Философские основания психологической концепции одаренности

В книгах Ветхого и Нового Завета существует понятие даров, получаемых человеком от Бога. Это понятие, как показывает автор, эволюционирует в своем содержании: если в ранних книгах Ветхого Завета оно обозначает исключительно благоприятные внешние обстоятельства или условия, в которые поставлен человек, материальные и социальные блага, в том числе богатое потомство (Быт.30:20; Быт.33:5; Быт.33:11), расположение со стороны сильных мира сего (Быт.39:21), победу в войне (2Цар.23:12), то уже в 3-й книге Царств получает отражение новое понимание Божьего дара, основанное на осознании предпочтительности внутренних дарований перед внешними (3Цар.3:6 - 3Цар.3:14). Это понимание затем получает свое полное развитие в книгах Нового завета, выражающих основы христианского миропонимания (Матф.10:8), возникает принципиально новое понятие - «дар Святого Духа» (Деян.2:38а; Деян.10:45; Деян.11:17). В писаниях Св. апостолов (особенно апостола Павла) получает отражение понимание индивидуального своеобразия даров Святого Духа, получаемых разными людьми (1Пет.4:10; Рим.6:17; 1Кор.7:7; 1Кор.12:4 - 1Кор.12:11).

В целом же в христианской парадигме, как и в учении Ветхого Завета, достоинство человека как индивида, личности, субъекта деятельности основывается не на природных или социальных характеристиках, но на отношении его с Богом. Назначение человека по отношению к самому себе заключается в том, чтобы через раскрытие сил и способностей, через деятельное устремление и приближение к своему первообразу (Богу) достичь максимальной для конечного существа меры Богоподобия. Именно этому и служат получаемые от Бога духовные дары. В христианстве существует понятие ответственности человека за использование духовных даров. Считается, что человек, не использующий в полной мере и не развивающий свои способности, пренебрегает полученными от Бога духовными дарами. Тем самым он впадает в грех, за что понесет наказание в загробной жизни.

Согласно библейскому учению, уже первый человек (Адам) изначально поставлен выше всех творений. Таким образом, в рамках традиции европейской мысли именно в религии древних иудеев как монотеистической религии, а затем и в ее преемнике - христианстве произошел отход от космоцентрического типа сознания, характерного для античности, и сформирован теоцентрический тип сознания, который стал доминирующим на данном этапе эволюции философских оснований ПКО.

В то же время в системе христианского мировоззрения заложены предпосылки формирования антропоцентрического типа сознания, характерного для следующего этапа формирования философских оснований ПКО.

Автор также замечает, что в учениях представителей христианской патристики, в первую очередь, отцов Восточной Церкви (Климента Александрийского, Василия Великого, Григория Нисского, Григория Назианзина, Максима Исповедника и др.) получает преимущественное развитие «платоновская» линия в понимании способностей и дарований человека.

Дальнейшее развитие западной антропологии обусловлено синтезом античной антропологии с антропологией христианской, что выразилось в переинтерпретации всех понятий, идей и проблем античной парадигмы в свете сотериологической проблемы (проблемы спасения). Идея достоинства человека все больше отступает на второй план, на первый план выступает идея несуверенности человека, его неразрывной связи с Богом. Не только исключительные, но и все человеческие способности в целом выступают как дар Божий, человек изначально, в момент своего творения одарен Богом и поставлен Им в господствующее положение по отношению к природе, в чем усматривается логическая предпосылка формирования антропоцентрического типа сознания в будущем.

Глава III «Развитие философских оснований психологической концепции одаренности в рамках функционально-эмпирической социокультурной парадигмы (эпоха Возрождения - Новое время)» посвящена анализу содержания этапа предыстории концепции одаренности, связанного с доминированием функционально-эмпирической социокультурной парадигмы. Основное содержание этого этапа - укрепление и торжество субъект-объектного отношения человека к природе. Сквозь призму этого отношения и воспринимаются проявления одаренности.

Параграф 1 «Вклад мыслителей и практиков эпохи Возрождения в формирование концепции одаренности». В период позднего Средневековья (эпоха Возрождения) оформляется и закрепляется в социокультурной (в том числе педагогической) парадигме отношение к природе как объекту воздействия.

Социокультурные условия формирования новой парадигмы: зарождение капитализма, рост практического знания, повышение значимости личной инициативы, профессионализма, социальной активности индивида. Социальное расслоение и дифференциация социальных типов личности, возникновение объективных условий для личностного и профессионального роста человека, развития его способностей послужили предпосылками рефлексии над феноменом способностей человека.

Важным достижением эпохи стало «открытие человека» как отдельного индивида. Ярчайшим элементом социокультурной парадигмы эпохи Ренессанса стал культ героев и выдающихся личностей, но, наряду с этим, проявлялся интерес к низости, ничтожности. На фоне характерного для всей гуманистической культуры преклонения перед личностями, выдающимися благодаря своим дарованиям (публичные чествования, триумфы и увенчания лаврами «кумиров») происходила беспощадная стигматизация прокаженных, сумасшедших, нищих.

В противоположность средневековым схоластам, опиравшимся главным образом на труды Аристотеля, гуманисты в своем отношении к античному наследию главным ориентиром сделали Платона. Вместе с тем в разработке проблематики способностей они фактически основывались на принципах, характерных для «аристотелевской» линии, связывая проблему развития способностей не только с проявлением харизматических «даров», но, в первую очередь, с повседневной профессиональной деятельностью человека. В гуманистической концепции человеческих способностей получили разработку как проблематика саморазвития человека, реализации его потенциальных возможностей (идея «достоинства человека»), знаменующая продолжение «платоновской» линии, так и проблематика эффективной подготовки человека к практической деятельности и общению, ориентированному на восприятие конкретной аудитории - в продолжение «аристотелевской» линии, воспринятой через теоретическое наследие Цицерона. Такое смешение двух подходов является одним из проявлений философского эклектизма гуманистов, к следствиям которого автор относит отсутствие у них единой концепции оценки развития способностей. Объективной же причиной этого эклектизма является переходный характер социальной практики эпохи Возрождения.

Параграф 2 «Изучение способности познания философами Нового времени как вклад в формирование системы философских оснований психологической концепции одаренности» посвящен анализу философских оснований ПКО, содержащихся в западноевропейской философии XVII - XVIII вв. Данная система философских оснований является кульминационной точкой развития субъект-объектного типа сознания с характерным для него резким противопоставлением познающего и действующего субъекта природе как пассивному объекту познания и практического воздействия. Все внимание мыслителей было сконцентрировано на познании природы и возникающих в связи с этим общегносеологических проблемах, а также разработке общих вопросов, связанных с природой познавательной способности человека. Именно данная способность главным образом и интересовала философов, все прочие способности и дарования человека отошли на задний план. Человек философии Нового времени в отношении к природе предстает как некий схематизированный познающий агрегат, взятый в своем единообразии, в своих родовых чертах. Проблематика одаренности как характеристики индивида, источника индивидуальной активности отошла на задний план.

Идеалом Нового времени было абсолютно истинное, абсолютно адекватное познание природы как чистого объекта. Практически все фило-софы Нового времени, вплоть до И.Канта, проявляют интерес к проблемам человеческого познания и пытаются решить вопрос об его основаниях, об источниках достоверного знания. При этом исследование особенностей реальных процессов отмечено печатью негативизма, а зачастую подвергается критике (яркий пример такой критики - учение об «идолах» Ф.Бэкона).

Философские учения Нового времени рассматриваются в контексте проблемы врожденных идей, в которой усматривается культурно-исторически конкретное преломление концепта одаренности. В свете концепции одаренности рассматривается спор между Р.Декартом и Дж. Локком о врожденных идеях. Вкладом сторонников доктрины врожденных идей в становление философских оснований ПКО автор считает идею о наличии у человека познавательных задатков как врожденной предрасположенности к познанию. Противники врожденных идей обогатили эту формирующуюся концепцию идеей необходимости развития человеческой способности к познанию. В целом спор о врожденных идеях рассматривается как преломление диалектики задатков и способностей в понятиях крайнего гносеологизма.

Рассматривая методологический вклад немецкой классической философии в формирование философских оснований ПКО, автор показывает, что природа общечеловеческой способности познания остается центральной проблемой для И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.В. Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля. В своих подходах к решению этой проблемы они продолжают выделенную ранее «линию Платона».

Глава IV «Завершение формирования философских оснований психологической концепции одаренности в рамках протонаучной социокультурной парадигмы (конец XIX - начало ХХ вв.)» посвящена анализу двух наиболее значимых для становления концепции одаренности тенденций четвертого этапа становления философских оснований ПКО. Первая тенденция - это рост индивидуализма в общественном сознании и появление философских учений индивидуалистической направленности. Вторая тенденция - становление общественного интереса к проблемам профессионализма и мастерства, внутренним механизмам творческого процесса.

Идейная эволюция, продолжающаяся в сфере философии и других сферах общественного сознания (искусствознании, теории науки и др.), протекала в форме интенсивного, многообразного и разнонаправленного порождения концепций и идей, их взаимовлияния. Этот процесс не только охватил вненаучные и околонаучные сферы мысли, но и отразился на содержании и состоянии собственно психологических концепций. Имело место и обратное влияние, когда элементы психологического знания (в том числе полученные опытным путем) получали своеобразное преломление в виде философских интерпретаций и спекулятивных обобщений, которые впоследствии «бумерангом» возвращались обратно и в уже преобразованном виде заново включались в психологический контекст.

Данный этап формирования философских оснований ПКО ознаменовался включением в социокультурную парадигму двух сущностных характеристик одаренности - ее индивидной и предметно-деятельностной соотнесенности. Обе эти характеристики имеют дифференцирующее значение при построении теоретической модели одаренности, причем первая связана с дифференциацией людей, вторая - с дифференциацией способностей и видов предметной деятельности. Первая характеристика выражается в том, что одаренность присуща не человеческому роду в целом, а человеческому индивиду, обусловливая преимущества данного индивида перед другими индивидами. Вторая - в том, что одаренность проявляется в отношении индивида к определенному виду предметной деятельности и обусловливает его преимущества перед другими индивидами именно в сфере данной деятельности. Отсюда - разные виды одаренности.

Смена функционально-эмпирической парадигмы протонаучной сделала возможной теоретическую рефлексию над двумя указанными сущностными характеристиками одаренности, которые прежде не могли попасть в поле зрения мыслителей.

Параграф 1 «Вклад индивидуалистических и иррационалистических учений XIX - ХХ вв. в осознание индивидной соотнесенности одаренности» посвящен анализу философских тенденций, способствовавших осознанию индивидной соотнесенности одаренности.

Зарождение идеи дифференциации людей по природным задаткам и способностям наблюдалось уже в античной философии. И хотя эта идея импонировала представителям гуманистической философии и в целом ренессансному мироощущению, лишь в XIX в. возникли философско-антропологические учения, ставящие идею дифференциации людей во главу угла, сделавшие своим предметом индивида, одаренного особыми, исключительными способностями и дарованиями и по этому признаку противопоставленного «толпе». Идея исключительной личности зародилась в философии романтизма, затем была взята на вооружение и достигла своего полного развития в философии жизни (Ф.Ницше), французской экзистенциальной философии (Ж.П.Сартр, А.Камю, М.Мерло-Понти), франкфуртской школы неомарксизма (Т.В.Адорно, Г.Маркузе и др.), некоторых других направлениях современной философии.

Реакцией на абсолютизацию социальной ценности гениев в философии романтизма стала противоположная идея гениальности как аномалии и тенденция рассмотрения ее как патологии, особенно распространившаяся в медицинских кругах (Ч.Ломброзо).

Разработка идейных построений, направленных на обоснование социальной исключительности одаренных людей, при всей спорности как их оснований, так и этических и социальных выводов, дала мощный импульс развитию психологической концепции одаренности. Именно благодаря этим учениям в поле зрения мыслителей попала важнейшая сущностная характеристика феномена одаренности - ее индивидная соотнесенность. Эта характеристика отражает тот объективный факт, что одаренность - это качество не человека как родового существа, а качество конкретного человеческого индивида, она определяет его уникальность и преимущества перед другими людьми в определенных, предметно конкретных культурно и исторически обусловленных сферах деятельности. До того момента, как идея исключительной личности была выработана и сформулирована в философии, пусть даже и в одиозном виде, ПКО не могла возникнуть. С принятием этой идеи перешел в свою завершающую стадию процесс формирования философских оснований ПКО, и возникли условия для возникновения ПКО.

Параграф 2 «Открытие предметно-деятельностной соотнесенности одаренности в процессе изучения конкретных видов одаренности в XIX - XX вв.». Важной тенденцией общественной мысли периода господства протонаучной социокультурной парадигмы стало активное изучение конкретных видов способностей и одаренности, главным образом в области искусства и науки. К концу XIX - началу ХХ в., не без влияния эстетики романтизма, сформировался устойчивый интерес со стороны общества к жизни и деятельности творческих личностей. Благодаря исследованиям Т. Адорно, Э.Курта, А.Пуанкаре, Б.В.Асафьева, других ученых, музыковедов, педагогов, деятелей искусства и культуры были накоплены идейные и фактуальные предпосылки для психологического изучения видов одаренности, связанных с конкретными сферами профессиональной деятельности.

Так сложился полный набор необходимых философских оснований для возникновения психологической концепции одаренности, а вместе с тем и исходная база для ее последующей теоретизации.

Глава V «Философские основания психологической концепции одаренности в рамках познавательной парадигмы современной психологии» посвящена рассмотрению проблем философских оснований концепции одаренности, развивающейся в рамках психологической науки.

В параграфе 1 «Основные подходы к исследованию одаренности в современной психологической науке и их философские основания» осуществлен сопоставительный анализ основных зарубежных и отечественных психологических концепций одаренности в аспекте выявления их философских оснований.

В качестве характерного признака современных исследований одаренности автор отмечает общую тенденцию рассмотрения одаренности в контексте социальной ответственности: многие психологи исследуют развитие у одаренных детей моральных качеств, чувства ответственности перед обществом. В этом отражается новая социо-антропологическая установка современного ученого, которая, в свою очередь, отражает особенности современной социокультурной парадигмы, соответствующей «диссипативному» состоянию глобализированного мира, при котором судьба всего человечества может зависеть от действий одного одаренного индивида.

Изменение социо-антропологической установки породило и новый подход психологии к теоретическому моделированию одаренности. Если на протяжении всего ХХ века проблема одаренности разрабатывалась в терминах психологии интеллекта и креативности, то начиная с 1990-х гг. стал преобладать подход, согласно которому одаренность рассматривается как интегральное, системное свойство личности. Это свойство не сводимо к интеллекту, креативности или когнитивным функциям, не задано генотипом и не зависит фатально от условий среды, а проявляется в динамических характеристиках.

Вместе с тем стремление авторов большинства современных концептуальных моделей одаренности к созданию относительно простых, логически ясных схем подчас приводит к схематизированному, упрощенному представлению об этом сложном психическом явлении. В качестве компромиссного варианта выступают многофакторные модели одаренности, более востребованные в образовательной практике. Однако реальная образовательная практика по-прежнему чаще всего базируется на имплицитных, неконцептуализированных представлениях педагогов о детской одаренности.

Автор показывает, что научные подходы, базирующиеся на разных философских основаниях, отражая различные аспекты феномена одаренности (разные проявления его сущностных характеристик), дают и разные ответы на вопросы о природе и структуре одаренности. При этом выделяются следующие группы подходов.

I. Подходы, основанные на трактовке одаренности как природной данности, онтологического феномена, представляющего собой сумму задатков. На этой основе происходит выделение задатков и дифференциация способностей, типов одаренности. Эти подходы опираются на «демокритовскую» линию развития философских оснований ПКО (Дж. Гилфорд, Б.М.Теплов, А.М.Матюшкин и др.).

II. Подходы, в рамках которых одаренность рассматривается как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии, то есть как потенциал, который может актуализироваться при определенных условиях, не зависящих от самого субъекта. Представителями этих подходов, продолжающие кросспарадигмальную линию Аристотеля с его идеей актуализации потенциальных возможностей, являются С.Л. Выготский, Ю.Д. Бабаева и др.

III. Так называемые «трансценденталистские» подходы (А.А. Мелик-Пашаев, В.И.Панов и др.), продолжающие «платоновскую» линию развития философских оснований. В качестве определяющего условия формирования и развития одаренности авторами этих подходов рассматривается творческая природа психики и одаренности, которая актуализируется во взаимодействии со средой, причем, в отличие от других подходов, допускается способность субъекта активно формировать среду.

К третьей группе подходов относится, в частности, экопсихологический подход (В.И.Панов), преимущество которого автор видит в стремлении выработать теоретические основания создания образовательной среды развивающего (творческого) типа, которая обеспечила бы возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся, раскрытия творческого начала всех сфер их психики.

В параграфе 2 «Тенденции и перспективы развития эмпирических исследований одаренности в современной психологии» результаты анализа философских оснований ПКО применяются к задаче типологизации эмпирических исследований одаренности. К вопросам методологии проведения эмпирических исследований, напрямую зависящих от философских оснований, автор относит вопросы об оптимальном соотношении качественных и количественных, субъективных и объективных факторов одаренности; о значимости изучения индивидуальных различий одаренных детей в структуре проблематики одаренности; о целесообразности комплексных исследований, находящихся на стыке нескольких наук; об основаниях и критериях оценки одаренности; о соотношении интеллектуально-когнитивной составляющей одаренности с другими ее составляющими в общей структуре одаренности; об оценке продуктивности конкретных исследовательских методик, о предпочтительности статических или динамических исследований и др.

В основу типологизации основных направлений экспериментальных исследований одаренности предлагается положить такие критерии, как степень детерминированности теоретическими посылками; продуктивность в плане диагностики одаренности и прогноза будущих достижений; возможности переноса и использования в других условиях, другом исследовательском контексте; широта распространения; уровень новизны и практической значимости.

В качестве одной из наиболее отчетливых тенденций эмпирических исследований последних лет автор выделяет обилие инноваций, стремление ученых к использованию новых подходов и методов исследования, включению новых аспектов одаренности, к расширению групп одаренных и комплекса показателей (возраст, пол). При этом отмечается, что без опоры на фундаментальную концепцию одаренности эта тенденция чревата размыванием теоретических основ исследований.

В параграфе 3 «Философские предпосылки практических приложений современной психологической концепции одаренности» теоретические подходы к исследованию одаренности оцениваются с точки зрения их практических следствий - основанных на них методов диагностики, обучения и развития одаренных детей. При этом также выявляется преемственность подходов в рамках кросспарадигмальных линий развития философских оснований ПКО. Анализ программ развития одаренности позволяет выявить преемственность с этими кросспарадигмальными линиями. А именно, программы диагностики и развития разных видов одаренности с упором на выявление природных задатков обнаруживают преемственность с «демокритовской» линией развития философских оснований ПКО; программы, направленные на создание условий для развития определенных конкретных типов одаренности (в рамках спецклассов, спецшкол и т.п.) реализуют «аристотелевскую» линию; программы, направленные на создание развивающей среды, способствующей самораскрытию творческого начала психики, неизбежным результатом чего становится проявление одаренности, являются практической реализацией «платоновской» линии.

Особое внимание уделяется анализу наиболее перспективного, с точки зрения автора, направления разработки методического аппарата работы с одаренными детьми - направления, связанного с созданием развивающей среды. В основе этого направления лежит экопсихологический подход (В.И.Панов), основными принципами которого являются положения об одаренности как проявлении творческой природы психики; о существовании разных уровней актуализации одаренности; об обусловленности уровня актуализации одаренности наличием соответствующих природных и социальных условий, обеспечивающих проявление ее в форме природных задатков, склонностей и способностей. На этих положениях базируется практическая установка на создание условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики.

Заключение

Подводятся итоги исследования, делаются обобщающие выводы. В результате проведенного исследования решена крупная теоретическая проблема: разработана теоретическая модель философских оснований психологической концепции одаренности. Тем самым выработана теоретико-методологическая база анализа и оценки психологических теорий одаренности посредством выявления и анализа их философских оснований.

Основные положения диссертации нашли отражение в выступлениях диссертанта на ряде научных форумов, а также следующих публикациях автора по теме исследования.

Литература

Статьи в научных журналах из списка ВАК Минобрнауки России

1. Баграмянц М.Л. О некоторых аспектах создания развивающей среды для одаренных детей Ч.1// Прикладная психология и психоанализ.- 2004.- №2.- 0,4 п. л.

2. Баграмянц М.Л. О некоторых аспектах создания развивающей среды для одаренных детей Ч.2 // Прикладная психология и психоанализ. - 2004.- №3.- 0,7 п. л.

3. Баграмянц М.Л. Проблема одаренности в контексте социальной среды // Философия и общество. - 2004 . - №4. - 0,8 п. л.

4. Баграмянц М.Л. Семейная среда как условие и средство развития одаренности // Вестник Нижегородского госуниверситета. Серия «Социальные науки». - 2005. - Вып. 1 (4). - 0,8 п. л.

5. Баграмянц М.Л. Профессиональное и личностное развитие педагога одаренного ребенка // Акмеология. - 2007. - №3 (23). - 0,3 п. л.

6. Баграмянц М.Л. Психологическая концепция одаренности и этапы ее формирования и развития // Российский научный журнал. - 2008. - №3 (4)'.- 0,5 п. л.

7. Баграмянц М.Л. Основные этапы становления психологической концепции одаренности // Вестник Московского государственного открытого университета, серия «Психологические науки». - 2009. - №1. - 0,5 п. л.

8. Баграмянц М.Л. О психологической подготовке педагогов к взаимодействию с одаренными детьми // Российский научный журнал. - 2009. - №1.- 0,5 п. л.

Другие публикации:

9. Баграмянц М.Л. Основные подходы к обучению педагогическому общению в зарубежной психологии // Формирование творческой индивидуальности специалиста в вузе: Сб. научных трудов. - Грозный: ЧИГУ, 1988. - 0,3 п.л. (статья).

10. Баграмянц М.Л. Обучение общению как фактор социально-психологической подготовки специалиста // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе: Сб. научных трудов. - Грозный: ЧИГУ, 1989 . - 0,3 п.л. (статья).

11. Баграмянц М.Л. Оптимизация общенческого партнерства обучающих и обучаемых как один из факторов совершенствования подготовки учителя иностранных языков // Теоретические и прикладные проблемы подготовки учителя иностранных языков: Сб. научных трудов. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1992. - 0,3 п.л. (статья).

12. Баграмянц М.Л. О возможностях использования зарубежного опыта работы практического психолога с детьми, испытывающими дефицит коммуникативных умений и навыков // Актуальные проблемы подготовки психологов для системы образования: Сб. тезисов. - Чебоксары: ЧГПИ, 1993. - 0,1 п.л. (тезисы).

13. Баграмянц М.Л., Швалева Н.М. Карта-профиль одаренного ребенка. - Ставрополь: ИРО, 1994 . - 0,45 п.л. (методическое пособие).

14. Баграмянц М.Л. О роли социально-психологического обеспечения личностно-ориентированных технологий образования // Развитие личности в процессе педагогической деятельности: Сб. тезисов. - Майкоп: АГУ, 1994. - 0,1 п.л. (тезисы).

15. Баграмянц М.Л. Анализ состояния вопроса терминологии в зарубежных исследованиях общения // «Молодая наука-1»: Сб. научных трудов. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1994. - 0,3 п.л. (статья).

16. Баграмянц М.Л. Служба ранней диагностики способностей в системе непрерывного психологического образования.- Ставрополь: ИРО, 1994. - 0,7 п.л. (методические рекомендации).

17. Баграмянц М.Л. Проблема развития способностей и одаренности учащихся в психологической теории и практике // Психологическое знание - база развивающей стратегии образования: Сб. - Ставрополь: ИРО, 1995. - 0,3 п.л. (статья).

18. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Педагогическое общение как одно из средств развития педагогического творчества // Технология развития педагогического творчества: Сб. - Пятигорск: ПГЛУ, 1996. - 0,3 п.л. (статья).

19. Баграмянц М.Л. Педагогическое общение как фактор развития способностей учащихся // Проблемы гуманитарного образования: содержание и методы: Сб. - Пятигорск: ПГЛУ, 1996. - 0,2 п.л. (статья).

20. Баграмянц М.Л. Роль этнопсихологического контекста в оптимизации профессионально-психологической подготовки практических психологов // Этнопсихология и интегративная антропология: Сб. - Пятигорск: ПГЛУ, 1997. - 0,5 п.л. (статья).

21. Баграмянц М.Л. Этнопсихологическое обеспечение процесса подготовки педагогов-психологов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Сб. тезисов. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997. - 0,1 п.л. (тезисы).

22. Баграмянц М.Л. Одаренность как предмет научной рефлексии отечественной и зарубежной психологии // Вопросы научно-исследовательской работы и образовательной практики высшей школы: Сб. - Ессентуки: ЕИУБиП, 1999. - 0,3 п.л. (статья).

23. Баграмянц М.Л. О программах обучения одаренных студентов в образовательной практике высшей школы США // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Сб. тезисов. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999. - 0,1 п.л. (тезисы).

24. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Одаренность как теоретическая проблема отечественной психологии // Молодая наука - 3: Сб. - Пятигорск: ПГЛУ, 1999. - 0,3 п.л. (статья).

25. Баграмянц М.Л., Матюшкин А.М. Развитие творчески одаренных детей как цель образования // Психологическое знание - база развивающего образования: Сб. - Пятигорск: ПГЛУ, 1999. - 0,2 п.л. (статья).

26. Баграмянц М.Л. О практике подготовки творчески одаренных студентов - будущих педагогов в вузах США. // Технология развития педагогического творчества: Сб. - Пятигорск: ПГЛУ, 1999. - 0,3 п.л. (статья).

27. Баграмянц М.Л. Создание развивающей коммуникативной среды как инновационный процесс в вузе // Гуманитарные, экономические и технологические аспекты развития образования: Сб. - Ессентуки: ЕИУБиП, 1999. - 0,1 п.л. (статья).

28. Баграмянц М.Л. Основные направления в осмыслении понятия творческой одаренности // Межвузовский сборник научных трудов: Сб. / Вып.2. - Минводы: «Кавказская здравница», 1999. - 0,3 п.л. (статья).

29. Баграмянц М.Л. О роли коммуникативной среды в развитии личности студентов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Сб. тезисов. Ч.2. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. - 0,1 п.л. (тезисы).

30. Баграмянц М.Л. Творческая одаренность как понятие отечественной и зарубежной психологии // Технология развития педагогического творчества: Сб. - Пятигорск: ПГЛУ, 2000. - 0,3 п.л. (статья).

31. Баграмянц М.Л. Новые подходы к решению проблемы способностей. // Новая парадигма образования и науки в высшей школе: Сб. - Ессентуки: ЕИУБиП, 2000. - 0,3 п.л. (статья).

32. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Развивающая среда как средство когнитивного и личностного развития студентов // Философские проблемы социально-гуманитарного знания. Вып. 2. - М.: МГТУ «МАМИ», 2002. - 0,5 п.л. (статья).

33. Баграмянц М.Л. Зарубежная практика обучения и развития одаренных детей // Сборник научных работ МЭЛИ. - М.: 2003. - 0,5 п.л. (статья).

34. Баграмянц М.Л.. Состояние проблемы одаренности в отечественной и зарубежной психологической теории. // Сборник научных работ МЭЛИ. - М.: 2003. - 0,5 п.л. (статья).

35. Баграмянц М.Л. Баграмянц Н.Л. Зарубежный опыт разработки и внедрения программ для одаренных детей // Monstera (Философские проблемы социально-гуманитарного знания): Сб. научных статей. Вып.3. - М.: 2003. - 0,5 п.л. (статья).

36. Баграмянц М.Л. Возможности типологического подхода в описании и сопоставлении теоретических исследований одаренности // Monstera (Философские проблемы социально-гуманитарного знания): Сб. научных статей. Вып.4. - М.: 2004. - 0,4 п.л. (статья).

37. Баграмянц М.Л. О влиянии факторов семейной среды на когнитивно-личностное развитие одаренного ребенка: Сб. научных работ МЭЛИ. Вып. 3. - М.: 2004. - 0,5 п.л. (статья).

38. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Психолого-педагогическое проектирование развивающей образовательной среды для одаренных студентов технического вуза (к постановке проблемы) // Monstera (Философские проблемы социально-гуманитарного знания): Сб. научных статей. Вып.5. - М.: 2005. - 0,5 п.л. (статья)

39. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Образовательная политика в области одаренности как форма социального контроля // Международная научно-практическая конференция «Девиация и делинквентное поведение: социальный контроль». 21-22 апреля 2006 г. В 2-х т. Том 2 / Под общ. ред. З.Х. Саралиевой: Сб. тезисов. - Нижний Новгород: НИСОЦ, 2006. - 303 с.- 0,1 п.л. (тезисы).

40. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Педагогическое общение как теоретическая проблема психологии одаренности. // Monstera (Философские проблемы социально-гуманитарного знания): Сб. научных статей. Вып.6. - М.: 2006. - 0,8 п.л. (статья).

41. Баграмянц М.Л. Опыт исследования влияния семейной среды на развитие одаренного ребенка // Ярославский психологический вестник. Вып.18. - Ярославль: «Российское психологическое общество», 2006. - 0,4 п.л. (статья).

42. Баграмянц М.Л. Психологические проблемы подготовки педагога к работе с одаренными детьми // Всероссийская научно-практическая и методическая конференция «Современные проблемы прикладной психологии». Сб. тезисов. - Ярославль: ЯрГУ им. П.Г.Демидова, 2006. - 0,2 п.л. (тезисы).

43. Баграмянц М.Л. О теоретико-методологических основаниях проектирования развивающей образовательной среды для одаренных студентов технического вуза //Всероссийская научно-практическая конференция «Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире». Сб. тезисов. - Курск: 2006. - 0,2 п.л. (тезисы).

44. Баграмянц М.Л. О результатах использования классификационного подхода в описании и сопоставлении существующих теорий одаренности. // Международная научно-практическая конференция «Развитие научного наследия Бориса Михайловича Теплова в отечественной и мировой науке (к 110-летию со дня рождения)». Сб. тезисов. - М.: 2006. - 0,3 п.л. (тезисы).

45. Баграмянц М.Л. Концептуальные основы проектирования развивающей коммуникативной среды для одаренных детей. // Национальная научно-практическая конференция «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты». Сб. тезисов. - М.: 2006. - 0,2 п.л. (тезисы).

46. Баграмянц М.Л. О психологическом сопровождении развития одаренных детей // Материалы 1У Всероссийского съезда РПО «Психология - будущему России» (18-21 сентября 2007 г.). В 3-х томах: т.1. М. - Ростов-на-Дону: «Кредо», 2007. - 0,1 п.л. (тезисы).

47. Баграмянц М.Л., Ивлев В.Ю., Селютин А.В. Методологическая роль категорий случайности, необходимости и возможности в научном познании (статья)//Известия МГТУ «МАМИ», 2008, №1. - М.: МГТУ «МАМИ», 2008. - 0,3 п.л. (статья).

48. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Теоретические и прикладные проблемы разработки психолого-педагогического сопровождения развития одаренных студентов в высшей технической школе // Известия МГТУ «МАМИ», 2008, №1. - М.: МГТУ «МАМИ», 2008. - 0,4 п.л. (статья).

49. Баграмянц М.Л. Психология одаренности: теория, эксперимент, практика. 2-е изд, исправленное и дополненное. - М.: МГТУ МАМИ», 2008. - 7,2 п.л. (учебное пособие).

50. Баграмянц М.Л. Формирование психологической концепции одаренности: теоретико-историческое исследование. - М.: МГТУ «МАМИ», 2008. - 19 п.л. (монография).

Размещено на Allbest.ru