Я-концепция как фактор личностного самоопределения в ранней юности

Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л.Рубинштейном [66, 67 ]. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: “Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)” [67; 359] . В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа “внутренних условий”. По отношению к уровню человека в понятии самоопределения для С.Л.Рубинштейна выражается самая суть, смысл принципа детерминизма: “ смысл его заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему” [ 67; 382] . Более того, сама “специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия” [67; 260] .

Таким образом, на уровне конкретной психологической теории проблема самоопределения выглядит следующим образом. Для человека “внешние причины”, “внешняя детерминация” - это социальные условия и социальная детерминация. Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Проблема самоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой как в фокусе высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире - психики) и роль собственной активности субъекта в этой детерминации. На разных уровнях это взаимодействие обладает своими специфическими характеристиками, которые нашли свое отражение в различных психологических теориях по проблеме самоопределения.

Так на уровне взаимодействия человека и группы эта проблема была детально проанализирована в работах А.В.Петровоского по коллективистическому самоопределению личности (КСО) [51, 52]. В этих работах самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия. КСО проявляется в особых, специально конструируемых ситуациях группового давления - ситуациях своеобразной “проверки на прочность”,- в которых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группой ценностями. Оно является “способом реакции индивида на групповое давление” [52; 29] ; способность индивида осуществлять акт КСО есть его способность действовать в соответствии со своими внутренними ценностями, которые одновременно являются и ценностями группы.

Подход, намеченный С.Л.Рубинштейном, развивает в своих работах К.А.Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является также самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К.А.Абульхановой-Славской, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности [ 1; 155] .

Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В.Ф.Сафиным и Г.П.Никовым [70]. В психологическом плане раскрытие сущности самоопределения личности, как считают авторы, не может не опираться на субъективную сторону самосознания - осознания своего “я”, которое выступает как внутренняя причина социального созревания . Они исходят из характеристики “самоопределившейся личности”, которая для авторов является синонимом “социально созревшей “ личности. В психологическом плане самоопределившаяся личность - это “субъект, осознавший, что он хочет (цели жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений. самоопределение, таким образом, это “относительно самостоятельный этап споциализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества” [70; 68] . Основными критериями границ и этапов самоопределения “следует считать уровень понимания личностью смысла жизни, смену воспроизводящего вида деятельности и полноту уровня соотнесенности “хочу”- “могу”- “есть”- “требуют” у конкретной личности” [70; 69]. Выделяемые авторами этапы самоопределения фактически представляют собой общепринятые в настоящее время в отечественной психологии этапы возрастной периодизации, выделяемые на основе смены ведущей деятельности. Что же касается “факторов и условий” самоопределения и его частных форм, то здесь происходит подмена психологического содержания и психологических критериев социологическими. Так, “факторы и условия самоопределения аналогичны факторам социализации” [70; 69] , это те социально задаваемые события, которые обычно учитываются в качестве критериев в социологических исследованиях: прием в комсомол, окончание восьмого класса, получение паспорта, аттестата зрелости, избирательное право, возможность вступления в брак. Частные же формы самоопределения напрямую заимствованы из социологических работ: это ролевое, социальное самоопределение и самоопределение в семейно-бытовой сфере. таким образом, авторы к проблеме самоопределения личности применяют более социологический, нежели психологический подход.

Представляет интерес взгляды разных авторов на психологические механизмы самоопределения.

Хотя у А.В.Мудрика, нет четкого понятия самоопределения, представляет интерес рассмотренные им механизмы самоопределения (идентификация - обособление) [45]. Автор говорит о том, что самоопределение личности предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане “я” протекает как подражание и идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление) . Идентификация вслед за подражанием и конформностью выступает ведущим началом, обуславливая персонификацию личности. Вот почему идентификация и персонификация является двуединым процессом и механизмом самоопределения.

В.Ф.Сафин и Г.П.Ников считают движущей силой самоопределения личности противоречия между “хочу”- “могу”- “есть”- “ты обязан”, которые трансформируются в “я обязан, иначе не могу”. исходя из этого авторы утверждают, что соотнесение данных элементов, т.е. самооценка, рядом с идентификацией является вторым механизмом для самоопределения личности, без которого невозможна персонификация [70; 67] . При их взаимодействии первый механизм по преимуществу обслуживает поведенческий аспект самоопределения, второй - когнитивный. Иными словами, конкретная форма проявления самосознания - самооценка - пор отношению к Я-концепции выступает как оценочный аспект, тогда как по отношению к самоопределению в принципе выступает как его когнитивный аспект, один из механизмов, и поэтому она является внутренним условием саморегуляции поведения [70; 67] .

В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была рассмотрена Л.И.Божович (см. [10, 11] ). Характеризуя социальную ситуацию развития старших школьников, она указывает, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение представляет собой аффективный центр их жизненной ситуации. подчеркивая важность самоопределения, Л.И.Божович не дает его однозначного определения; это “выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни” [10; 380] , “поиск цели и смысла своего существования” [10; 381] , “потребность найти свое место в общем потоке жизни” [10; 388] .Пожалуй, наиболее емким является определение потребности в самоопределении как потребности слить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и обобщенные представления о самом себе и тем самым определить смысл своего собственного существования. В своей более поздней работе Л.И.Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формирование внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего [11] .

Есть еще один момент, который следует оговорить особо. Л.И.Божович зафиксировала чрезвычайно существенную характеристику самоопределения, которая заключается в его двуплановости: самоопределение осуществляется “через деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования” [10; 393] . К концу юношеского возраста, по мнению Л.И.Божович, эта двуплановость ликвидируется. “Однако психологическая сторона этого процесса никем и нигде еще не была прослежена” [10; 394] . К пониманию этого феномена в современной психологической литературе мы вернемся несколько позже. Сейчас же отметим, что 15 лет спустя после того, как были написаны эти слова, почти теми же словами на ту же лакуну в наших знаниях указал С.П.Крягжде. Рассматривая проблему выбора профессии, он отмечает, что “ни в психологической, ни в социологической литературе нет ответа на вопрос, как же происходит переход от романтической направленности к реальному выбору” [36; 61] .

Работы Л.И.Божович многое дают для понимания психологической природы самоопределения, Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка.. Во-вторых, потребность в самоопределнии рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы , в которой слиты представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования; в-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, как устремленность в будущее; и, наконец, в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему (“связано” с выбором профессии). Вместе с тем понятие самоопределения у Л.И.Божович остается достаточно расплывчатым, нерасчлененным; не рассмотрены и механизмы самоопределения.

И.В.Дубровина вносит уточнение в проблему самоопределения как центрального момента в раннем юношеском возрасте. Результаты проведенных исследований [85]. позволяют утверждать, что основным психологическим новообразование раннего юношеского возраста следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное, шире - жизненное), а психологическую готовность к самоопределению, которая предполагает: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником [26] . Вместе с тем психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем.

В зарубежной психологии в качестве аналога понятия “личностное самоопределение” выступает категория “психосоциальная идентичность”, разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Эриком Эриксоном [98]. Центральным моментом, сквозь призму которого рассматривается все становление личности в переходном возрасте, включая и его юношеский этап, является “нормативный кризис идентичности”. Термин “кризис” употребляется здесь в значении поворотной, критической точки развития, когда в равной степени обостряются как уязвимость, так и возрастающий потенциал личности, и она оказывается перед выбором между двумя альтернативными возможностями, одна из которых ведет к позитивному, а другая к негативному его направлениям. Слово “нормативный” имеет тот оттенок, что жизненный цикл человека рассматривается как ряд последовательных стадий, каждая из которых характеризуется специфическим кризисом в отношениях личности с окружающим миром, а все вместе определяют развитие чувства идентичности.

Главной задачей, которая встает перед индивидом в ранней юности, по Эриксону, является формирование чувства идентичности в противовес ролевой неопределенности личностного “я”. Юноша должен ответить на вопросы: “Кто я ?” и “Каков мой дальнейший путь ?” В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Этот процесс связан также с осознанием собственной ценности и компетентности.

Важнейшим механизмом формирования идентичности является, по Эриксону, последовательные идентификации ребенка со взрослым, которые составляют необходимую предпосылку развития психосоциальной идентичности в подростковом возрасте. Чувство идентичности формируется у подростка постепенно; его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Подросток уже пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности, оценки должны быть синтезированы. В ранней юности индивид стремится к переоценке самого себя в отношениях с близкими людьми, с обществом в целом - в физическом, социальном и эмоциональном планах. Он трудится в поте лица, чтобы обнаружить различные грани своей Я-концепции и стать, наконец, самим собой, ибо все прежние способы самоопределения кажутся ему непригодными.

Поиск идентичности может решаться по-разному. Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Некоторые молодые люди после ролевого экспериментирования и моральных исканий начинают продвигаться в направлении той или иной цели. Другие могут и вовсе миновать кризис идентичности. К ним относятся те, кто безоговорочно принимает ценности своей семьи и избирает поприще, предопределенное родителями. Некоторые молодые люди на пути длительных поисков идентичности сталкиваются со значительными трудностями. Нередко идентичность обретается лишь после мучительного периода проб и ошибок. В ряде случаев человеку так и не удается достичь прочного ощущения собственной идентичности.

Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона, должен избежать молодой человек в этот период, является размывание чувства своего “я”, вследствие растерянности, сомнений в возможности направить свою жизнь в определенное русло.

Канадский психолог Марше (1966) выделил четыре стадии развития идентичности:

1. Неопределенность идентичности. Индивид еще не избрал для себя никаких определенных убеждений и никакого определенного профессионального направления. Он еще не столкнулся с кризисом идентичности.

2. Предварительная идентификация. Кризис еще не наступил, но индивид уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждение, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими.

3. Мораторий. Стадия кризиса. индивид активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он может считать своим.

4. Достижение идентичности. Индивид выходит из кризиса, находит свою вполне определенную идентичность, выбирая на этой основе для себя род занятий и мировоззренческую ориентацию.

Эти стадии отражают общую логическую последовательность формирования идентичности, однако это не означает, что каждая из них является необходимым условием для последующей. Лишь стадия моратория, по существу, неизбежно предшествует стадии достижения идентичности, поскольку происходящий в этот период поиск служит предпосылкой для решения проблемы самоопределения.

Идея типологии развития идентичности, вариантов взросления в раннем юношеском возрасте завоевывает все большую популярность в отечественной психологии. Показано, что этапы самоопределения (они же и уровни и типы развития личности) являются целостным образованием, где разные личностные переменные системно связаны друг с другим. Каждый из них характеризуется присущими именно ему психологическими трудностями.

Представление о современном состоянии проблемы самоопределения было бы неполным без рассмотрения профессионального самоопределения. Из всего круга вопросов, относящихся к самоопределению, вопросы профессионального самоопределения разработаны в психологии наиболее детально. В наши намерения не входит анализ обширной литературы по профессиональному самоопределению ( см. [50, 68. 73, 76, 83 и др] ). Мы остановимся лишь на нескольких характеристиках этого вида самоопределения, связанных с нашей проблематикой, в частности, на вопросе о связи социального (социального выбора) и профессионального самоопределения. Так, С.П.Крягжде отмечает, что на начальном этапе профессионального самоопределения оно носит двойственный характер: осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор только ее ранга, профессиональной школы - социальный выбор[36]. Ссылаясь на ряд авторов, отмечающих этот феномен, С.П.Крягжде указывает, что если конкретное профессиональное самоопределение еще не сформировалось, то юноша (девушка) пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию. таким образом, по мнению автора, социальное самоопределение представляет собой ограничение себя определенным кругом профессий; это как бы качественно более низкий уровень профессионального самоопределения. Такое понимание однако не является общепринятым. Так, Ф.Р.Филиппов, также понимающий социальную ориентацию как ориентацию на определенные виды труда, подчеркивает самостоятельную значимость этой ориентации для формирования жизненного плана. По-видимому, здесь следует говорить не только об ориентации на характер труда, но о более широкой и личностно значимой ориентации на определенное место или, точнее , уровень в системе социальных отношений, на определенный социальный статус [84].

Таким образом, несмотря на детальную, казалось бы проработку проблемы профессионального самоопределения, остаются неразрешенными важнейшие вопросы: какова связь между социальным и профессиональным самоопределением, и главное - что лежит за тем и за другим. Нерешенность этих проблем объясняется отсутствием единой теории самоопределения в подростковом и юношеском возрастах.

В современной психологической литературе наиболее полный и удачный, на наш взгляд, подход к созданию такой теории был предложен в работах отечественного психолога М.Р.Гинзбурга [21, 22] . Далее на основании этого подхода мы рассматриваем психологическое содержание личностного самоопределения в раннем юношеском возрасте.

2.2 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В РАННЕЙ ЮНОСТИ

Основой, с позиции которой автор подходит к решению проблемы самоопределения является представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения.

Для такого понимания проблемы личностного самоопределения следует отметить чрезвычайно существенное положение: уровень личности - это уровень ценностно-смысловой детерминации, уровень существования в мире смыслов и ценностей. Как указывают Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусь, для личности “основная плоскость движения - нравственно-ценностная [28;122]. Подчеркнем еще несколько положений этих авторов (см. также Б.С.Братусь, П.И.Сидоров [15] ), которые близки к пониманию этих проблем М.Р.Гинзбургом и позволяют лучше понять его подход е самоопределению. Итак, первый момент - это , что существование в мире смыслов есть существование на собственно личностном уровне (на это указывал еще Л.С.Выготский); область смыслов и ценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и смыслы есть, собственно говоря, язык этого взаимодействия. Второй момент - ведущая роль ценностей для формирования личности: Исповедание ценностей закрепляет единство и самотождество личности, надолго определяя собой главные характеристики личности, ее стержень, ее мораль, ее нравственность [15; 39] . Ценность обретается личностью, поскольку “ ... иного способа обращаться с ценностью, кроме ее целостно-личностного переживания, не существует [28; 16] . Таким образом, обретение ценности есть обретение личностью самой себя. И третий - выделяемые Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусем функции смысловых образовании: создание эталона, образа будущего и оценка деятельности с ее нравственной, смысловой стороны.

Ценностные ориентации - это элементы структуры личности, которые характеризуют содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате обретения ценностей фиксируется существенное, наиболее важное для человека. Ценностные ориентации - это устойчивые, инвариантные образования (“единицы”) морального сознания - основные его идеи, понятия, “ценностные блоки”, смысловые компоненты мировоззрения, выражающие суть нравственности человека, а значит, и общие культурно-исторические условия и перспективы. Содержание их изменчиво и подвижно. Система ценностных ориентаций выступает “свернутой” программой жизнедеятельности и служит основанием для реализации определенной модели личности. Той сферой, где социальное переходит в личностное и личностное становится социальным, где происходит обмен индивидуальными ценностно-мировоззренческими различиями является общение.

Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры. Это положение является центральным для так называемого гуманистически-аксиологического подхода к культуре, согласно которому культура понимается как мир воплощенных ценностей; “область применения понятия ценности - человеческий мир культуры и социальной действительности” [90; 37] . Ценности - это обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры эпохи, определенного общества в целом, всего человечества. это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия. В рамках этого подхода, как нам представляется, адекватно решается вопрос о соотношении ценностей и целей: “Ценность в первую очередь является тем, что дает идеальной (т.е. реально еще не осуществленной) цели силу воздействия на способ и характер человеческой деятельности, побудительную силу” [28; 35] . Таким образом, ценности, ценностное сознание лежит в основе целеполагания. “... целевая детерминация человеческой деятельности - это ценностная детерминация. Цели мoгут воздействовать на человеческую деятельность не реально-каузально, но как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью или долгом” 17; 35 .

П.Герстманн указывает на принципиальное различие в природе элементов представления человека о своем будущем, из которого следует и различие в их функции. Он различает в составе жизненного плана два типа целей: конечные (идеальные) и вспомогательные (реальные, конкретные). Конечные цели представляют собой идеалы, понимаемые как ценности; эти цели стабильны. Реальные же цели характеризуются конкретностью и досягаемостью, они могут изменяться в зависимости от успехов или неудач (Gerstmann P. по М.Р.Гинзбургу [21; 24]). Таким образом, Герстманн прямо указывает на связь жизненного плана с ценностями.

Как мы видим, представление о собственном будущем связано с ценностями. Ценности, будучи по своей природе социально-историческими, являются средством приобщения индивида к роду (родовым человеческим способностям), тем самым позволяя преодолеть конечность (временность) человеческого существования. Ценности, в свою очередь, тесно связаны с представлением о смысле жизни ( см., например, [87] ), которое является одновременно и основание развития личности, и его результатом.

Итак, мы отметили, что самоопределение связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее, Теперь мы можем сформулировать эти связи более конкретно, Определение человеком себя в обществе как личности есть определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и тем самым - определение смысла своего существования, Определение себя как личности - личностное самоопределение - имеет ценностно-смысловую природу. Ценности же задают ориентацию на будущее (об этом несколько подробнее - ниже). Такое понимание личностного самоопределения согласуется с предлагаемым М.М.Шибаевой пониманием “самоопределения личности в культуре”. Так, М.М.Шибаева отмечает “...важность процесса самоопределения личности в культуре с целью выделения и обоснования для себя ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции, а также выбора способов и форм ее реализации” [94; 93].

Представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения является той основой, с позиции которой М.Р.Гинзбург подходит к решению этой проблемы в возрастном аспекте. А теперь рассмотрим те характеристики подросткового и юношеского возрастов, которые дают основание для такого подхода.

Нет такого исследования старшего подросткового возраста, в котором не подчеркивалось бы, что основной потребностью подростка является стремление занять определенное место в обществе. Однако само по себе стремление занять определенное место в обществе вовсе не является специфической особенностью подросткового возраста. Как явствует из работ Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейна, стремление занять новую социальную позицию характерно для всех межвозрастных переходов и представляет собой, собственно, один из механизмов этих переходов. Специфику следует искать не в самом стремлении к обретению место в обществе (социальной позиции), но в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в данном возрасте между ребенком и обществом. Специфика эта, помимо всего прочего, заключается также и в том, что, как справедливо отмечал еще П.П.Блонский, с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения ребенка; это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в этом общении общества как целого. Кроме того, меняются также его содержание и средства. В старшем раннем юношеском возрасте таким адресатом становится общество в целом; юноша выходит на общение с обществом (шире - с миром человеческой культуры) напрямую.

Так, в работах Д.И.Фельдштейна [57; 82] показано, что подростковый возраст является сензитивным для формирования мотивации общественно полезной деятельности, т.е. деятельности, направленной на пользу всего общества. “Узловым рубежом” в социальном развитии личности является занятие подростком позиции “Я и общество” . Содержательно это означает, что на этом уровне подростком решается проблема взаимоотношений себя и общества, определение себя в обществе и через общество. А это, как мы показали, возможно только в области ценностей и смыслов. Таким образом, на этом уровне задача решается как задача личностного самоопределения.

Сам факт обобщенного характера юношеских устремлений, их связь с судьбами общества и человечества в целом отмечались исследователями неоднократно. Заинтересованность глобальными проблемами смысла жизни вообще и собственного существования в частности - заинтересованность “последними вопросами” (Ф.М.Достоевский) является существенной характеристикой формирующегося самоопределения. Помимо того, что эти проблемы волнуют юношей и девушек, они еще широко ими обсуждаются - со сверстниками и теми взрослыми, которых они считают заслуживающими их доверия. Наличие интереса к смыслу жизни и его активное обсуждение, по мнению М.Р.Гинзбурга, свидетельствует об активно идущем процессе самоопределения; их отсутствие - об его искажении [22].

В поисках смысла своего существования, в наиболее общей форме проявляется ценностно-смысловая природа личностного самоопределения. Потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процессом взросления личности, становлением человеческого “я”. Виктор Франкл рассматривает стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития взрослого человека [87]. Потребность в смысле жизни, считает К.Обуховский, образует тот “узел”, который позволяет человеку, во-первых, интегрировать многочисленные требования, идущие из разных сфер его жизнедеятельности, строя жизнь не как последовательность разрозненных случайностей, а как целостный процесс, имеющий цели и преемственность, и, во-вторых, помогает человеку интегрировать все его способности, максимально их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся им в соответствии с выработанной Я-концепцией и концепцией жизни [48a].

Совершающееся в ранней юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Открытие себя как неповторимо уникальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного “я” ( “Кто я?”, “Какой я?” “Каковы мои способности?”, “За что я могу себя уважать?”), а с другой - осознание своего положения в мире ( “Каков мой жизненный идеал?” ,“Кто мои друзья и враги?”, “Кем я хочу стать?”, “Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?”). Первые, обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Вторые, более общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения

Трудность заключается в том, что ранняя юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться для чего он живет, не дает средств, достаточных для ее решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая [8 ].Ответ на нее содержится как внутри человека, так и вне его - в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь это как раз и образует тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощущается в юности. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы остаться лишь упражнением юношеского мышления, что создает реальную опасность устойчивого эгоцентризма и ухода в себя, особенно у юношей с чертами невротизма или предрасположенного к нему в связи с особенностями предшествующего развития (низкое самоуважение, плохие человеческие контакты) [42] .

Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действительности самим собой.

Итак, в основе самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на той основе смысла своего собственного существования. М.Р.Гинзбург полагает, что в раннем юношеском возрасте личностное самоопределение (т.е. ценностно-смысловое, самоопределение относительно ценностей) является генетически исходным, определяющим развитие всех других видом самоопределения (о которых - ниже). Сoзнание старшего подростка вовсе не представляет собой “ценностного хаоса” [7; 196] . Конечно, ценностно-смысловая ориентация подростка очень сильно отличается от ценностно-смысловой ориентации взрослого. Личностное самоопределение отнюдь не завершается в подростковом и раннем юношеском возрасте, и в ходе дальнейшего развития человек приходит к новому личностному самоопределению (переопределению). Но диалектика здесь такова, что личностное самоопределение выступает основание собственного развития.

Такое понимание позволяет нам выстроить целостную картину самоопределения в подростковом и юношеском возрастах, в рамках которой обретает смысл пестрая мозаика различных “самоопределений”, встречающихся в литературе. Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, т.е. задает социальное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется (естественно, не без влияния многих других факторов) профессиональное самоопределения.

На основе изложенных позиций можно объяснить и двойственный характер самоопределения, на который указывала Л.И.Божович, и “переход от романтической направленности к реальному выбору”, отмечаемый С.П.Крягжде. “Лишенные конкретности искания”, “романтический характер”, отсутствие какой бы то ни было временной привязанности представлений о будущем старших подростков и младших юношей объясняется тем, что мы имеем дело с личностным самоопределением, происходящем на уровне ценностей. Ценность же принципиально вневременна; задавая человеку представление о будущем, она не соотносит его с временной осью, с хронологией, ибо та иная размерность - размерность “смыслового будущего” (М.М.Бахтин). Временное будущее, т.е. более или менее точное планирование своей жизни во времени (жизненный план, понимаемый как система целей), по-видимому , возникает на уровне социального самоопределения. В дальнейшем эти два вида представления о своем будущем сосуществуют, выполняя различные функции: смысловое будущее - функцию смыслообразования, временное - регулятивную функцию. Отсюда та двойственность жизненных планов, жизненных перспектив, которая отмечается многими исследователями.

Итак, резюмируем основные положения по проблеме личностного самоопределения , которые нашли отражение в нашей работе:

1) личностное самоопределение как психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и раннего юношеского возраста;

2) потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире;

3) личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу. активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования; обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация есть определение себя в мире - самоопределение;

4) существенной особенностью личностного самоопределения является его ориентированность в будущее, причем различаются два вида будущего: смысловое и временное будущее;

5) личностное самоопределение лежит в основе процесса самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрастах, оно определяет развитие всех других видов самоопределения (социального и профессионального).

На основе всего вышеизложенного мы можем определить соотношение понятий “Я-концепция” и “личностное самоопределение”. Так как наиболее емким определением личностного самоопределения будет процесс формирования единой смысловой системы в которой слиты обобщенные представления о себе и обобщенные представления о мире, то мы можем говорить о том, что Я-концепция ( как динамическая система представлений о самом себе, сопряженная с их оценкой) является фактором процесса личностного самоопределения. именно в этом качестве мы и рассматриваем Я-концепцию в практической части нашего исследования.

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ

КАК ФАКТОРА ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

В РАННЕЙ ЮНОСТИ

Цель исследования состоит в том, чтобы установить взаимосвязь между содержанием Я-концепции и процессом личностного самоопределения в раннем юношеском возрасте.

Объектом исследования выступают юноши и девушки в возрасте 15-16 лет (106 человек).

Предмет исследования : взаимосвязь Я-концепции и личностного самоопределения в ранней юности.

Основная гипотеза исследования : существует корреляционная связь между содержательными характеристиками Я-концепции и личностным самоопределением в ранней юности.

Рабочая гипотеза исследования : содержательные характеристики Я-концепции, оказывающие влияние на процесс личностного самоопределения в ранней юности имеют различия для юношей и девушек.

Для достижения цели исследования и проверки гипотез в практической части работы решались следующие задачи :

1. Определить показатели для оценки характеристик процесса личностного самоопределения в ранней юности.

2. Исследовать содержательные характеристики Я-концепции и личностного самоопределения юношей и девушек 15-16 лет.

3. Выявить корреляционную связь между Я-концепцией юношей и девушек и процессом их личностного самоопределения.

4. Определить различия в характере связи Я-концепции и личностного самоопределения между юношами и девушками.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования :

- сравнительный метод;

- констатирующий эксперимент;

- тестирование;

- методы первичной и вторичной обработки данных.

Новизна нашего исследования состоит в том, что а) мы рассматриваем Я-концепцию как фактор личностного самоопределения; б) определяем показатели личностного самоопределения в раннем юношеском возрасте через показатели осмысленности жизни личности.

Практическая значимость нашего исследования в том, что а) выделенные нами показатели личностного самоопределения могут быть использованы как тестовые в дальнейших исследованиях движущих сил развития личности в ранней юности, б) конкретизация связи между Я-концепцией и личностным самоопределением в ранней юности позволяет выявить те характеристики системы представлений о себе, динамика которых может повлиять на успешность личностного самоопределения юношей и девушек на том возрастном тапе развития личности.

Исследование проводилось в феврале-марте 1999 года среди учащихся 10-х классов средних школ г .Магнитогорска : юношей ( 44 человека ) и девушек ( 62 человека) в возрасте 15-16 лет.

Учитывая важное значение мотивации к участию в исследовании для получения достоверных результатов, мы заинтересовали юношей и девушек тем, что :

а) участие в исследовании могло быть анонимным (в этом случае указывались только инициалы испытуемого);

б) после обработки данных результаты были доведены до сведения каждого участника исследования (каждому мы раздавали листочки с его результатами и проводили групповую консультацию по их интерпретации).

Все методики проводились в один день, что позволяло исключить влияние временных ситуационных факторов.

Эти организационные мероприятия, на наш взгляд, позволили повысить достоверность полученных результатов.

В нашем исследовании мы применяли следующие методики :

1. Методика “Личностный дифференциал” (ЛД);

2. Методика “Полярные профили” (ПП);

3. Методика Т.Лири;

4. Опросник социально-психологической адаптированности (СПА);

5. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО);

6. Методика ценностных ориентаций М.Рокича;

7. Методика “Тип психологического совершенствования” (ТПС).

Теперь определим те показатели, по которым мы оценивали содержание Я-концепции и личностного самоопределения и обоснуем выбор методик нашего исследования.

Определение показателей личностного самоопределения в ранней юности.

В самом начале нашего исследования мы сталкиваемся с тем, что неразработанность единой теории самоопределения в подростковом и юношеском возрасте сказывается и на практических разработках для исследований в этой области. Изучение личностного самоопределения как психологического явления предполагает наличие определенных критериев для оценки его содержания, тех показателей, по которым мы можем судить об успешности-неуспешности его протекания. Хотя М.Р.Гинзбург и предлагает в своей более поздней работе (см. [22] ) критерии для оценки личностного самоопределения в юности, однако конкретные способы и методики , по которым можно было бы получить информацию о характере самоопределения в рамках конкретного психологического исследования им не раскрываются .

Потому первая задача, с которой мы сталкиваемся в нашем исследовании - это определить показатели процесса личностного самоопределения, по которым можно судить о характере его протекания.

Учитывая, что наиболее емким определением личностного самоопределения является процесс формирования единой смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире, мы связываем успешность личностного самоопределения с показателями осмысленности жизни личности.

Основа для теоретической и эмпирической типологии смыслов жизни была заложена В.Франклом, который рассматривал стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности [87]. Основной тезис его учения о стремлении к смыслу можно сформулировать так : человек стремиться обрести смысл и ощущает фрустрацию или вакуум, если это стремление остается нереализованным. В.Франкл неоднакратно указывал на ранний юношеский возраст как на сензитивный период в поиске смысла своего существования.

Развитие идей В.Франкла в отечественной психологии привело к созданию теста осмысленности жизни. Результаты, полученные при факторном анализе теста осмысленности жизни , позволили исследователям Д.А.Леонтьеву, М.О.Калашникову и О.Э.Калашниковой сделать вывод, что осмысленность жизни не является внутренне однородной структурой [39]. На основании факторизации тест осмысленности жизни был преобразован в тест смысложизненных ориентаций, включающий в себя, наряду с общим показателем осмысленности жизни, пять факторов, которые можно рассматривать как составляющие смысла жизни личности 136 : Полученные факторы разбиваются на две группы. В первую входят собственно смысложизненные ориентации: цели в жизни, насыщенность жизни (процесс жизни) и удовлетворенность самореализацией (результативность жизни). Нетрудно увидеть, что эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля, с которым, согласно данным исследований, осмысленность жизни тесно связана [74] , причем один из них характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен - локус контроля-жизнь (управляемость жизни) , а второй отражает веру в собственную способность осуществить такой контроль - локус контроля-Я ( Я - хозяин жизни).

Применяя тест СЖО к раннему юношескому возрасту следует, на наш взгляд, остановится на нескольких важных моментах.

Первое. При анализе содержания тестовых утверждений, проведенного в процессе подбора методик исследования, нами была отмечена неадеватность для раннего юношеского возраста утверждений по шкале “Удовлетворенность самореализацией (результативность жизни)”, которые отражают оценку пройденного отрезка жизненного пути, ощущение того, насколько продуктивно и осмысленно была прожитая его часть. В процессе проведения методике СЖО у многих испытуемых возникали затруднения при ответах на утверждения этой шкалы , например: “Как я могу оценить сложилась ли моя жизнь именно так как я мечтал, если я еще и не успел ее сложить?” или “Как я могу ответить добился ли я успехов в осуществлении своих жизненных планов, если у меня не было еще возможностей для их осуществления?”.

Подобные затруднения могут быть объяснены тем, что ранний юношеский возраст - это период возникновения сознательного “я” и только первый этап его развития, активного существования. Поэтому вполне естественно, что еще не существует прошлого опыта активности своего “я”, по которому можно было бы судить об успешности самореализации. Другое объяснение мы находим у М.Р.Гинзбурга, который в жизненном поле личности выделяет психологическое прошлое, настоящее и будущее, с психологической точки зрения существующие как опыт (в возрастном аспекте как итог реализации возрастных задач), как действенность (саморазвитие, самопознание) и как проект (обеспечение смысловой и временной перспективы). Формирование личностной идентичности (наиболее близкое в англоязычной литературе понятие к понятию самоопределения) является психологической задачей подросткового и раннего юношенского возраста; формирующаяся идентичность интегрирует все предшествующие детские идентификации [98]. Применительно к раннему юношескому возрасту последовательность предшествующих детских идентификаций представляет собой психологическое прошлое. Собственно формирующаяся идентичность охватывает психологическое настоящее (включающее в себя психологическое прошлое в снятом виде) и психологическое будущее. Поэтому при рассмотрении личностного самоопределения в ранней юности М.Р.Гинзбург считает обоснованным рассматривать психологическое настоящее и психологическое будущее, исключив из рассмотрения психологическое прошлое, т.к. для этого возраста прошлое (ребенок ) снято в настоящем, т.е. фактически в настоящем присутствует и настоящее прошлое [22; 48-49].

Учитывая вышеперечисленные факты, мы считаем обоснованным исключить утверждения шкалы ”Удовлетворенность самореализацией” ( см. Приложение ) из характеристик личностного самоопределения в ранней юности.

Второе. Встает вопрос о применимости оставшихся утверждений теста СЖО к испытуемым в возрасте 15-16 лет, ведь на первый взгляд, этот тест рассчитан на более поздний возраст. Авторы теста СЖО специально не оговаривают нижнюю границу его применимости. Проанализировав содержание утверждений теста, мы пришли к выводу об адекватности их применимости в оставшемся варианте к ранней юности. Косвенно, допустимость проведения теста СЖО на выборке испытуемых в возрасте 15-16 лет подтверждается следующими фактами: а) В.Франкл утверждал, что смысл жизни в принципе доступен любому человеку, ”независимо от пола, возраста, интеллекта , образования, характера и религиозных убеждений “ 55; 11. б) самоактуализационный тест (САТ) (Гозман, Кроз,1987) можно применять к испытуемым с 14 лет; в) юность - это время озабоченности “последними вопросами”; г) при выполнении оставшихся тестовых заданий вопросов и трудностей у юношей и девушек не возникало.

Таким образом, в тест СЖО позволяет нам оценить следующие характеристики личностного самоопределения в раннем юношеском возрасте:

1) Цели в жизни.

2) Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни.

3) Локус контроля-Я ( Я-хозяин жизни).

4) Локус контроля-жизнь или управляемость жизни.

На наш взгляд именно эти показатели характеризуют успешность процесса личностного самоопределения в ранней юности, оказывают важнейшее влияние на личностное развитие молодого человека.

Предлагаемый нами подход к изучению движущих сил самоопределения и развития личности в раннем юношеском возрасте не является на сегодняшний день распространенным в психологической литературе. Тест смысложизненных ориентаций и теория о стремлении к смыслу жизни В.Франкла применяется в большинстве случаев начиная со старшего юношеского возраста (студенчество) [40]. По-видимому, применение показателей осмысленности жизни в нашем исследовании к раннему юношескому возрасту является одной из первых опробаций теста СЖО на более раннем возрасте.

Поэтому, естественно, что встает вопрос об соотношении выделенных нами показателей успешности личностного развития и тех показателей, которые на сегодняшний день наиболее распространены и являются предметом исследования в психологической литературе по подростковому и раннему юношескому возрасту.

Многие исследователи отмечают, что наибольшим достижением этого периода является бурное развитие рефлексии - осознания себя и возможных преобразований в окружении и самом себе. Благодаря развивающейся рефлексии закрепляются и совершенствуются осознаваемые установки личности, обретающие мотивирующую силу в организации и самоорганизации поведения подростка и юноши [50]. По мере все большей представленности установок личности и исповедуемых ею ценностей в рефлексивном опыте, растет значение влияния собственно личностных сил развития таких как самооценивание, самоприятие, приятие других, социальная направленность личности, стремление к доминированию, выраженность интернальности в решениях и действиях и др.

Перечисленные факторы личностного развития нашли свое отражение в понятии социально-психологической адаптации , которое все более распрастраняется в современной психологической и педагогической литературе. Для выявления характеристик социально-психологической адаптации наиболее часто применяют опросник социально-психологической адаптированности (шкала СПА), разработанный в 1954 году К.Роджерсом и Р.Даймондом.

Русифицированный вариант этого опросника опробован на разных выборках учащихся в отечественных школах и студентах вузов. Использовался он неоднакратно при обследовании учащихся средних школ и старших классов, учащихся СПТУ, гимназий, колледжей и т.п. “Как измерительный инструмент шкала СПА обнаружила высокую дифференцирующую способность в диагностике не только состояний школьной адаптации-дезадаптации, но и особенностей представления о себе, его перестройки в возрастные критические периоды развития и в критических ситуациях, побуждающих школьника к переоценке себя и своих возможностей [73a ;91].