Анализ медиаобразовательных моделей
Теоретические аспекты проблемы исследования медиапедагогики в России и за рубежом. Сравнительная характеристика медиаобразовательных моделей, основанных на синтезе эстетического, образовательно-информационного и воспитательно-этического подходов.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Опираясь на традиционные принципы дидактики, С.Н. Пензин отмечает следующие специфические принципы медиаобразования: изучение кино в системе искусств; единство рационального и эмоционального в эстетическом восприятии киноискусства; бифункциональность эстетического самовоспитания, когда эстетическое чувство проясняет этическое. Отсюда вытекает триединство задач обучения анализу фильма, как произведения искусства. Первая задача - освоение авторских позиций, изучение всего, что непосредственно связано с автором - главным носителем эстетического начала. Вторая задача - постижение героя - основного носителя эстетического начала. Третья задача - слияние, синтез двух предыдущих понятий. Все три задачи неделимы, возникают и требуют решения одновременно.
Области применения данной модели: дисциплины обязательного и факультативных циклов (в основном в вузах), кружковые/клубные занятия (в клубах, студиях, медиацентрах, учреждениях дополнительного образования и досуга).
Медиаобразовательная модель О.А. Баранова
Цели медиаобразования: эстетическое, аудиовизуальное, эмоционально-интеллектуальное, этическое образование/воспитание аудитории, развитие личности на материале художественных медиатекстов.
Задачи медиаобразования (2, с.14):
- помочь учащимся понять основные законы и язык художественного спектра медиа;
- развить эмоциональность и отзывчивость;
- развить нравственное и эстетическое/художественное восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов;
- устойчивые ценностные нравственно-эстетические принципы и ориентации, включенность в нравственно-эстетический процесс.
Организационные формы: интеграция в традиционные учебные предметы, автономные уроки, лекции, спецкурсы, семинары, факультативы, медиа/киностудии, медиа/киноклубы.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы (касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как «агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа», «репрезентации медиа» и «аудитория медиа»):
- язык медиакультуры;
- авторский мир создателей художественного медиатекста;
- история медиакультуры (история киноискусства, телевидения и т.д.).
Области применения: дисциплины обязательного и факультативных циклов, интегрированное медиаобразование (в учебных учреждениях различных типов), кружковые занятия (в клубах, студиях, учреждениях дополнительного образования и досуга).
Наш анализ показал, что данные медиаобразовательные модели синтезируют эстетическую, образовательно-информационную и воспитательно-этическую модели. За рубежом такого рода модели с начала 70-х годов XX века (параллельно с уходом на второй план проблем изучения творчества «авторов медийных шедевров» и привития «экспертного» вкуса к «высококачественным художественным медиатекстам» школьникам/студентам) постепенно сменились моделями социокультурного обучения с опорой на культурологическую теорию медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории.
2.3 Синтез социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей
Медиаобразовательная модель А.В. Шарикова
А.В. Шариков определяет медиаобразование как обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких, как, например, математика, физика, география и т.п.
Культурологический компонент (необходимость медиаобразования как результат развития медиакультуры) и социологический компонент (осознание в педагогике значимости социальной роли медиа) обуславливают, согласно концепции А.В. Шарикова, основные положения социокультурной теории медиаобразования: 1) развитие медиа закономерно приводит к необходимости возникновения специального профессионального образования в каждой новой сфере, связанной с появлением новых СМК; 2) учитывая массовость медиаудитории, у профессионалов, в первую очередь, преподавателей специальных медиадисциплин, возникает потребность обучать более широкие слои населения языку медиа; 3) эта тенденция усиливается в связи с тем, что общество осознает всё более сильное влияние роли медиа и, как следствие, убеждает медиапедагогов в дальнейшем развитии медиаобразовательного процесса (20, с.68).
Цели: социокультурное развитие личности на материале средств массовой коммуникации. Задачи: знакомство аудитории с основными понятиями и законами теории коммуникации; развитие восприятия и понимания медиатекстов аудиторией; развитие умений анализа, интерпретации, оценки медиатекстов, критического мышления аудитории; развитие медиакоммуникативных способностей аудитории.
Организационные формы: медиаобразовательные базовые (профильные) и расширенные курсы, учитывающие специфику учебного заведения (например, в школах гуманитарной ориентации), взаимосвязь различных ступеней в системе непрерывного образования (например, предпрофессиональная подготовка учащихся).
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы:
- человеческая коммуникация (понятие, функции, модель, средства, форма и содержание, коммуникация и информация, история развития коммуникации, система средств массовой коммуникации (СМК), ее структура, аудитория, особенности ее интересов, мотивов и т.д.);
- знаковые системы (семиотика как наука; знак, значение, символ; понятие об основных знаковых системах, их развитии и т.д.);
- значения и смыслы сообщений (смысл, значение, множественность знаковых выражений значения; сообщение, кодирование и декодирование; восприятие, его основные закономерности; понимание и его виды, интерпретация сообщений, содержательные и оценочные суждения, личностная позиция по отношению к сообщениям и т.д.);
- виды медиа: печать, пресса, фотография, радиовещание, звукозапись, кинематограф, телевидение, видео (история возникновения и развития, роль и место в системе медиа; специфика выразительных средств; виды и жанры, процесса создания, профессии, связанные с конкретными видами медиа и т.д.); -массовая коммуникация и общество (медиа как политическое и пропагандистское орудие, правовые основы медийной деятельности; медиа и права человека; медиа и мораль; медиа и культура; медиа и экология и т.д.).
Медиаобразовательная модель Л.С. Зазнобиной
Медиаобразование определяется Л.С. Зазнобиной как подготовка обучающихся к жизни в информатизированном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин (8, с.72).
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы: медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы начальной школы; медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы среднего общего образования.
Области применения: средние образовательные учреждения. При этом выделяются следующие объекты медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные школьные дисциплины: учебная информация по той или иной отрасли знаний (независимо от источника и носителя); информация, передаваемая по различным коммуникативным каналам, доступным школьникам; технические средства создания, преобразования, накопления, передачи и использования информации.
Традиции медиаобразовательной модели, разработанной Л.С. Зазнобиной, в настоящее время развиваются в деятельности лаборатории технических средств обучения и медиаобразования Российской Академии образования.
Медиаобразовательная (аспектная, межпредметная) модель А.В. Спичкина
Модель медиаобразования определена А.В. Спичкиным как межпредметная, то есть предполагающая изучение массовой коммуникации в курсе традиционных предметов. В ее основу положены идеи аспектного анализа продуктов средств массовой коммуникации - медиатекстов. Эффективность модели обоснована возможностью целостно рассматривать медиатексты, анализируя их с разных точек зрения. Это, по мнению А.В. Спичкина, дает хорошую базу «не только для структурирования материала в пределах курса, но и для распределения его между различными предметами, если избрана межпредметная модель медиаобразования».
Организационные формы: интеграция в учебные предметы (язык, литература, обществоведение и др.), изучение отдельных медиа на предметной основе, факультативные занятия (на предметной и межпредметной основе).
Особый акцент у А.В. Спичкина сделан на циклы практических и игровых/творческих заданий, проектные методики. По мнению А.В. Спичкина, в процессе медиаобразовательной деятельности наиболее предпочтительными являются практические и игровые занятия, «выполнение которых основывается, с одной стороны, на навыках, приобретенных в ходе обучения традиционным учебным предметам, а с другой стороны, на непосредственном опыте восприятия текстов СМИ» (16, с.74).
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы:
- способ кодирования медиатекста: вербальный, невербальный: чисто визуальный, комбинированный и т.д.;
- тип медиатекста: повествование, описание, рассуждение;
- тип медийной аудитории: возрастные, гендерные различия, социальное положение, уровень образования;
- типы ценностей, представленных в медиатекстах: эстетические, моральные, религиозные, политические и др.;
- социальные функции медиатекста: развлечение, информация, пропаганда.
А.В. Спичкин сформулировал также предметную модель медиаобразования где в качестве основного объекта изучения выступают сами средства массовой коммуникации и их особенности. Он определил основные направления и этапы обучения аудитории основам аудиовизуального восприятия, включающие несколько разделов: язык телевидения, телевизионные жанры и др. Однако А.В. Спичкин видел и возможные недостатки данного подхода: например, поверхностное изучение автономного предмета медиаобразования в условиях напряженного учебного плана.
Данная модель также как и предыдущая, может варьироваться (в зависимости от различных образовательных систем, традиций и т.д.). Не менее важным, на наш взгляд, является связь медиаобразования и типового учебного плана, где определены основные базовые умения для аудиовизуальной грамотности.
Сравнительный анализ показывает близость «аспектной/межпредметной модели» А.В. Спичкина и модели «медиаобразования, интегрированного в базовое» Л.С. Зазнобиной - и здесь и там речь идет об органичном включении медиаобразовательных задач в процесс преподавания предметов обязательного цикла. Как нам кажется, обе модели могут найти дальнейшее развитие в отечественной медиапедагогике, так как вариативность позволяет применять их в различных образовательных системах, с учетом национальных традиций, возможностей того или иного региона и т.д.
Медиаобразовательная модель Л. Мастермана
Медиаобразование прежде всего - исследовательский процесс, не навязывающий какие-либо культурные/эстетические ценности.
Медиаобразование базируется на изучении ключевых понятий, которые в большей степени являются аналитическими инструментами, чем альтернативным содержанием. Эффективность медиаобразования может быть оценена двумя принципиальными критериями: способностью учащихся применять полученные знания в новых ситуациях и спектром обязательств, интересов, мотиваций, обретенных аудиторий.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы: медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза; медиаобразовательные задания автономного характера для школ/вузов.
Медиаобразовательная модель А. Силверблэта
Медиаобразование направлено на развитие способностей человека воспринимать, обсуждать, анализировать, и создавать медийную информацию и получать удовольствие от этого, развитие критического независимого мышления, понимания процесса массовой коммуникации, медийных влияний на аудиторию.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы: медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза; медиаобразовательные задания автономного характера для школ/вузов. В число таких заданий входят: контент-анализ, нарративный анализ, исторический, структурный, жанровый анализ медиатекстов, анализ характеров персонажей медиатекстов,
Медиаобразовательная модель К. Бэзэлгэт, Д. Букингэма и Э. Харта
Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции.
Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии.
Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы: медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза; медиаобразовательные задания автономного характера для школ/вузов.
Данный тип модели нашел поддержку не только в Европе, но и в США. Известно, к примеру, что большинство педагогов США - активные сторонники использования индивидуальных проектов в обучении. С этой точки зрения характерен список такого рода учебных проектов, разработанный известным американским медиапедагогом Л.М. Симэли.
Медиаобразовательная модель Дж. Поттера
Медиаобразование - путь к достижению медиаграмотности, которая требует широкой перспективы, не ограниченной чтением или другим единственным навыком. Широкая перспектива основана на развитой структуре знания. Медиаграмотные люди способны видеть гораздо больше в конкретном сообщении. Они лучше разбираются в процессах создания и выбора медиатекстов и в их значении. Таким образом, аудитория, находящаяся на более высоком уровне медиаграмотности, обладает более высоким уровнем понимания, управления, и оценки медийного мира.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы: медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза; медиаобразовательные задания для автономных курсов в школах/вузах. К примеру, аудитории предлагается анализ: схемы персонажей: медиа имеют дело с персонажами/стереотипами, которые мы можем легко распознавать; схемы повествования: это - формулы фабул, используемых медиа; схемы установки на восприятие, т.к. установка влияет на наши ожидания; тематической схемы: эти схемы помогают нам понять суть сюжета; риторической схемы. Это - вывод аудитории о цели (информация, развлечение, моральный урок) создателей медиатекста.
Канадская медиаобразовательная модель: Н. Андерсен, Б. Дункан, Дж. Пандженте, К. Ворсноп, Л. Розер и др.
Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2)определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы: медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза; медиаобразовательные задания автономного характера для школ/вузов. К примеру, К. Ворсноп предлагает 186 видов творческих заданий для учащихся, которые в основном не требуют сложной аппаратуры (аннотация, «мозговой штурм», рисунок, коллаж, плакат, кроссворд, дневник, дискуссия, драматизация, эссе, интервью, репортаж, рецензия, сценарий, игра и т.д.).
Анализ показал, что к медиаобразовательной модели с доминантой на развитие критического мышления аудитории, предложенной Л. Мастерманом, в значительной степени близки модели С. Минкинен, А. Силверблэта и некоторых других медиапедагогов. Однако значительно большее число медиапедагогов придерживаются синтеза социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей, представленных в модели, поддерживаемой К. Бэзэлгэт, Д. Букингэмом и Э. Хартом. К такого рода модели тяготеют теоретические и методические взгляды Дж. Баукера, Б. Бахмайера, Ж. Гонне и руководимой им ведущей медиаобразовательной организации Франции CLEMI (Centre de liaison de l'inseignement et des moyens d'information), Д. Консидайна, Б. Мак-Махона и Р. Куин, Т. Панхоффа, Дж. Поттера, Л.М. Симэли, К. Тайнер, лидеров бельгийской медиаобразовательной организации CEM (Conseil de l'Education aux Medias) и других известных медиапедагогов.
Анализ показал также, что медиаобразовательная модель, предложенная ведущими канадскими медиапедагогами, довольно близка к модели К. Бэзэлгэт и других известных европейских медиапедагогов, хотя, бесспорно, имеет и свои отличия, прежде всего - в более толерантном отношении к изучению эстетического/ художественного спектра медиакультуры.
Довольно тесно с моделью Ю.Н. Усова соприкасаются и медиаобразовательные концепции С.Н. Пензина и О.А. Баранова, представляющие собой синтез эстетической, образовательно-информационной и воспитательно-этической моделей. Правда, у С.Н. Пензина и О.А. Баранова большое значение придается вопросам истории киноискусства. Зато в плане этических подходов к медиаобразованию можно обнаружить связь взглядов российских (О.А. Баранов, Е.А. Бондаренко, З.С. Малобицкая, С.Н. Пензин, Н.Ф. Хилько и др.) и зарубежных медиапедагогов (С. Бэрэн, Б. Мак-Махон, Л. Розер и др.). Обобщенная медиаобразовательная модель (рис.1, Приложение) отражает взгляды ведущих западных теоретиков, исследователей и практиков представлена в трудах американского медиапедагога С. Бэрэна. Данная модель опирается на культурологическую, семиотическую, этическую, практическую теории медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории, что еще раз подтверждает вывод относительно того, что современные педагоги все чаще синтезируют различные теории в моделировании своей деятельности.
Выводы по 2 главе
В России и за рубежом существует целый ряд перспективных медиаобразовательных моделей, которые используются в процессе образования и воспитания. При этом анализ основных моделей показал, что в настоящее время наиболее типичными являются синтетические модели трех типов:
1. медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетической и социокультурной моделей.
2. медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетической, образовательно-информационной и воспитательно-этической моделей.
3. медиаобразовательные модели, основанные на синтезе социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей.
При этом медиаобразовательные модели третьей группы в настоящее время имеют наибольшее распространение и поддержку в большинстве стран мира.
Современные медиаобразовательные модели ориентируются на максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность, возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс.
Заключение
Обобщенная модель, сформулированная С.Бэрэном, опирается на культурологическую, семиотическую, этическую, практическую теории медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории, что еще раз подтверждает вывод относительно того, что современные педагоги все чаще (и в разнообразных сочетаниях) синтезируют различные теории в моделировании своей деятельности.
По сути, данная модель представляет собой синтез социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей и отражает не только западные медиаобразовательные концепции, но и подходы, разработанные С.И. Гудилиной, Л.С. Зазнобиной, А.В. Спичкиным, К.М. Тихомировой, А.В. Шарикова и другими известными российскими медиапедагогами и исследователями медиа.
Таким образом, в России и за рубежом существует целый ряд перспективных медиаобразовательных моделей, которые используются в процессе образования и воспитания. При этом анализ основных моделей показал, что в настоящее время наиболее типичными являются синтетические модели трех типов: модели, основанные на синтезе эстетической и социокультурной моделей; модели, основанные на синтезе эстетической, образовательно-информационной и воспитательно-этической моделей; Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей.
При этом медиаобразовательные модели третьей группы в настоящее время имеют наибольшее распространение и поддержку в большинстве стран мира.
Современные медиаобразовательные модели ориентируются на максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность, возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс.
Технология, предложенная при реализации современных моделей, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые могут использоваться педагогами, как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Важная особенность рассмотренных моделей - широкий диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досуговой деятельности; при этом медиаобразовательные занятия могут проходить в форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.
Основываясь на проанализированных выше моделях, можно выстроить примерную модель развития медиакомпетентности студентов педагогических вузов. При этом ориентируясь не только на общедидактические принципы обучения (воспитание и всестороннее развитие личности в процессе занятий, научность, доступность, систематичность, связь теории с практикой, наглядность, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с жизнью, прочность результатов обучения, положительный эмоциональный фон, учет индивидуальных особенностей учащихся и т.д.), но и специфические, связанные с материалом медиа.
Среди таких принципов можно назвать соблюдение единства эмоционального и интеллектуального в развитии личности, творческих способностей, индивидуального мышления в методике проведения занятий, направленных на максимальное использование потенциальных возможностей медиакультуры.
Библиография
медиаобразовательный эстетический воспитательный
1. Баженова Л.М. В мире экранных искусств. Книга для учителей начальных классов, воспитателей, родителей. - М.: Изд-во ВИПК, ВИКИНГ, Ассоциация деятелей кинообразования, 1992. - 71 с.
2. Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. - Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 2002. - 87 с.
3. Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. - 188 с.
4. Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования // Доклад на российско-британском семинаре по медиаобразованию. - М., 1995. - 51 с.
5. Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели // Информационное общество. - 2003. - № 3. - С.5-10.
6. Гудилина С.И. Перспективы развития медиаобразовательных технологий // Образовательные технологии XXI века / Ред. С.И.Гудилина, К.М. Тихомирова, Д.Т. Рудакова. - М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004. - С.71-78.
7. Досуг. Творчество. Медиакультура: духовно-экологические аспекты и технологии/Отв. ред. Н.Ф. Хилько. - Омск: изд-во Сибир. филиала Российского института культурологии, 2005. - 149 с.
8. Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественно-научные дисциплины начального общего и среднего общего образования // Медиаобразование / Под ред. Л.С. Зазнобиной. - М.: Изд-во Москов. ин-та пов. квалификации работников образования, 1996. - С.72-78.
9. Залагаев Д.В. Развитие медиаграмотности учащихся в процессе обучения информатике. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Омск, 2005. - 23 с.
10. Кириллова Н.Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну. - М.: Академический проект, 2005. - 448 с.
11. Леготина Н.А. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Курган. 2004. - 24 с.
12. Мурюкина Е.В. Проблемы методологии современной медиапедагогики // Медиафилософия / Под ред. В.В. Савчука. - СПб.: Изд-во СПб. Философского общества, 2008. - С.330-334.
13. Пензин С.Н. Анализ фильма. Учебно-методическое пособие для студентов. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2005. - 31 с.
14. Пензин С.Н. Кино и современность. Программа учебного курса // Программы курсов по специальности 02.06.00 «Культурология». - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2004. - С. 151-163.
15. Поличко Г.А. Программа курса «Введение в кинопедагогику: Основы кинематографической грамотности». - М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования и НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук, 1990. - 23 с.
16. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. - Курган: Изд-во Курган. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1999. - 114 с.
17. Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов, 2005. - 25 с.
18. Тихомирова К.М. Визуальные средства обучения в системе медиаобразовательных технологий в начальных классах // Образовательные технологии XXI века/Ред. С.И. Гудилина, К.М. Тихомирова, Д.Т. Рудакова. - М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004. - С.243-268.
19. Усов Ю.Н. и др. Основы экранной культуры // Цикл программ / Рук. Ю.Н. Усов. - М.: Изд-во Российской Академии образования, 1998. - 60 с.
20. Федоров А.В. А.В. Шариков - пионер российского медиаобразования // Искусство и образование. - 2005. - № 6. - С.67-79.
21. Федоров А.В. Курганская школа: от кинообразования - к медиаобразованию // Искусство и образование. - 2004. - №4. - С.52-70.
22. Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. - Таганрог: Кучма, 2005. - 314 с.
23. Федоров А.В. Медиаобразование по С.Н. Пензину // Искусство и образование. - 2004. - №3. - С.64-74.
24. Федоров А.В. Медиапедагогика Ю.Н.Усова // Искусство и образование. - 2003. - №3. - С.65-74; №4. - С.78-95.
25. Федоров А.В. О.А.Баранов: от киноклуба - к университету // Искусство и образование. - 2004. - №2. - С.58-66.
26. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза: Монография. - М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. - 616 c.
27. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. - Таганрог: Кучма, 2005. - 270 с.
28. Федоров А.В., Челышева И.В. Сравнительный анализ медиаобразовательных моделей // Медиаобразование. - 2007. - №2. - С.52-86.
29. Фоминова М.Н. Медиаобразование в контексте освоения курса мировой художественной культуры в общеобразовательной школе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 2001. - 18 с.
30. Хилько Н.Ф. Экология аудиовизуального творчества. - Омск: Изд-во Омского гос. ун-та, 2005. - 110 с.
Приложение
Рис.1. Медиаобразовательная модель американского медиапедагога С. Бэрэна, отражающая взгляды ведущих западных теоретиков, исследователей и практиков
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Художественно-композиционная характеристика исторического костюма, а именно английского женского платья XVI в. Формирование концепции композиционного строения моделей и коллекции. Графическая разработка моделей авторской коллекции в режиме ассоциаций.
курсовая работа [941,6 K], добавлен 16.09.2009
Стиль "ампир" в модели женского платья. Художественно-конструкторский анализ требований к проектируемому изделию. Создание коллекции моделей одежды как художественной системы. Анализ основных элементов и средств композиции моделей, включенных в коллекцию.
дипломная работа [65,8 K], добавлен 24.08.2010
Проблема и актуальность исследования эстетического идеала в современном искусстве, особенности его эволюции. Пример эстетического идеала в современном кино. Основные формы эстетического идеала в литературном произведении и эстетические категории.
реферат [37,7 K], добавлен 22.05.2013
Разработка и выполнение коллекции моделей женских вечерних причесок на основе удлиненных стрижек с использованием технологии современного окрашивания волос в технике цветного мелирования. Изучение тенденции современной моды в удлиненных стрижках.
курсовая работа [6,0 M], добавлен 02.06.2017
Праздник как социальный и культурный феномен. Анализ исторических, культурных и социальных аспектов формирования праздничных циклов и календарей в России и странах Западной Европы и США. Основные тенденции трансформации современных праздничных культур.
курсовая работа [45,9 K], добавлен 09.02.2012
Социокультурные предпосылки и следствия появления представительских функций в отечественном дизайне жилого интерьера. Систематизация представительских функций в виде базовых моделей. Критерии для художественно-эстетического совершенствования пространства.
автореферат [59,2 K], добавлен 20.09.2014
Понятийный аппарат российского культурного наследия за рубежом. Проблемы в деятельности по сохранению и развитию российского культурного наследия за рубежом. Взаимодействие государства и гражданского общества в Российской Федерации в сфере культуры.
дипломная работа [563,7 K], добавлен 03.07.2017
Личность как объект и субъект культуры. Составляющие культуры личности, процесс ее нравственного формирования. Культура этического мышления и нравственных чувств, поступка и этикета. Предпосылки формирования эстетического вкуса, уровни потребностей.
реферат [23,1 K], добавлен 29.07.2009
Теоретические основы изучения коммуникативных ошибок на разных этапах межкультурной адаптации. Механизмы раскодировки культурной информации, содержащейся в речи и манере поведения индивида. Инкультурация в понимании Херсковица. Виды моделей коммуникаций.
дипломная работа [98,8 K], добавлен 25.07.2017
Общая характеристика средневековой культуры, смысл христианского универсума, кардинальная смена мировоззренческих ориентиров. Символизм христианского эстетического канона, перспектива в иконописи и ее роль в системе средневекового эстетического мышления.
реферат [25,0 K], добавлен 08.07.2011
