию человека через категорию «художественный образ»» (Б. Юсов).". Автор концепции Юсов Б.П. Согласно данной концепции, главной целью организации художественной деятельности является развитие у учащихся фантазии и воображения, которые стоят над творчеством. Искусство выступает как фактор целостного воспитания.

При этом само искусство воспринимается целостно, но не как сумма искусств, а как организованное определенным способом взаимодействие. В противовес традиционной практике, основанной на равнозначности искусств, концепция основывается на иерархичности искусств - иерархической и полимодальной системе художественного развития ребенка. Согласно которой существует приоритетность определённых видов искусств в разные возрастные периоды. Такая иерархия существует как в рамках одного вида искусства, так и во всем комплексе искусств.

Например, "первичное ознакомление ребенка с искусством (художественно-образной творческой деятельностью) начинается с описания словами, с беседы, с овладения словом (письменным и устным), с его звучанием, восходимым - по степени обобщенности - на уровень образной речи н поэтического слова, которые опосредуют и делают осознанным другие, невербальные сенсорные модальности: жесть, мимику, движение, визуальные качества формы и цвета, звук. Через... слова вводятся - на несловесном, сенсорном уровне - театрализации как искусство мимики и жеста, пластические движения, переходящие в танец..., затем - визуальные модальные формы и цвета как способы предметного описания явлений окружающего мира, сохраняющие их наглядность, и, наконец, - музыкальное звучание,... развивающееся в пространстве, и цвете как светопись" Учебно-воспитательный процесс строится на освоении нескольких видов искусств одновременно - как в комплексе, так и на занятиях отдельными видами искусства, сочетая монохудожественный подход с полихудожественным, интегративным подходом к освоению культуры и искусства.

3. Художественно-эстетический раздел

На сегодняшний день понятие «дизайн» прочно вошло в наш обиход. Оно используется как при создании рекламы, печатной продукции, одежды, оформлении продуктов питания (упаковка), так и создании, и оформлении архитектурных сред. Объекты дизайна, так же, как и все произведения искусства, отражают время, уровень технического прогресса и социально-политическое устройство общества.

Дизайн - это художественное проектирование и конструирование эстетических свойств окружающего нас предметного мира. Смысл дизайна в комплексном системном подходе к проектированию каждой вещи или объекта. Придавая определенные функциональные и эстетические свойства вещам и интерьеру, дизайнер формирует или «проектирует» человека, который будет пользоваться этими вещами и жить в этой среде.

В современной дизайнерской деятельности все большее распространение получает дизайн архитектурной среды, который разделяют на интерьеры и дизайн внешней архитектурной среды (экстерьер).

Архитектурная среда содержит различные характеристики, свидетельствующие об отношении к находящемуся в ней человеку. В архитектуре сопереживание эмоциям человека происходит через образы интерьера, - уютного, теплого или официального, холодного, отчужденного. Символы в интерьере, несущие информацию о человеке, - это вещи, предметы оборудования, мягкие или жесткие формы архитектурных деталей, их размеры, материалы, изобразительные рельефы или живописные картины.

Утилитарная направленность объектов дизайна еще один важный его признак. В отличие от внешней среды обитания для полноценной психофизической оценки внутреннего пространства здания или комнаты к зрительным впечатлениям добавляются ощущения физического комфорта и безопасности, предметной наполненности, осознание принципов функционального соподчинения пространств.

Творческий процесс проектирования рукотворной среды обитания основывается, с одной стороны, на интуиции и спонтанности (сфера искусства), и, информации и методологии (область науки и техники), с другой. Дизайнер как бы балансирует между искусством и фактами. К основополагающим составляющим, определяющим характер среды, ее оборудования и предметного наполнения, относятся, в первую очередь, показатели, связанные с «человеческими факторами».

Проектируя среду, в которой человек живет, работает или отдыхает, нельзя забывать о таких понятиях как «эффективность», «комфорт», «безопасность», «удовлетворение» и пр.

На сегодняшний день такой вид дизайна, как дизайн интерьера, широко востребован. Это и обусловило актуальность проблемы.

Под эстетическим воспитанием обычно понимается формирование человека в соответствии с идеалом своего рода специфической нормы, определяющей как его внешнюю, физическое бытие, так и внутреннюю, духовную сущность. И так эстетический идеал зависит от общества и развивается в соответствии с изменениями, происходящими в обществе.

В неразрывной связи с прямыми стоят косвенные задачи эстетического воспитания. В педагогике эстетического воспитания рассматривается не изолированно от других сторон воспитания. А в тесной связи с ними. Нельзя себе представить умственное воспитание детей без раскрытия красоты изучаемых явлений, трудовое воспитание без познания прекрасного в целях, содержании и процессии труда; формирование нравственности - без умения видеть красоту поступка; физическое развитие - без представления о совершенстве человеческого тела. Вместе с тем нельзя себе представить и эстетическое воспитание, оторванное от жизни, от активной творческой деятельности и борьбы за достижение идеалов. Осуществляется эстетическое воспитание в тесной связи с жизнью, показывая детям красоту учебного и физического труда, нравственного и физического совершенства, мы способствуем наиболее эффективному решению проблем умственного и нравственного, трудового и физического воспитания.

Первая особенность эстетического воспитания состоит в том, что искусство, поскольку оно несет на себе идеологическую нагрузку, хотим мы того или нет, органически включается в цикл общественных наук. Оно наиболее ярко отражает основные идеи эпохи и поэтому закономерно входит в основу наук, изучаемых в школе. Другая важная особенность заключается в том, что искусство является единственным и неповторимым источником познания облика, колорита, характерных черт духовных жизни любой эпохи. Художественное образование - важно, но далеко не единственная часть эстетического воспитания. Представляет сложный и многогранный процесс, включающий знакомство с прекрасным в действительности и собственную творческую самодеятельность школьников. В процессе общения ребенка с действительностью накапливается масса разнообразных, в том числе и эстетических впечатлений. Они различны по уровню своего общеэстетического и художественного достоинства.

Формирование эстетических взглядов школьников, их художественное образование является также важной функции искусства в школе.

Но роль искусства в жизни детей не ограничиваются исполнением идеологического и собственно эстетических воспитательных функций.

Искусство имеет огромное значение установление личности вообще в развитие ее общечеловеческих задатков и поэтому жизнь убеждает в том, что обнаружить у ребенка определенные задатки к художественной деятельности на ранних стадиях его развития, как правило, очень трудно.

Проникновение искусства во все сферы детской жизни, его активное участие в формирование мировоззрений школьников, их научных и эстетических представлений о жизни, о сознание огромной роли искусства в методике педагогического воздействия - все это выдвигает на первый этап принцип всеобщности эстетического воспитания и художественного образования.

Не правильно было бы считать, что подлинно эстетическое воспитание, возможно, осуществлять с детьми лишь во внеклассной работе, так как на уроках изучения произведения искусства «социологизируется» и выходит из сферы собственно художественного воспитания. Художественное произведение обладает своей собственной структурой, системой идей, выразительных средств, и должно рассматривается именно как художественное произведение, обладающее своеобразными особенностями, проникнув в которые только и возможно глубоко понять, и пережить глубокий смысл творения. Такой теоретический подход к делу выдвигает второй принцип организации системы эстетического воспитания - принцип единства всех сторон воспитательного процесса идеологического, умственного, эстетического, нравственного и физического. При построении системы эстетического воспитания современных условиях нельзя не учитывать принцип комплексного воздействия искусств и их взаимодействия с основами наук. Творчество в области искусства занимает значительную часть времени школьника, занимаясь в кружках, специальных музыкальных и художественных школах и студиях, они рациональны для себя и общество использует свое свободное время. Таким образом, современная система эстетического воспитания должна строиться с учетом принципа - творческой самодеятельности школьников.

Принципы всеобщности эстетического воспитания и художественного образования, единства всех сторон воспитательного процесса, комплексного воздействия искусств и их взаимодействие с основами наук творческой самодеятельности школьников эстетики жизни являются важными основаниями для построения современной системы эстетического воспитания школьников.

Эстетическое воспитание школьников есть процесс, совершающейся под влиянием искусства и самых различных жизненных отношений и воздействий. Совсем маленькие дети, не говоря уже о младших школьников, высказывают свои эстетические суждения о вещах и явлений, испытывают эстетические чувства. Следовательно, организуя педагогический процесс, надо заботиться не об отдельных мероприятиях эстетического характера, а прежде всего такой системы воздействия, которая охватывала бы в целом всю жизнь ребенка.

Эстетическое отношение, как явление общественное возникает у ребенка в самом раннем возрасте вместе с первыми крупицами социального опыта, в процессе удовлетворения материальных духовных потребностей и проявляется на первых стадиях как сопутствующие переживание в виде радости или огорчения.

Уже в раннем детстве ребенок знакомится с явлениями гармонии в жизни.

Взаимодействуя с внешним миром - определенными людьми, вещами, линиями, звуками, красками, ребенок обеспечивает основу зарождающейся духовной эстетической жизни. Все это можно назвать постепенно складывающейся первоосновой развития эстетического отношения к действительности. На самом раннем этапе развития ребенка осуществляется освоение окружающего мира.

Формирование эстетического отношения к действительности у детей продолжается и в школе. Духовный мир школьника теперь планомерно обогащается эстетическими представлениями в результате его практического участия в различных видах деятельности: учебной, трудовой, общественно-полезной, художественной. Формирование идеально - эмоционального эстетического отношения к действительности в ходе учебного процесса достигается, прежде всего, за счет раскрытия эстетического в содержании самого учебного материала. Показ эстетической сущности предмета - такая же важная и необходимая задача учителя, как и выявление его научной сущности.

Формирование эстетического отношения к действительно не может протекать успешно без ознакомления детей с определенными произведениями искусства. Если дошкольник и младший школьник с помощью произведения искусства удовлетворяет свое стремление к расширению жизненного опыта и утрачивает интерес к нему, исчерпав для себя его познавательные возможности, то старший подросток уже начинает рассматривать произведение искусства как некое обобщение. Ему близки и доступны произведения, которые хоть в какой-то степени обобщает то, что непосредственно пережил он сам. Вот почему ему более близки задумчивая лирика, объясняющая мир в его собственных переживаний, музыка, помогающая выразить себя в пении или в танце, кино непосредственно раскрывающие проблемы жизни и поведения.

4. Изобразительное искусство как средство художественного воспитания школьников

В системе образования особое место занимает эстетическое воспитание, способствующее активизации развития мировоззрения, интеллектуальных и творческих потенций личности. Для того чтобы воздействие на ребенка было более эффективным система эстетического воспитания должна быть единой, объединяющей все предметы, внеклассные занятия, всю общественную жизнь школьника, причем, каждый предмет и вид занятия должен имеет свою четко поставленную задачу в деле формирования эстетической культуры и личности школьника. Но у всякой системы есть стержень, основа, на которую она опирается. Такой основой в системе эстетического воспитания мы можем считать искусство: архитектуру, скульптуру, живопись и другие виды художественного творчества. Повод для этого нам дали еще Платон и Гегель. На основании их взглядов стало аксиомой, что искусство является главным содержанием эстетики как науки, и что красота есть основное эстетическое явление.

Объем понятий «эстетическое воспитание» и «художественное воспитание» определяется следующим образом. Эстетическое воспитание предусматривает формирование способности к пониманию и переживанию прекрасного во всех сферах жизнедеятельности, а художественное - формирование любви к искусству и потребности в общении с произведениями искусства. Многие ученые дают определение художественного воспитания, трактуя его как формирование потребности общения с искусством, способности воспринимать искусство во всем его жанрово - видовом разнообразии и социально - исторической определенности, умения адекватно оценивать эстетические достоинства произведений искусства. Н.И. Киященко, А.И. Буров отмечают, что художественное воспитание есть процесс целенаправленного воздействия средствами искусства на личность, благодаря которому у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в искусстве. Исходя из сформулированных выше определений, можно сделать вывод о том, что художественное воспитание является одним из необходимых звеньев в эстетическом и творческим развитии личности. Задачи художественного воспитания, несомненно, уже задач эстетического воспитания: формирование у воспитуемых любви к искусству, интереса и потребностей в искусстве, развитие навыков художественного воспитания и изобразительных умений, художественных чувств, вкусов, способностей к оценке художественных произведений. Художественное воспитание служит целям формирования высокой культуры личности, приобщения ко всему богатству художественных ценностей, накопленных человеком за весь период общественного развития.