Особливості самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Особливості самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень

Мусіяка Н.І.

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Київ - 2009

Вступ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку суспільства стрижнем вітчизняних трансформаційних освітніх процесів проголошується виховання відповідальної особистості, здатної до самоосвіти та саморозвитку. У зв'язку з цим гуманістично орієнтована вітчизняна освітня система ставить у ранг пріоритетної проблему забезпечення ефективного розвитку особистості дитини у шкільному середовищі. Звідси набуває особливого наукового і практичного значення дослідження навчальної діяльності як такої, що детермінується не лише зовнішніми - змістом, методами, технологією навчального процесу, а й внутрішніми, особистісними чинниками (Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн). Тим часом забезпечення екології особистісного розвитку в шкільному соціумі вимагає психологічного супроводу особистісного становлення школярів з різними навчальними досягненнями - особливо це стосується дітей молодшого шкільного віку, для яких навчальна діяльність є провідною.

Аналіз ретроспективи і сучасного стану психологічних досліджень показав, що і у вітчизняній, і в зарубіжній психології основні зусилля дослідники спрямовували здебільшого на вивчення результативності навчальної діяльності слабковстигаючих і невстигаючих школярів - праці Н.О. Бастун, П.П. Блонського, О.Д. Главинської, К.С. Дрозденко, Л.О. Кондратенко, А.І. Липкіної, Л.В. Мар'яненко, Н.О. Менчинської, О.І. Мурачковського, С.О. Мусатова, П.Р. Попелюшко, Л.С. Славіної, Г. Василюк-Куш, Я. Гвоздіка, В. Глассера, Г. Купісієвича й ін. Крім того, особистісні особливості різновстигаючих школярів були предметом уваги таких дослідників: М.І. Алексєєвої, В.Б. Кухарської, М.Т. Дригус, М.В. Матюхіної, В.Ф. Моргуна, І.В. Яворської-Вєтрової, Н.В. Рудої, З. Путкевич, Т. Розенфельд й ін. Незважаючи на те, що цілий ряд особистісних детермінант навчальної діяльності - зокрема, пізнавальна, мотиваційна, суб'єктна, ставлення до учіння - дістали своє всебічне розкриття, поза межами спеціального наукового пошуку залишився такий аспект цієї проблеми, як самооцінковий. Особливої значущості набуває вирішення названої проблеми нині - у зв'язку з гуманістичною парадигмою особистісно орієнтованої навчально-виховної системи сучасної школи. Актуальність проблеми і недостатня її розробка зумовили вибір теми дослідження: "Особливості самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах комплексних тем лабораторії психології особистості ім. П.Р. Чамати Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України "Особистісні детермінанти результативності учіння" (№ держреєстрації: 0195U023641) та "Особистісні чинники навчальних досягнень школярів" (№ держреєстрації: 0104U000307). Тема дисертації затверджена Вченою радою Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (протокол № 7 від 24.09.1998 р.) і узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 7 від 26.11.1998 р.).

Об'єкт дослідження: самооцінка дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: психологічні особливості самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень.

Мета дослідження: з'ясувати психологічні особливості та тенденції становлення самооцінки у молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень, визначити шляхи оптимізації її розвитку.

Гіпотези дослідження:

Провідна тенденція у становленні самооцінки дитини молодшого шкільного віку пов'язана з дихотомією "успіху - неуспіху" в навчальній діяльності зростаючої особистості.

Особливості становлення самооцінки - конструктивні чи деструктивні - відображають відмінності у структурно-динамічних характеристиках самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень.

Умовою розвитку конструктивних тенденцій у становленні самооцінки учнів молодшого шкільного віку є врахування особливостей її динаміки у школярів з різною навчальною результативністю, а також залучення учнів у процес активної оцінкової діяльності.

Мета і гіпотези дослідження зумовили такі завдання:

Здійснити теоретичний аналіз стану розробки проблеми самосвідомості та самооцінки в її контексті у вітчизняній та зарубіжній науковій літературі.

З'ясувати особливості становлення самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень на певному етапі їх навчання у початковій школі (мікрогенетичні тенденції).

Простежити динаміку становлення самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень протягом їх навчання в початковій школі (макрогенетичні тенденції).

Розробити й апробувати програму активізації конструктивних тенденцій у розвитку самооцінкової сфери дітей молодшого шкільного віку.

Теоретико-методологічним підґрунтям дослідження є концепція саморозвитку особистості (Г.С. Костюк); концепція особистісного опосередкування навчальної діяльності, а також генетико-моделюючий метод дослідження особистості (С.Д. Максименко); концептуальні положення: про системний підхід до вивчення закономірностей психічного розвитку (Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, В.О. Моляко); про співвідношення навчання та розвитку особистості (Г.С. Костюк, Л.С. Виготський); про розвивальні можливості навчальної діяльності в молодшому шкільному віці (Г.О. Балл, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, О.В. Скрипченко, Д.Б. Ельконін); про сутність, психологічні механізми та закономірності розвитку самосвідомості (Б.Г. Ананьєв, М.Й. Боришевський, С.П. Тищенко, П.Р. Чамата, І.І. Чеснокова).

Для розв'язання поставлених завдань застосовувалися такі методи дослідження: теоретичний аналіз (порівняння, узагальнення, систематизація) наукової психологічної та філософської літератури з проблеми дослідження, лонгітюдний психолого-педагогічний експеримент, включене спостереження, комплекс психодіагностичних методик, експертне оцінювання, аналіз продуктів навчальної та творчої діяльності, індивідуальні та групові техніки психологічного тренінгу, казкотерапія. Використовувалися також методи математичної статистики для опрацювання експериментальних даних з наступною їх змістовою інтерпретацією та узагальненням. Статистичний аналіз результатів дослідження здійснювався за допомогою пакету статистичних програм SPSS 12.0.

Організація та експериментальна база дослідження. В експерименті брало участь 354 учні початкових класів Полтавської загальноосвітньої школи № 7 (І - ІІІ ступенів) і спеціалізованої школи № 138 (І - ІІІ ступенів) м. Києва. Дослідження здійснювалося впродовж 1998-2008 рр.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечувалися реалізацією системного підходу, теоретичною й методологічною обґрунтованістю положень дослідження, комплексним використанням взаємодоповнювальних методів та методик, адекватних меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки, а також застосуванням методів математичної статистики.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що вперше у процесі лонгітюдного експерименту здійснено аналіз становлення самооцінки молодших школярів з різною результативністю учіння упродовж їх навчання у початковій школі; встановлено мікро- і макрогенетичні тенденції у розвитку самооцінкової сфери молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень у системах взаємодії "Я - учіння" й "Я - Я"; з'ясовано наявність конструктивних і деструктивних тенденцій у становленні самооцінки школярів з різною результативністю учіння; дано порівняльну характеристику особливостей структурно-динамічного розвитку самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень; поглиблено розуміння психологічної сутності поняття "самооцінка" та її ролі у забезпеченні продуктивності навчальної діяльності дітей молодшого шкільного віку; розширено знання про особливості становлення самооцінкової сфери молодших школярів з різною навчальною результативністю, а також поглиблено уявлення про екологічність особистісного розвитку школяра у процесі навчальної діяльності як провідної для цього етапу онтогенезу.

Практичне значення дослідження. Врахування особливостей становлення самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень у навчально-виховному процесі дасть можливість вчителям початкових класів і практичним психологам оптимізувати особистісний розвиток школяра, уникнути його деструкції у ході шкільного навчання. Авторська програма конструктивного становлення самооцінкової сфери у дітей молодшого шкільного віку сприятиме розширенню спектра диференційованих корекційно-розвивальних стратегій, спрямованих на забезпечення продуктивного особистісного розвитку молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні результати дослідження обговорювалися на засіданнях лабораторії психології особистості ім. П.Р. Чамати Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України; доповідалися на ІІІ Костюківських читаннях (Київ, 1994); міжнародному науково-практичному семінарі "Психолого-педагогічні проблеми гуманізації суспільної освіти" (Рівне, 1996); Другому міжрегіональному науково-практичному семінарі "Психологія - школі" (Рівне, 1997); ІІ Міжнародній науково-практичній конференції "Обдарована особистість: пошук, розвиток, допомога" (Київ, 2002); Українсько-польській конференції "Психологічні проблеми суспільства епохи трансформації" (Львів, 2003); Міжнародній науково-практичній конференції "Генеза буття особистості" (Київ, 2006); Всеукраїнській науковій конференції "Психологічні проблеми на шляху від зовнішньої до внутрішньої свободи" (Львів, 2002); VI Костюківських читаннях "Психологія у ХХІ столітті: перспективи розвитку" (Київ, 2003); звітній науковій сесії Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України "Психологічні проблеми навчання, виховання та розвитку особистості" (Київ, 2003); Першому Всеукраїнському конгресі психологів (Київ, 2005); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Духовність у становленні та розвитку громадянськості особистості" (Херсон, 2006); ХІІІ Міжнародних слов'янознавчих читаннях, присвячених Дню слов'янської писемності і культури та 1020-річчю Хрещення Русі: круглий стіл "Активізація професійного становлення студентів-психологів у сучасному соціокультурному просторі" (Миколаїв, 2008); а також були викладені на таких міжнародних форумах: VII Європейській конференції з психології розвитку (Краків, 1995); ХХVI Інтернаціональному конгресі психологів (Монреаль, 1996); VI Європейському психологічному конгресі (Дублін, 1997); VII Європейському конгресі (Женева, 2000).

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у навчально-виховний процес спеціалізованої школи № 138 (І-ІІІ ступенів) м. Києва (довідка № 193 від 23.12.2008) і факультету перепідготовки фахівців зі спеціальності "Психологія" та "Початкове навчання" Інституту перепідготовки та підвищення кваліфікації Національного педагогічного університету ім. П.Р. Драгоманова (довідка № 422 від 16.06.2009).

Публікації. Основний зміст і результати дослідження відображено у 16 публікаціях. 13 з них - статті автора, з яких 8 статей опубліковано у наукових фахових виданнях, що входять до переліку ВАК України.

Особистий внесок здобувача. У тезах до зарубіжних психологічних форумів, написаних у співавторстві, доробок здобувача полягає у проведенні дослідження, інтерпретації та опису експериментальних даних.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 242 найменування (25 стор.) та 8 додатків (34 стор). Основний зміст дисертації викладено на 197 сторінках. Повний обсяг дисертації - 256 сторінок. У роботі міститься 40 таблиць і рисунків.

1. Основний зміст

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотези та завдання. Розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи. Наведено дані про апробацію результатів дослідження та їх впровадження у практику.

У першому розділі "Самооцінка як предмет психологічного дослідження у контексті проблеми самосвідомості: ретроспектива і сучасний стан" показано генезис вивчення проблеми самосвідомості й самооцінки в її контексті, а також проаналізовано сучасний стан її дослідження.

Проблема самосвідомості, ввійшовши у психологічне поле в історіогенезисі з підґрунтя філософського, нині перебуває на периферії актуального сучасного знання. Порівняльний аналіз новітніх тенденцій у вивченні самосвідомості й самооцінки у психологічному і філософському вимірах показав, що уявлення про самосвідомість у філософському - на відміну від психологічного - сенсі зазнали в наш час значних деструктивних змін. Свідченням цього є визнання сучасною філософією постмодернізму радикальної деструкції у розумінні самосвідомості, що відображене у такому концепті, як "анти-психологізм".

У розділі представлено аналіз історіогенезису психологічного вивчення проблеми самооцінки. Розглянуто зміст поняття "самооцінка" в теорії особистості В. Джемса, який у 90-х роках ХІХ ст. першим увів самооцінку в контекст структури особистості. Його підхід і нині концептуально відрізняється від різноспрямованих психологічних теорій особистості. Здійснено аналіз "психологічної теорії самосвідомості та її становлення у дитини", створеної П.Р. Чаматою на теренах вітчизняної психології. Вчений вперше дав характеристику змістовному та генетичному аспектам самооцінки в теорії самосвідомості у контексті педагогічної та вікової психології. Обґрунтовано також пріоритетність розробки проблеми самосвідомості у вітчизняному психологічному просторі.

Розробка П.Р. Чаматою в середині 40-х років вищеназваної теорії зумовила появу у вітчизняній психології протягом другої половини ХХ століття продуктивних досліджень різних аспектів самосвідомості й самооцінки в онтогенетичному ракурсі (праці М.Й. Боришевського, О.І. Кульчицької, Л.Г. Подоляк, Л.С. Сапожнікової, С.П. Тищенко, Р.Х. Шакурова, О.О. Ящишин й ін.).

У дослідженні розкрито психологічну сутність проблеми самооцінки в різних концептуальних парадигмах вітчизняної і зарубіжної психології (Б.Г. Ананьєв, М.Й. Боришевський, І.С. Кон, О.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейн, В.В. Столін, П.Р. Чамата, І.І. Чеснокова, Р. Бернс, В. Джемс, Р. Кайл, К. Роджерс, М. Розенберг). Попри різне концептуальне бачення дослідниками самооцінки домінантною у їхніх працях є тенденція її розгляду як стрижневої складової самосвідомості.

Показано проблему самооцінки в контексті новітніх парадигм: зокрема, в контексті проблеми організації метакогнітивного досвіду і проблеми формування метакогнітивних механізмів інтелектуальної саморегуляції й так званого "когнітивного моніторингу" (М.О. Холодна, А. Браун, Р. Форрест, О. Флейвелл), а також у зв'язку зі створенням моделі особистості практичного психолога (Н.В. Чепелєва). Ця модель забезпечує багатогранні проекції для наукового вивчення самооцінкових структур не лише у професійній підготовці психологів, а й спеціалістів незалежно від їх фаху.

Аналіз різних концептуальних парадигм показав, що - попри поняттєву простоту і нескладність самооцінки - навряд чи можна знайти інший психологічний концепт, який би так строкато, мозаїчно був "вплетений" у термінологічний контекст. Самооцінка, самоставлення, Я-образ, Я-концепція, самоконцепція, картина "Я", самоприйняття, самоповага, задоволення самим собою, уявлення про себе, рівень домагань - це тезаурусне коло, всередині якого наявні щільні термінологічні зв'язки з різновекторною спрямованістю - відцентровою, за якої самооцінка є моноструктурним концептом, і доцентровою, за якої позиційний статус самооцінки постійно мігрує у межах дихотомії: "домінантність - підлеглість" (Л.В. Бороздіна, А.В. Захарова, І.С. Кон, С.Р. Пантилєєв, О.Т. Соколова, В.В. Столін, І.І. Чеснокова, Р. Бернс, В. Джемс, Р. Кайл, М. Розенберг, К. Роджерс). Все це породжує велику строкатість у концептуальному поясненні цього поняття та розмаїтість у його психологічній інтерпретації. Разом з тим чітко простежуються три статусні позиції самооцінки як психологічного феномена: домінантний, супідрядний і детермінантний статуси самооцінки. При цьому статусні межі самооцінки є достатньо лабільними і допускають її перебування на кількох статусних позиціях одночасно.

Самооцінка як психологічний концепт має своє різновекторне і багатогранне розкриття в експериментальному контексті педагогічної та вікової психології.

Низка досліджень присвячена розгляду вікових особливостей становлення та генезису самооцінки у дошкільному віці (Б.Г. Ананьєв, В.А. Горбачова, Ж.В. Гордєєва, О.І. Кульчицька, Г.І. Морева, Л.І. Уманець, С.П. Тищенко, Р.Х. Шакуров, П.Р. Чамата, С.Г. Якобсон). Аналіз особливостей самооцінки в підлітковому й юнацькому віці здійснили О.М. Анісімова, Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, О.О. Залученова, П.Р. Попелюшко, Л.С. Сапожнікова, М.В. Савчин, О.Т. Соколова, О.Б. Федоришин, І.І. Чеснокова, С.М. Хоружий, О.О. Ящишин й ін.

Певну кількість праць присвячено розгляду різних аспектів становлення і розвитку самооцінки у молодшому шкільному віці. Так, досліджувалися особливості співвідношення орієнтації молодших школярів на самооцінку та оцінку іншими людьми (О.І. Савонько); формування самооцінки у процесі учбової діяльності (Ш. Амонашвілі, Н.Є. Анкудінова, Т.Ю. Андрущенко, А.І. Липкіна, Т.С. Токарська); самооцінка як фактор моральної саморегуляції поведінки (М.Є. Боцманова, А.В. Захарова, Чан Тхі То Оань; Т.І. Юферєва); особливості особистісного розвитку молодших школярів з різним рівнем самооцінки (К.О. Монастиришин); становлення стійких характеристик самооцінки (У. Нуманов); самооцінка як фактор формування особистості дитини (Н.М. Пеньковська); роль самооцінки у становленні суб'єктності молодшого школяра (І.С. Коновальчук, В.П. Кутішенко, І.В. Яворська-Вєтрова); особливості самооцінки молодших школярів з низькою результативністю навчальної діяльності (О.Д. Главинська).

І хоча вважається, що проблема самооцінки експериментально досліджувалась у різних ракурсах, все ж існує аспект цієї проблеми, який нині є "білою плямою" у дослідницькому контексті: його можна означити як взаємозв'язок між самооцінкою і результативністю навчальної діяльності. Аналіз стану експериментальної розробки проблеми самооцінки показав, що вивчення особливостей самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень упродовж їхнього навчання у початковій школі залишилося за межами дослідницького пошуку. Особливої актуальності набуває ця проблема у дітей молодшого шкільного віку, оскільки саме на цьому етапі онтогенезу виникають конструктивні чи деструктивні тенденції у становленні самооцінки у процесі провідної, навчальної діяльності.

У другому розділі "Теоретико-методологічні засади дослідження, його організація" аналізується теоретико-методологічне підґрунтя дослідження особливостей розвитку самооцінки у молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень, висвітлюється значущість розробки проблеми самооцінки у контексті особистісного розвитку сучасного школяра в період суттєвих змін у вітчизняному освітньому просторі, розкриваються засадові положення здійснення експериментального дослідження.

Характерною тенденцією сучасного підходу до особистісного розвитку в освітньому просторі є віднесення самооцінкової сфери до його найважливіших характеристик. Адже "становлення адекватності оцінних і самооцінних відносин є найважливішою складовою особистісного зростання" (В.Г. Кремень).

Теоретико-методологічними засадами дослідження особливостей розвитку самооцінки як особистісної детермінанти результативності навчальної діяльності молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень стали:

фундаментальне положення про особистісну детермінацію результативності навчальної діяльності, в якій самооцінці школяра належить чільне місце (Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн, П.Р. Чамата);

ідея Г.С. Костюка про саморозвиток, саморух особистості, положення про особистісне опосередкування навчальної діяльності, а також генетико-моделюючий метод, метою якого є "вивчення цілісної особистості, що саморозвивається" (С.Д. Максименко);

положення П.Р. Чамати про усвідомлення дитиною власного становлення і розвитку;

принцип адекватного оцінювання, що зумовлює потребу в розвитку здатності самостійно оцінювати результати виконуваної діяльності як запоруки становлення творчої особистості (В.О. Моляко);

ідея наявності сфер самосвідомості (П.Р. Чамата, І.І. Чеснокова), а також виокремлення навчальної самосвідомості, а в ній - учіннєвої самооцінки (Б.Г. Ананьєв, П.Р. Чамата);

ідея Р. Кайла про явище множинності самооцінок;

ідея структурної єдності особистісного утворення, рівномірного співвідношення його складових (О.І. Кульчицька).

Спираючись на вказані положення, була створена концептуальна модель самооцінкової сфери навчальної самосвідомості дітей молодшого шкільного віку. Розуміння Г.С. Костюком особистості як "складної цілісної системи", як "системи систем" дає підстави для розгляду самооцінкової сфери школяра не як моноутворення, а як системного утворення. Відтак, ми розглядаємо самооцінку як складно організовану систему, що об'єднує у певну цілісність сукупність таких множинних самооцінок: учіннєву самооцінку, самооцінку власних навчальних досягнень, ретроспективну самооцінку, самооцінку емоційного ставлення учня до самого себе, самооцінку образу "Я - школяра".

Психологічне дослідження мало чотири етапи.

На першому етапі здійснено теоретико-методологічний аналіз самооцінки як предмета психологічного дослідження.

На другому етапі визначено основні концептуальні засади дослідження, розроблено загальну стратегію проведення експериментальної роботи, а також підібрано методичний інструментарій (методика "Три оцінки" А.І. Липкіної, модифікована методика "Сходинки" В.Г. Щур, тест шкільної тривожності Філліпса, тест "дім-дерево-людина" Дж. Бука, проективний тест "Тривожність" Р. Теммла, М. Доркі, В. Амена, методика "Шкала особистісної тривожності А.М. Прихожан та ін.).

На третьому етапі на основі розробленої концептуальної моделі (див. схему) - шляхом лонгітюдного психолого-педагогічного експерименту - з'ясовувалися особливості становлення самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень.

На четвертому етапі визначалися корекційно-виховні стратегії і створювалася програма активізації конструктивних тенденцій у розвитку самооцінкової сфери у молодших школярів з різною навчальною результативністю, а також проводилася їх апробація.

Вивчення особливостей самооцінки школярів з різним рівнем навчальних досягнень здійснювалося в межах концептуального підходу, розробленого М.Т. Дригус. Воно передбачало дослідження множинності самооцінки у таких системах, як "Я учіння" й "Я Я". Аналіз експериментальних даних здійснювався у двох площинах. Перша площина - це мікроаналіз становлення самооцінки в учнів з різними навчальними досягненнями на певному етапі навчання у початковій школі, а також з'ясування мікрогенетичних тенденцій у розвитку самооцінкової сфери навчальної самосвідомості молодших школярів. У межах другої площини здійснено макроаналіз, метою якого було вивчення особливостей самооцінки протягом усього періоду перебування дитини у початковій школі й визначення макрогенетичних тенденцій у її становленні.

У третьому розділі - "Характеристика самооцінкової сфери молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень у системі "Я учіння" -проаналізовано результати лонгітюдного вивчення особливостей становлення таких множинних самооцінок, як учіннєва самооцінка, самооцінка власних навчальних досягнень і ретроспективна самооцінка учнів молодшого шкільного віку з різним рівнем навчальних досягнень; здійснено атрибутивний аналіз деструктивних тенденцій у цьому процесі.

Особливості становлення самооцінки аналізувалися за такими показниками: характер самооцінки (за дихотомією "визначений невизначений"), адекватність у трьох її різновидах: адекватна, завищена, занижена - та її стійкість.

У розділі здійснено аналіз експериментальних даних щодо особливостей учіннєвої самооцінки в учнів молодшого шкільного віку з різною навчальною успішністю. Відповідно до отриманих результатів дослідження, у процесі навчання школярів у початковій школі відбувається процес диференціації учіннєвої самооцінки не тільки на різних його етапах, а й у межах одного класу у школярів з різним рівнем навчальних досягнень. При цьому межі переходу від невизначеного характеру самооцінки до її визначеності, а також внутрівидова диференціація самооцінкової сфери мають статистично значущу відмінність у школярів з різним рівнем навчальних досягнень. Головні лінії розвитку учіннєвої самооцінки пролягають, з одного боку, у становленні характеру самооцінки в межах дихотомії "визначеність невизначеність", що є симптоматичним для другокласників; з другого, у полюсній домінантності її адекватності залежно від рівня навчальних досягнень молодших школярів. Тотожність цієї полюсності у друго- і четвертокласників з одним і тим самим рівнем навчальних досягнень свідчить про стабільність і генералізованість визначених у дослідженні конструктивних і деструктивних тенденцій становлення учіннєвої самооцінки у молодшому шкільному віці.

Аналіз експериментальних даних щодо самооцінки молодшими школярами власних навчальних досягнень, в якій репрезентується усвідомлення свого статусу школяра, показав, що навіть у другокласників може бути досить високий рівень відповідності цієї самооцінки реальним навчальним досягненням. Так, другокласникам з високим рівнем навчальних досягнень вже властиве усвідомлення свого учіннєвого статусу (перше рангове місце). У цих школярів зафіксовано завищену самооцінку, яка займає друге рангове місце (див.: рис. 3.1). Однак такий ступінь відповідності самооцінки реальному статусу школяра характерний лише для другокласників з високим рівнем навчальних досягнень. Ці дані свідчать про можливість становлення позитивних тенденцій в усвідомленні школярем власного статусу навіть на цьому етапі шкільного навчання. У свою чергу, у другокласників з низьким рівнем навчальних досягнень спостерігаються дві різнопланові тенденції: перша - домінантна - з безперечним пануванням завищеної самооцінки (перше рангове місце), що є свідченням глобального позитивно недиференційованого ставлення їх до самих себе незалежно від рівня навчальних досягнень; друга - наявність самооцінки з невизначеним характером (друге рангове місце).

У четвертокласників з високим рівнем навчальних досягнень (див.: рис.3.2) переважає адекватність самооцінки свого статусу школяра (перше рангове місце), яка вища на третину, ніж самооцінка високовстигаючих другокласників. Водночас у високовстигаючих четвертокласників вперше, порівняно з друго- і третьокласниками, спостерігається наявність заниженої самооцінки власного статусу школяра. Це свідчить, з одного боку, про певний розвиток у них самокритичного ставлення до самих себе, підвищення їх вимогливості до себе, а з другого, - про появу у частини школярів зневіри у власних силах всупереч їхнім реальним високим навчальним досягненням.

Тим часом у четвертокласників з низьким рівнем навчальних досягнень зафіксовано невизначений характер самооцінки, яка за змістом має іншу психологічну природу, ніж у другокласників з низькою результативністю учіння. Така невизначеність у самооцінці власного статусу школяра відіграє захисну роль, спрямовану на збереження позитивного "Я-образу" у четвертокласників з низьким рівнем навчальних досягнень. Вікові зміни, маючи позитивний онтогенетичний потенціал, сприяють зростанню адекватності самооцінки у школярів з низькою навчальною успішністю. Водночас темпи розвитку такої самооцінки у цих четвертокласників найнижчі порівняно з четвертокласниками з високим і середнім рівнями навчальних досягнень.

У розділі розглянуто й особливості ретроспективної самооцінки, в якій знаходять відображення самооцінкові регулятивні тенденції, що репрезентуються у відповідному локусі контролю молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень: інтернальному, за якого школярі приписують відповідальність за результати своєї діяльності власним зусиллям, або екстернальному, коли школярі переносять відповідальність за результати своєї діяльності на зовнішні причини.

Аналіз отриманих у ході лонгітюдного експерименту даних дав змогу розкрити макрогенезис ретроспективної самооцінки - співвідношення зовнішніх і внутрішніх причин - у групах школярів з різним рівнем навчальних досягнень на кожному етапі навчання в початковій школі (див.: рис. 3.3 і 3.4).

У другокласників з високим рівнем навчальних досягнень найчастіше серед невдач у навчальній діяльності на першому ранговому місці перебувають зовнішні причини, а на другому - внутрішні, що свідчить про домінування екстернальних тенденцій у цих школярів. Отже, більшість високовстигаючих другокласників ще не пов'язують причини своїх невдач з власним ставленням до навчальної діяльності. У третьокласників з таким самим рівнем навчальних досягнень спостерігається злам вказаної тенденції (порівняно з другокласниками): змінюється ієрархія причин учіннєвих невдач - в їхній самооцінці перше рангове місце вже посідають внутрішні причини, друге - зовнішні. У четвертокласників з високим рівнем навчальної успішності зберігається така сама, як і у високоуспішних третьокласників, ієрархія названих ними причин учіннєвих невдач. При цьому спостерігаються подальше зростання кількості школярів (на статистично значущому рівні: р ? 0,01), котрі вказують на внутрішні причини (по групах: 40%, 62%, 80%), і відповідне зменшення числа учнів, котрі назвали (на відміну від третьокласників) зовнішні причини власних учіннєвих невдач (відповідно по групах: 60%, 38%, 20%). До того вказівки на ці причини у третьо- і четвертокласників з високою результативністю навчання стають домінуючими. Отримані дані дають можливість стверджувати, що від другого до четвертого класу у школярів з високим рівнем навчальних досягнень відбувається інтенсивне становлення інтернальних тенденцій у самооцінці в системі "Я учіння".

Аналіз даних щодо становлення ретроспективної самооцінки у молодших школярів з низьким рівнем навчальних досягнень у макрогенетичній проекції дав змогу з'ясувати таку його динаміку (див.: рис. 3.4). У другокласників з низьким рівнем навчальних досягнень так само, як і у високовстигаючих, перше рангове місце займають зовнішні причини власної неуспішності. Проте стрімкість їх збільшення у цих школярів - воно п'ятикратне (84% проти 16%) - значуща. Ці дані свідчать про появу деструктивних процесів у регулятивній функції самооцінки другокласників з низьким рівнем навчальних досягнень.

У четвертокласників з низьким рівнем навчальних досягнень провідне місце в самооцінці так само займають зовнішні причини учіннєвих невдач, але - порівняно з другим класом - кількість дітей, що називають ці причини, зменшилася на третину. Разом з тим збільшується більш як удвічі кількість слабковстигаючих четвертокласників - порівняно з слабковстигаючими другокласниками, - котрі називають внутрішні причини своїх невдач, а порівняно з третьокласниками - більш як утричі. Домінантність екстернальності свідчить про деструктивність у розвитку регулятивності самооцінкової сфери цих школярів.

Результати аналізу макрогенезису всього спектра множинних самооцінок - учіннєвої, самооцінки власних навчальних досягнень і ретроспективної від другого до четвертого класу в межах кожного рівня навчальних досягнень й отримані експериментальні дані щодо особливостей їх становлення в учнів з різним рівнем навчальних досягнень переконують у необхідності проведення диференційованої корекційної роботи з метою конструктивного розвитку самооцінкової сфери дітей молодшого шкільного віку у системі "Я - учіння".

У четвертому розділі - "Особливості самооцінкової сфери молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень у системі "Я Я" - представлено дані лонгітюдного вивчення особливостей становлення самооцінки емоційного ставлення до самого себе і самооцінки власного образу "Я - школяра", проаналізовано деструктивні тенденції в їх розвитку, а також описано авторську програму активізації конструктивних тенденцій у становленні самооцінкової сфери у дітей молодшого шкільного віку.

У розділі здійснено аналіз самооцінки емоційного ставлення до себе молодших школярів з різними навчальними досягненнями. Отримані дані свідчать про наявність чіткої диференціації модальності емоційного ставлення до себе. Якщо школярам з високим рівнем навчальної успішності притаманне позитивне емоційне ставлення до себе і ця тенденція зберігається на всіх трьох етапах їх навчання у початковій школі, то у слабковстигаючих учнів простежуються досить специфічні лінії розвитку емоційного ставлення до себе, пов'язані з становленням деструктивного особистісного статусу школяра у процесі навчання.

Отримані експериментальні дані стосовно самооцінки свого образу "Я - школяра" дали можливість простежити особливості самоакцептації, оцінкового самоприйняття молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень. Так, для другокласників з високим рівнем навчальних досягнень характерна адекватна позитивна самоакцептація. Глобальне диференційоване позитивне ставлення до самого себе є домінантним для другокласників з високим рівнем навчальних досягнень.

У другокласників з низьким рівнем навчальних досягнень домінантною є завищена самооцінка самоприйняття себе як школяра: в цьому проявляється глобальне недиференційоване позитивне ставлення до самого себе. Позитивна учіннєва Я_концепція є джерелом позитивного образу "Я - школяра" у слабковстигаючих другокласників, що суперечить їх реальним досягненням. Спостерігається тенденція до зниження адекватності сприймання себе як школяра другокласниками у міру зменшення їх навчальних досягнень (статистична значущість: р ? 0,01). Причому диференціювання образу "Я - школяра" інтенсивніше відбувається у дітей з середнім рівнем навчальних досягнень. У полярних за результативністю учіння групах простежується і полярність самоакцептації: адекватне, позитивно спрямоване ставлення до себе - у високовстигаючих школярів і глобально неадекватне - у слабковстигаючих школярів.

У третьокласників характер самоакцептації змінюється. У школярів з високим рівнем навчальних досягнень - поряд з домінуванням адекватної самооцінки - має місце тенденція до заниження оцінки себе як школяра. Це є свідченням самокритичного ставлення до себе частини високовстигаючих третьокласників, а також тенденції до розвитку у декого з цих третьокласників неадекватного співвіднесення власних навчальних результатів і власних можливостей.

Порівняльний аналіз показав, що особливості становлення образу "Я - школяра" у третьокласників з високим рівнем навчальних досягнень виявляються через дихотомію "адекватність - заниженість" самооцінкової структури з домінуванням адекватності, а у слабковстигаючих школярів - через дихотомію "адекватність - завищеність" з домінуванням завищення у самоакцептації.

У четвертокласників з низьким рівнем навчальних досягнень простежується чітка лінія домінування неадекватності - завищення самооцінки. Водночас слід зауважити, що від другого до четвертого класу відбувається певне зростання адекватності, але неадекватність все-таки залишається високою. Зростання адекватності самоакцептації у школярів з низьким рівнем навчальних досягнень не є однозначно позитивним, оскільки усвідомлення себе як школяра цими дітьми супроводжується амбівалентними емоційними станами, що породжує у них цілу гаму складних відтінків у самосприйнятті свого образу "Я - школяра".

Особлива увага у дослідженні приділена деструкції образу "Я - школяра", що досліджувалася через проекцію симтомокомплексів незахищеності, тривожності та недовіри до самого себе у системі "Я - Я" школярів з різним рівнем навчальних досягнень і на різних етапах їх навчання у початковій школі.

Аналіз результатів лонгітюдного експериментального дослідження становлення самооцінкової сфери навчальної самосвідомості у системах "Я - учіння" і "Я - Я" зумовив потребу у створенні програми активізації продуктивного розвитку самооцінкової сфери молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень. У розділі викладено авторську систему роботи, яка здійснювалася протягом трьох років і була спрямована на становлення та зміцнення конструктивних і нівелювання деструктивних самооцінкових тенденцій. Програму активізації конструктивних тенденцій розвитку самооцінкової сфери школяра побудовано у двох взаємодоповнювальних і взаємопов'язаних проекціях, у підґрунті яких лежать дві стратегії розвивальних впливів. Перша стратегія пов'язана з включенням молодшого школяра в активну самооцінкову діяльність, а друга - з "покроковим" аналізом мікрогенезису становлення самооцінкової сфери молодшого школяра, невід'ємною складовою якого є самооцінковий моніторинг школярем самого себе як суб'єкта навчальної діяльності.

Описано систему апробації авторської програми активізації ефективного становлення самооцінкової сфери у дітей молодшого шкільного віку, проаналізовано позитивні тенденції у її формуванні в результаті здійснення корекційно-розвивальних впливів.

У висновках підбиваються підсумки теоретичного й експериментального лонгітюдного дослідження. На підставі отриманих результатів формулюються узагальнені висновки і окреслюються перспективи подальшого вивчення проблеми.

Здійснений аналіз і узагальнення результатів дослідження підтвердили висунуті гіпотези і дали змогу дійти таких висновків:

Лонгітюдне дослідження особливостей самооцінки школярів з різним рівнем навчальних досягнень дало змогу уточнити сутність поняття самооцінки у сучасній педагогічній та віковій психології: це змістовий перехід від онтогенетичного бачення самооцінки як моноконцепту до її розгляду як системи множинних самооцінок, що утворюють самооцінкову сферу навчальної самосвідомості молодшого школяра. Відтак, продуктивне становлення самооцінкової сфери школяра забезпечується інтеграцією у певну цілісність таких множинних самооцінок: учіннєвої самооцінки, самооцінки своїх навчальних досягнень, ретроспективної самооцінки, самооцінки образу "Я - школяра" і самооцінки емоційного ставлення до самого себе у процесі навчальної діяльності, що репрезентують взаємодію у системах "Я - учіння" й "Я - Я".

Онтогенетичний розвиток самооцінкової навчальної самосвідомості молодших школярів незалежно від рівня їх навчальних досягнень полягає у зміні співвідношення процесів диференціації та інтеграції. Спочатку самооцінкова сфера являє собою дифузне, моноструктурне, недиференційоване утворення, яке у процесі розвитку у молодшому шкільному віці диференціюється на відносно самостійні й водночас взаємопов'язані множинні самооцінки. Рівномірний їх розвиток у гармонійній єдності є необхідною умовою продуктивного становлення самооцінкової сфери. Він створює нові можливості для конструктивного особистісного розвитку дітей молодшого шкільного віку з різним рівнем навчальних досягнень в онто- і актуалгенезі.

У результаті дослідження з'ясовано психологічні особливості становлення самооцінки не тільки на різних етапах навчання молодшого школяра у початковій школі, а й у межах одного етапу у школярів з різним рівнем навчальних досягнень. Зафіксовано зміни у характері самооцінки ("невизначений - визначений"), її адекватності (дихотомії "неадекватність - адекватність" і "нестійкість - стійкість"). Констеляція цих показників у школярів з різним рівнем навчальних досягнень породжує певні особливості у становленні самооцінки, в яких віддзеркалюються конструктивні чи деструктивні тенденції в її розвитку на рівні не лише мікрогенезису, а й макрогенезису.

Як показало дослідження, конструктивне становлення самооцінкової сфери у молодшому шкільному віці забезпечується через набуття характером самооцінки визначеності, становлення адекватності у кожному з різновидів множинної самооцінки, зародження і зміцнення інтернальних тенденцій у самооцінці, а також через позитивне ставлення учня до самого себе й адекватну позитивну самоакцептацію власного образу "Я - школяра".

У свою чергу, деструктивними особливостями самооцінкової сфери молодшого школяра є такі, як гальмування переходу самооцінки від невизначеного до визначеного характеру, виникнення неадекватності у різновидах множинних самооцінок, поява екстернальних тенденцій у самооцінці, амбівалентність у емоційному ставленні до себе, неадекватне самоприйняття власного образу "Я - школяра" і наявність симптомокомплексів недовіри до себе, тривожності, незахищеності.

5. Аналіз даних щодо динаміки самооцінки образу "Я - школяра" як стрижневої складової самооцінкової сфери показав, що для школярів з високим рівнем навчальних досягнень характерною є стійка адекватність самооцінки, яка у другокласників підтримується глобальним позитивним ставленням до себе, у третьокласників її домінування поєднується з ухилом до заниження, а у четвертокласників відбувається стабілізація адекватності самооцінки. Динаміка самоакцептації у школярів з низьким рівнем навчальних досягнень - від другого до четвертого класу - має чітку однолінійну тенденцію: вона характеризується домінуванням неадекватності одного виду, тобто завищенням самооцінки на всіх етапах навчання. Домінування завищених оцінок у слабковстигаючих школярів на всіх етапах їх навчання відіграє захисну роль, оберігаючи дитину від деструкції образу "Я" і втрати особистісної самоповаги. При цьому молодший школяр зберігає віру у власні сили, усвідомлення своєї спроможності поліпшити навчальні результати.

6. Отримані дані про наявність деструкції у становленні образу "Я - школяра" - появу симптомокомплексів незахищеності, тривожності та недовіри до себе - свідчать про таке:

* І у другокласників, і у четвертокласників з високим рівнем навчальних досягнень найстабільнішим у системі "Я - Я" при становленні образу "Я - школяра" є такий симптомокомплекс, як недовіра до самого себе. Цей симптомокомплекс займає перше рангове місце (незалежно від етапу навчання) і характеризується стабільною відсутністю прояву у цих школярів високого рівня недовіри до самих себе. Друге рангове місце і у другокласників, і у четвертокласників посідає симптомокомплекс незахищеності. Незважаючи на стабільність рангового місця, він характеризується амбівалентністю якісної характеристики. Якщо у другокласників другий ранг має позитивну модальність (його домінантний низький рівень свідчить про статусну захищеність дитини у шкільному соціумі), то у високоуспішних четвертокласників відбувається різке зростання високого рівня незахищеності і домінування його над середнім і низьким рівнями цього симптомокомплексу. Це свідчить про зв'язок високої результативності учіння з мікротенденцією до нестабільності у процесі особистісного становлення. Третє рангове місце у високоуспішних другокласників, як і у четвертокласників, посідає тривожність. Змістові зміни відбуваються у цьому симптомокомплексі завдяки статистично значущому зростанню низького його рівня, що є підтвердженням стабілізації впевненості четвертокласника у собі як суб'єктові учіння.

* І у другокласників, і у четвертокласників з низькою результативністю учіння найбільша стабільність у системі "Я - Я" так само властива симптомокомплексу недовіри до самого себе. Визначальним є не лише зростання низького рівня його розвитку у слабковстигаючих школярів, а й безумовне підпорядкування йому високого і середнього рівнів. Адже ні високий, ні середній рівень не домінують у рівневій архітектоніці симптомокомплексу недовіри до самого себе, тому вони не можуть значною мірою деструктивно впливати на сферу образу "Я". Конструктивність розвитку цієї тенденції має неабияке значення для комфортного становлення особистості молодшого школяра в умовах навчального процесу, оскільки захищає від деструктивної трансформації Я-образу, негативного впливу таких симптомокомплексів, як незахищеність і тривожність. Симптомокомплекс незахищеності у слабковстигаючих і другокласників, і четвертокласників характеризується односпрямованою тенденцією - домінуванням високого рівня незахищеності. Крім того, низький рівень незахищеності у слабковстигаючих четвертокласників кількісно зменшився більш, ніж удвічі, що посилює її негативний вплив на становлення образу "Я". Водночас симптомокомплекс тривожності має тенденцію до негативної міграції в бік статистично значущого зростання. Тому потрібні постійні корекційні впливи для усунення деструктивних тенденцій у становленні образу "Я - школяра" в учнів з різним рівнем навчальних досягнень.

7. Впровадження в психолого-педагогічну практику розробленої автором програми активізації конструктивних тенденцій у розвитку самооцінкової сфери в молодшому шкільному віці сприятиме становленню в актуальному шарі свідомості учня образу "Я - школяра" і його перетворенню в ефективного суб'єкта учіння.

Перспективи подальшого дослідження ми вбачаємо у вивченні розвитку самооцінкової сфери школяра на наступних етапах онтогенезу - у підлітковому та юнацькому віці.

самосвідомість самооцінка шкільний навчальний

Список праць, опублікованих за темою дисертації

1. Мушегова Н.І. Особливості ставлення до себе молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень / Н.І. Мушегова // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К., 2001. - Т. ІІІ. - Ч. 1. - С. 295300.

2. Мушегова Н.І. Особливості розвитку самооцінки у молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень / Н.І. Мушегова // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К., 2001. - Т. ІІІ. - Ч. 2. - С. 206212.

3. Мушегова Н.І. Особливості становлення самооцінки молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень у системі "Я - учіння" / Н.І. Мушегова // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К., 2001. - Т. ІІІ. - Ч. 5. - С. 250255.

4. Мушегова Н.І. Особливості регулятивної сфери самоставлення у молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень / Н.І. Мушегова // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К., 2004. - Т. VI. - Вип. 4. - С. 195200.

5. Мушегова Н.І. Конструктивний розвиток образу Я у молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень / Н.І. Мушегова // Актуальні проблеми психології : Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: Міленіум, 2005. - Т. VII. - Вип. 6. - С. 222-226.

6. Мушегова Н.І. Особливості симптомокомплексів образу Я у молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень / Н.І. Мушегова // Актуальні проблеми психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: Логос, 2006. - Т VII. - Вип. 9. - С. 263269.

7. Мушегова Н.І. Тривожність як емоційна складова образу Я молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень / Н.І. Мушегова // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: Логос, 2007. - Т. VIІ. - Вип. 13.- С. 96100.

8. Мусіяка Н.І. Проблема самооцінки в теорії особистості В. Джемса / Н.І. Мусіяка // Актуальні проблеми психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. - Т. VII. - Вип. 16. - С. 121125.

9. Мушегова Н.І. Дослідження становлення образу "Я" у молодших школярів / Н.І. Мушегова // Сучасна психологія в ціннісному вимірі: Матеріали Третіх Костюківських читань, 20 - 22 грудня 1994 р. - К., 1994. - Т.ІІ. - С. 222.

10. Мушегова Н.І. Моніторингове дослідження образу "Я" у молодшого школяра / Н.І. Мушегова // Здобутки і перспективи початкової школи: Тези доповідей наук.-практ. конф., присвяченої 40-річчю факультету підготовки вчителів початкової школи, 21 - 23 жовтня 1996 р. - Глухів, 1996. - С. 81.

11. Мушегова Н.І. Вивчення становлення образу "Я" у молодшого школяра / Н.І. Мушегова // Психолого-педагогічні проблеми гуманізації шкільної освіти: Зб. матеріалів міжрегіон. наук.-практ. семінару, 28 - 30 березня 1996 р. / Ред.: Г.О. Балл, В.М. Титов, В.М. Юрченко. - Київ - Рівне, 1997. С. 6466.

12. Мушегова Н.І. Вивчення регулятивних тенденцій у системі "Я - учіння" / Н.І. Мушегова // Психологія - школі: Зб. матеріалів Другого Міжрегіон. наук.-практ. семінару, 16 - 18 січня 1997 р. / Ред.: Г.О. Балл, В.М. Юрченко. - Рівне, 1997. С. 161166.

13. Мушегова Н.І. Ґенеза ставлення до себе школярів з різною успішністю / Н.І. Мушегова // Психологічні проблеми суспільства епохи трансформації: Матеріали українсько-польської конф., 19 - 21 вересня 2003 р. - Львів: Видавничий центр ЛНУ ім. Івана Франка, 2003. С. 55.

14. Drigus, M.T., Mushegova, N.I. Personal development of school students with different learning efficiency. VIIth European Conference on Developmental Psychology (23-27 August 1995, Krakow, Poland) (Book of Abstracts), p. 122.

15. Drigus, M.T., Mushegova, N.I. Monitoring of personal development of schoolchildren with different levels of learning achievements. XXVIth International Congress of Psychology (16-21 August 1996, Montreal, Canada) (Abstract, Vol. 31. - Issues 3 & 4), p. 224.

16. Drigus, M.T., Mushegova, N.I. Personal development of schoolchildren with different levels of learning performance: a monitoring approach. Vth European Congress of Psychology (1997, Dublin, Ireland) (Abstracts), p. 373.

Размещено на Allbest.ru