Засоби фахової підготовки майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій у практику роботи школи І-го ступеня

Інноваційні процеси як предмет дослідження: підготовка учителів початкових класів до інноваційної діяльності як педагогічна проблема. Умови успішної підготовки майбутніх учителів, методика підготовки студентів та результати формування експерименту.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык украинский
Дата добавления 17.06.2012
Размер файла 252,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Інноваційна педагогічна діяльність є одним із видів продуктивної діяльності. Серед її обов'язкових компонентів особливу роль відіграє творчість. Надбання світової і вітчизняної педагогіки, сучасні науково-педагогічні дослідження та практичний досвід багатьох поколінь педагогів переконують у необхідності творчого елементу в педагогічній діяльності. Інноваційні процеси, інноваційна педагогічна діяльність без нього просто неможливі. Специфіка педагогічної творчості полягає в тому, що її об'єктом і результатом є творення особистості, а не образу, як у мистецтві, чи механізму, конструкції - як у техніці. Педагогічний процес розглядають як спільну творчість (співтворчість) педагога й вихованця в ситуації педагогічної взаємодії, у процесі якої відбувається педагогічне перетворення людини.

Попри великий фонд накопиченого інноваційного досвіду організації педагогічної освіти, загальна картина готовності майбутніх учителів початкових класів до інноваційної діяльності не підлягає ідеалізації. Проведені дослідження (О.Пєхота [69], І.Цимбалюк [103] та ін.) констатують, що рівень підготовки випускників педагогічних вищих навчальних закладів на даний час не відповідає соціальним запитам суспільства. Це виявляється у протиріччях між творчим, новаторським характером педагогічної праці і здебільшого репродуктивним характером навчальної діяльності студентів у системі вищої педагогічної освіти, між складністю професійних функцій вчителя й низьким рівнем готовності майбутніх вчителів до практичного її виконання. Майбутній учитель не завжди готовий перейти до особистісно орієнтованої педагогіки у навчально-виховному процесі, до створення взаємодії на основі співробітництва, співдружності з учнями, впровадження сучасних технологій, створення авторських технологій [69, с.186-187].

Слід відзначити, що сучасні студенти вельми жваво цікавляться досвідом педагогів-новаторів, прагнуть зрозуміти суть і особливості їхньої успішної взаємодії з вихованцями. В період фахової підготовки у ВНЗ вони обговорюють проблеми гуманізації шкільного життя, налаштовуються будувати свою діяльність на демократичних засадах. Утім психологи відзначають велику відстань між планами та їх реальним втіленням. У практиці роботи молодих учителів нерідко можна спостерігати такий дисонанс колишніх устремлінь і теперішніх реалій шкільного життя. За спостереженнями І.Цимбалюка [103], стилем роботи багатьох випускників педагогічних ВНЗ стає авторитаризм, до того ж ще жорстокіший, ніж у тих учителів, яких студенти критикували. Їм починають заважати на уроці то дитяча уява, то нестандартне мислення, дратують спроби учнів висловити свою думку. Суть педагогічної взаємодії поступово звужується до прямого тиску, починається ламання “незручних” характерів, придушуються будь-які прояви самостійності учнів. Така зміна педагогічних позицій відбувається непомітно для самого вчителя, який і далі впевнений у прогресивності власної роботи [103, с.7].

Проблему підготовки вчителів до інноваційної діяльності вчені розглядають в розрізі тих змін, що відбуваються в системі освіти України. В умовах перехідного соціально-економічного періоду відбувається переосмислення системи педагогічних цінностей. Її основу мають складати як загальнолюдські, так і національні ціннісні орієнтири, що витримали перевірку часом та історією.

По-перше, головною особливістю нововведень, впроваджуваних у сучасній освіті, виступає їх гуманістична спрямованість. У зв'язку з цим набуває особливої значущості завдання переорієнтації поглядів учителів на гуманістичні ідеали та цінності, адекватні характеру інноваційної діяльності.

По-друге, у минулому (80-ті роки ХХ століття) залишилася діяльність окремих учителів-новаторів. Реальним фактом сучасної педагогічної практики став масовий характер інноваційної роботи (К.Ангеловські [3], І.Дичківська [23], В.Сластьонін [96-97] та ін.). Підтвердженням цього є функціонування нових навчальних закладів - ліцеїв, гімназій, коледжів, колегіумів, приватних та авторських шкіл. Безумовно, вони відрізняються рівнями інноваційності, застосуванням освітніх моделей, організацією навчально-виховного процесу в них, спрямованістю підготовки тощо.

Чинним законодавством України, зокрема Законом “Про загальну середню освіту” [26] закріплено право навчальних закладів на інноваційну освітню діяльність. У школах, що експериментують, апробують, запроваджують нові педагогічні ідеї, теорії, технології, виникає проблема становлення та розвитку вчителів-дослідників. Зауважимо, що особливість їхньої інноваційної діяльності полягає в необхідності пов'язувати власні пошуки із загальнонауковою проблематикою навчального закладу.

По-третє, суттєвого оновлення зазнає педагогічна діяльність у традиційній загальноосвітній школі. Поступово втрачається провідна роль учителя як інформатора, основного джерела знань. Разом з тим важливого значення набувають організаційна та дослідницька функції в роботі педагога.

Утвердження демократичних основ життя суспільства, наявність у ньому творчих, ринкових орієнтацій зумовлюють посилення уваги до дитини, її індивідуальних особливостей і потреб. Тому певні зміни мають місце й у діяльності учнів: елементи творчості, евристики, дослідження відчутно впливають на її характер (М.Кларін) [38]. Це зумовлює нові підходи до взаємодії у системі “вчитель-учень”.

Отже на сучасному етапі розвитку вітчизняної школи діяльність педагогів набуває нових ознак, стає різноманітнішою, варіативнішою, такою, що враховує потреби, можливості й психологічні особливості учнів, гнучкою, адаптивною, здатною реагувати на зміни в освітньому просторі, неповторною, більш творчою за характером, гуманістично напрямленою на самореалізацію та саморозвиток особистостей як вчителя, так і учнів.

Якщо потреби практики висувають до педагогічної роботи різноманітні та достатньо високі вимоги, то вища школа продовжує, як правило, орієнтуватися на традиційну підготовку спеціалістів.

Однак існує ряд проблем, окреслених науковцями [22], пов'язаних з підготовкою фахівців у вищій школі:

– значний відрив академічної (традиційної) вищої освіти від професійної діяльності, від тих змін, які відбуваються у сучасній школі;

– спрямованість підготовки, переважно, на зміст майбутньої діяльності, а не на способи її здійснення та їх відпрацювання;

– недостатнє врахування варіативного, творчого характеру педагогічної діяльності, можливостей проведення наукової роботи у школі та перспектив професійного зростання вчителів.

Досліджуючи проблему гуманітаризації сучасної освіти в Україні, В. Андрущенко вказує на необхідність формування у майбутніх педагогів знань щодо використання нових технологій і методів навчання, бачення перспективи, вміння прогнозувати навчально-виховний процес [4, c.161]. До важливих якостей особистості вчителя вчений відносить контактність, психологічну сумісність у колективі, здатність критично оцінювати свій досвід. Як зазначає науковець, багато педагогів відчувають гостру потребу у психолого-педагогічних знаннях із психології спілкування, міжособистісних відносин, психологічної та педагогічної діагностики, основ особистісно орієнтованого навчання, нових педагогічних технологій тощо. Він піднімає проблему недостатності духовного спілкування вчителя і дитини, творчої взаємодії [4, c.168].

В.Кузь зазначає, що впровадження нових педагогічних технологій потребує відповідної підготовки вчителів, зокрема високого рівня креативної підготовки: основні знання про творчість; обізнаність з основними методами творчості та уміння їх застосовувати; теоретичні та практичні знання стосовно розвитку властивостей та здібностей творчої особистості, а також формування її життєвої стратегії. Педагог сам повинен бути творцем, дослідником і експериментатором, який розроблятиме і впроваджуватиме у практику прогресивні технології та власний дидактичний та виховний доробок [52, c.20].

Аналізуючи психолого-педагогічну літературу, знаходимо різні погляди щодо визначення поняття «підготовка». Деякі вчені поняття «підготовка» ототожнюють з готовністю до професійної діяльності (Н.Костіна), інші - вважають, що підготовка включає формування готовності майбутніх учителів до професійної діяльності (Л.Хомич, Г.Троцко).

Підготовку вчителя до інноваційної діяльності необхідно здійснювати ще в роки навчання у педагогічному ВНЗ у структурі формування його загальної підготовки. У педагогічній енциклопедії професійна підготовка у цілому розглядається як процес формування спеціаліста для однієї з галузей трудової діяльності, який пов'язаний з оволодінням певним родом занять, професією. Мету професійної підготовки складає набуття професійної освіти, що є результатом засвоєння інтелектуалізованих знань, умінь та навичок і необхідних особистісних професійних якостей. У поясненні до визначення „професійна підготовка” міститься досить глибоке розкриття вимог стосовно підготовки спеціаліста, які являють собою „сукупність спеціальних знань, умінь та навичок, якостей і трудового досвіду та норм поведінки, що забезпечують можливість успішної діяльності з певної професії” [74, с.549]. Як бачимо, професійна підготовка повинна забезпечувати не лише здобуття знань, умінь і навичок, але й розвиток особистості спеціаліста.

Професійна підготовка вчителя здійснюється у процесі педагогічної освіти, яка розглядається і як сукупність загальнотеоретичних, педагогічних, спеціальних знань і практичних педагогічних навичок, що дозволяють тому, хто одержав педагогічну освіту, проводити навчально-виховну роботу в навчальних і навчально-виховних закладах у відповідності з одержаною спеціальністю, і як процес їх набуття [74, с.348].

Проблемі підготовки майбутнього вчителя до інноваційної діяльності присвячена досить велика кількість наукових розробок, у яких розглядаються різні аспекти: вивчення психологічної готовності педагогів до нововведень (Л.Максименко [54]); проблеми психолого-педагогічної підготовки вчителя до інноваційної діяльності (Н.Клокар [40], О.Козлова [43]), створення спеціальної системи підвищення кваліфікації, що дозволяє цілеспрямовано формувати готовність керівників і педагогів до здійснення інноваційної діяльності (О.Козлова [43], Є.Макагон [53]); роль неперервної та післядипломної освіти для готовності прийняття нововведень учителем, його творчого вдосконалення, підвищення фахового рівня (В.Бондар [13], І.Зязюн [30]).

Концептуальні положення підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності найчіткіше сформульовані у роботі Є. Морозова та П.Підкасистого [61]. Ці науковці виділили такі її напрями: формування у студентів емоційно-ціннісного ставлення до інноваційної діяльності; озброєння знаннями та уміннями, пов'язаними із впровадженням нововведень; формування науково-педагогічного мислення майбутніх педагогів, методологічних та методичних основ організації дослідницької роботи.

У своєму дослідженні З.Абасов [1] визначає, що підготовка студентів до інноваційної діяльності передбачає формування мотиваційного, психологічного, інформаційного, технологічного, креативного та рефлексивного компонентів, зміни позиції студентів у навчальному процесі, перетворення їх в активних суб'єктів власного навчання.

Дослідники [97] вказують на стихійність, епізодичність підготовки педагогів до інноваційної діяльності, вбачаючи причину цього в тім, що процес професійного становлення не моделює її структуру. Натомість дослідники пропонують модель підготовки вчителя до інноваційної діяльності, яка охоплює всі етапи багаторівневої педагогічної освіти.

На першому рівні передбачається розвиток творчої спрямованості та сприйнятливості до нового, потреби в пошуковій діяльності учнів педкласів та студентів-першокурсників, формування в них здатності виявляти, формулювати, аналізувати й розв'язувати творчі педагогічні завдання.

На другому рівні студенти опановують основи методології наукового пізнання, педагогічного дослідження та методи педагогічних досліджень, знайомляться з основними поняттями інноваційної педагогіки, різноманітними типами інноваційних навчальних закладів та альтернативними загально педагогічними технологіями навчання.

На третьому етапі освоюються технології інноваційної діяльності. Тут майбутні вчителі беруть участь у розробці авторської програми (як колективної, так і індивідуальної), вчаться аналізувати та прогнозувати розвиток нововведення, труднощі його впровадження.

Четвертий етап охоплює практичну роботу на експериментальному майданчику, застосування нововведення, корекцію, відстеження результатів експериментальної роботи, самоаналіз професійної діяльності.

Етапи підготовки майбутніх учителів до дослідницької діяльності визначив Р.Скульський [95]. На першому етапі, пов'язаному з вивченням основних курсів психолого-педагогічних дисциплін, студенти знайомляться з основами методології педагогічних досліджень, надбаннями світової педагогічної думки, досвідом педагогів-новаторів. Другий етап збігається з вивченням спецкурсів та методик викладання фахових дисциплін. Студенти одержують інформацію про кращий досвід роботи вчителів за обраним фахом. На цьому етапі відбувається перехід від досліджень загальнопедагогічного спрямування до дидактико-методичних, від поглибленої теоретичної підготовки до дослідницької роботи. На третьому етапі студентів залучають до самостійних досліджень питань навчально-виховної роботи під час проходження педагогічної практики в школі, підготовки курсових та дипломних робіт.

Однак, автори чітко не пов'язують етапи інноваційної підготовки з відповідним змістом дисциплін психолого-педагогічного циклу, що вивчаються студентами на певних курсах. Вважаємо, що модель підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності необхідно створювати, враховуючи взаємозв'язки та взаємодію традиційних курсів, що входять як невід'ємні складові в систему професійної підготовки вчителів, та побудовою нових для них зв'язків та залежностей з інноваційною педагогікою. Інноваційна педагогіка як молода дисципліна має органічно ввійти до існуючої системи.

Отже, увага зосереджується на нормативно-правовому забезпеченні інновацій та історичному огляді глобальних, широкомасштабних освітніх нововведень. Безумовно, це сприяє розширенню загального наукового кругозору студентів у галузі інноваційної педагогіки. Утім обмеженість часу не дозволяє, на нашу думку, глибоко, детально проаналізувати цікаві ідеї та розробки, а тим паче апробувати їх.

Таким чином, дослідники розглядають професійну підготовку майбутнього вчителя як навчально-виховну діяльність, спрямовану на озброєння студентів необхідними загальнопедагогічними і спеціальними знаннями, вміннями та навичками, формування в них професійно важливих особистісних якостей та здібностей, а педагогічну готовність - як результат зазначеної підготовки, який свідчить про те, що майбутній фахівець здатний на високому рівні виконувати свої професійні функції та обов'язки.

Феномен готовності є також предметом психолого-педагогічних досліджень. Зокрема, проблему готовності педагога до пошукової діяльності досліджує К.Макагон, який визначив це поняття як складне інтегральне професійно значуще новоутворення, сутність якого становить взаємодія мотиваційно-орієнтаційного, змістово-операційного та оцінювально-рефлексивного компонентів [53].

Аналізуючи проблеми освіти, сутнісні складові інноваційної діяльності вчителя, О.Козлова [43] вирішує завдання оцінки й розробки теоретичних основ формування готовності вчителя до інноваційної діяльності. Науковець в основу означеного поняття ставить розвиток здібностей і умінь творчо здійснювати діяльність, розглядає його як зміст і мету професійної підготовки вчителів не лише як спеціалістів з одного предмета, а як носіїв культури суспільства, що випереджують розвиток, існуючий рівень і особливості суспільних потреб.

Готовність до інноваційної педагогічної діяльності - „особливий особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і рефлексії” [23, c.277].

У праці І.Дичківської [23] представлено структуру готовності до інноваційної педагогічної діяльності, які дослідниця розглядає як сукупність мотиваційного, когнітивного, креативного, рефлексивного компонентів, які взаємообумовлені та пов'язані між собою. Компоненти готовності до інноваційної діяльності, розроблені авторкою, представлено в таблиці (додаток Д).

Готовність до інноваційної педагогічної діяльності є основою активної суспільної та професійно-педагогічної позиції суб'єкта, яка спонукає до інноваційної діяльності та сприяє її продуктивності. Багато проблем, що постають перед педагогами, які працюють в інноваційному режимі, пов'язані і з низькою інноваційною компетентністю. Порівняльний аналіз суті понять “готовність до професійної діяльності” та “професійна компетентність” дає підстави визнати їх близькість, певну тотожність, тому вважаємо правомірним визначити мету підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності як формування в нього інноваційної компетентності.

Інноваційна компетентність педагога - „система мотивів, знань, умінь, навичок, особистісних якостей педагога, що забезпечує ефективність використання нових педагогічних технологій у роботі з дітьми” [23, c.278].

Інноваційна компетентність учителя, на думку, - „це система мотивів, знань, умінь, навичок, особистісних якостей педагога, що забезпечує здійснення ним усіх етапів інноваційної професійної діяльності: від моделювання та прогнозування до впровадження нововведення”. Її розглядають як сукупність певних метакомпетенцій, до яких відносять: „інформаційно-гностичну, інтелектуально-творчу, регулятивну, організаційно-комунікативну, дієво-творчу компетентність” [76, с.37].

Останнім часом проведені дисертаційні дослідження різних аспектів підготовки майбутніх учителів початкових класів до інноваційної педагогічної діяльності (Т.Демиденко [22], О.Кіяшко [36], Л.Кондратова [47], О.Мірошниченко [61], Н.Павленко [72], Л.Петриченко [75] та ін.). Автори дають визначення відповідного виду готовності до інноваційної діяльності, розробляють моделі їх підготовки, в яких виокремлюють умови, компоненти й шляхи формування готовності.

Згідно з принципом органічної єдності загального, особливого та індивідуального підготовку майбутнього вчителя початкового навчання до інноваційної діяльності Л.Петриченко розглядає як „цілісну систему, яка будується на єдності загального, особливого та індивідуального. Як загальне - вона є органічним складником педагогічної освіти; як особливе - має свою специфіку, що зумовлена особливостями фахової підготовки вчителя початкового навчання; як індивідуальне - відображає необхідність урахування індивідуальних особливостей кожного студента в процесі його підготовки до інноваційної професійно-педагогічної діяльності” [75]. З огляду на визначені специфічні особливості інноваційної діяльності, ґрунтуючись на результатах проведеного аналізу загальних питань професійно-педагогічного становлення й розвитку студентів педагогічного ВНЗ і спираючись на закономірності та принципи підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності, Л.Петриченко [75] дійшла висновку, що у структурі такої підготовки доцільно виділити такі структурні компоненти (етапи): мотиваційно-ціннісний; інтелектуально-когнітивний; діяльнісно-творчий; аналітико-рефлексивний. Розроблену автором модель підготовки майбутнього вчителя до інноваційної діяльності представлено в додатку Д.

На думку Н.Павленко [72], сучасний етап підготовки вчителів до використання інтерактивних педагогічних технологій вимагає не тільки глибокого теоретичного усвідомлення ролі цього процесу в розвитку особистості, а й практичної готовності майбутніх учителів до нього. Розв'язання поставленої проблеми сприяє дослідно-експериментальна модель підготовки майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних педагогічних технологій, яка має забезпечити теоретичну і практичну готовність майбутніх учителів до означеного виду професійно-педагогічної діяльності. Розроблена й апробована дослідницею модель підготовки вчителів до використання інтерактивних педагогічних технологій, яка включає етапи: цільовий, стимуляційно-мотиваційний, змістовий та операційний, контрольно-регулятивний і оціночно-результативний. Компоненти моделі забезпечують діагностику її ефективності, а також частково стимулюють процеси саморегуляції навчально-професійної діяльності.

На основі особливостей інноваційної педагогічної діяльності у цілому Т.Демиденко [22, с.13] у своєму дослідженні довела необхідність формування у майбутніх учителів трудового навчання як суб'єктів інноваційної педагогічної діяльності гуманістичних ціннісних орієнтацій та системи знань і вмінь ефективної роботи з науковою та навчальною інформацією. Це дало їй можливість уточнити основні складові готовності вчителів до інноваційної діяльності та обґрунтувати суть і роль інформаційно-діяльнісного компонента у процесі формування готовності до означеного виду діяльності. Готовність вчителів трудового навчання до інноваційної педагогічної науковець трактує як складне, системне, особистісне утворення (інтегровану якість особистості), яке включає мотиваційно-ціннісний, інформаційно-діяльнісний та оцінювально-рефлексивний компоненти у їх взаємодії.

Дослідження О.Мірошиченко [61] присвячене проблемі підготовки майбутніх учителів початкових класів до впровадження дидактичних технологій у початковій школі. У структурі готовності автор виділяє чотири взаємопов'язані компоненти: мотиваційний, змістовий, операційний, особистісний. Модель підготовки майбутнього вчителя до впровадження дидактичних технологій охоплювала такі етапи: мотиваційно-когнітивний, операційно-діяльнісний, результативно-коригувальний.

Більшість авторів для організації такої підготовки пропонує ввести спецкурси з основ інноваційної педагогіки. Саме такі спецкурси, спецсемінари виконують інтегративну роль у системі підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності, поглиблюють зміст основних як загальнопедагогічних курсів, так і курсу фахової методики, конкретизують останні нововведеннями для певної шкільної дисципліни.

У практиці роботи ВНЗ вже склався досвід впровадження спецкурсів із педагогічної інноватики. Так, запроваджений спецкурс, побудований на основі єдності загальнопедагогічних та професійно-фахових складових. Наприклад, курс “Освітні технології: українська література” (О.Пєхота, В.Шуляр [78]) знайомить майбутніх учителів літератури з технологіями реалізації навчально-виховного процесу (загальнопедагогічними, професійно-фаховими, персонал-технологіями вчителів-новаторів).

Аналіз змісту деяких програм зазначених курсів [21; 71 та ін.] переконує, що вони мають переважно теоретичне, ніж практичне спрямування, передбачають розгляд на лекціях та семінарах-практикумах питань державної інноваційної політики в галузі освіти, правового забезпечення інноваційної освітньої діяльності, аналізу понять педагогічної інноватики, інноваційних освітніх технологій, різновидів інноваційних закладів освіти, концепцій та освітніх проектів, що стали основою масових педагогічних рухів (в основному авторських шкіл).

У межах проведених дисертаційних досліджень із метою озброєння майбутніх учителів знаннями з основ педагогічної інноватики, для теоретичної і практичної підготовки студентів до впровадження нововведень у педагогічний процес вченими розроблені й апробовані спецкурси. Так, для цілісного й системного формування в учителів початкових класів умінь використовувати інтерактивні технології, було введено спецкурс “Інтерактивно-рефлексивний підхід у педагогічній діяльності вчителя початкових класів” [71]. Цей курс має більше практичного навантаження та розрахований на достатньо вагомий відсоток самостійної роботи, оскільки деякі питання будуть потребувати філософського осмислення, психолого-педагогічного аналізу, пошуку правильних, оригінальних шляхів виходу з проблемних соціально-побутових та виробничих ситуацій.

У дослідженні О.Мірошниченко [61] важливий акцент у підготовці майбутніх учителів робиться на проведення спецкурсу «Педагогічні засади вдосконалення підготовки майбутнього вчителя початкових класів до впровадження дидактичних технологій», який було розроблено за вимогами кредитно-модульної системи навчання.

Таким чином, важливе завдання професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів навчання полягає у підготовці творчих педагогів, здатних самостійно мислити, аналізувати різноманітні методичні і практичні матеріали, альтернативні підручники, програми, здійснювати їх відбір і будувати власну роботу у відповідності до сучасних вимог розвитку системи освіти. Випускник повинен вміти самостійно оцінювати і творчо застосовувати будь-які традиційні або нові підходи у початковому навчанні.

1.4 Стан підготовки майбутніх учителів до використання інноваційних технологій навчання у початковій школі

Результати теоретичного аналізу показують, що проблема професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій у навчальний процес початкової школи є актуальною і потребує подальшого дослідження. Своєчасне, об'єктивне з'ясування рівня сформованої готовності конкретного студента до інноваційної діяльності дає змогу спланувати роботу щодо розвитку його інноваційного потенціалу, який є важливим компонентом структурних професійних якостей.

На основі узагальнення різних підходів щодо сутності підготовки студентів педагогічних ВНЗ до інноваційної діяльності ми виокремили компоненти готовності майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій навчання: мотиваційний, змістовий, операційний, оцінювальний.

Мотиваційний компонент - це складова процесу підготовки майбутніх учителів початкових класів, яка спрямована на усвідомлення студентами необхідності впровадження різних інноваційних технологій у навчальній роботі з молодшими школярами та формування інтересу до інноваційної педагогічної діяльності, потреби в ній. Включає професійну вмотивованість упровадження інноваційних технологій навчання.

Змістовий компонент - це результат теоретичної підготовки студентів, опанування ними теоретичними знаннями, процесуальною сутністю інноваційної педагогічної діяльності; засвоєння концептуальних, методологічних і процесуальних основ інноваційних технологій навчання, особливостей їх використання у навчальній роботі з молодшими школярами.

Операційний компонент репрезентує комплекс умінь і навичок майбутніх учителів початкових класів, необхідних для впровадження інноваційних технологій у навчальний процес початкової школи. Передбачає формування у студентів проектувальних умінь, оволодіння ними алгоритмом упровадження інноваційних технологій, уміннями організовувати, спрямовувати й активізувати пізнавальну діяльність молодшого школяра у навчальному процесі, визначати конкретні завдання і керувати розвитком і учінням дітей у процесі використання конкретної технології навчання.

Оцінювальний компонент передбачає формування у студентів уміння аналізувати ефективність використання інноваційних технологій у навчальній роботі з молодшими школярами під час різних видів педагогічної практики; здатності до самооцінювання й самоаналізу проведеної роботи у цьому напрямі, окреслення шляхів вдосконалення навчального процесу через використання інноваційних педагогічних технологій.

Усі виокремлені компоненти підготовки є взаємопов'язаними і взаємозумовленими. Зокрема, потреба у нововведеннях активізує інтерес до найновіших знань у конкретній галузі, а успішність власної педагогічної інноваційної діяльності допомагає долати труднощі, шукати нові способи діяльності, відстоювати новаторські підходи у взаємодії з тими, хто їх не сприймає.

На основі співвідношення і міри вияву цих компонентів нами виокремлено чотири рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій навчання: елементарний, початковий, середній, високий.

Елементарний рівень відповідає майже цілковитій відсутності визначених компонентів готовності та їх показників, негативним ставленням до інноваційних процесів у освіті. Для студентів такого рівня є характерними: відсутність мотивації до інноваційної діяльності, теоретичних знань сутності інноваційної діяльності й особливостей впровадження педагогічних технологій; вони не володіють понятійним апаратом технологічного підходу; у них несформовані вміння, необхідні для впровадження інноваційних технологій навчання у роботі з молодшими школярами; ці студенти не здатні здійснювати науково-методичний аналіз технології навчання; їхня самооцінка неадекватна.

Низький рівень наявний у студентів із пасивним ставленням до впровадження інноваційних технологій у навчальний процес школи І ступеня, які байдуже ставляться до інноваційної діяльності, виявлення творчості та дослідницької роботи; у них наявні елементарні теоретичні знання щодо сутності інноваційних технологій навчання; вони мають труднощі щодо визначення концептуальних, методологічних і процесуальних основ інноваційних технологій; на початковому рівні володіють уміннями впроваджувати інноваційні технології у навчальний процес початкової школи під час проходження педагогічної практики; самооцінка не завжди є адекватною; у студентів відсутня потреба в саморозвитку; вони часто не здатні визначити педагогічну цінність пропонованої інноваційної технології.

Середній рівень є характерним для студентів із позитивним ставленням до інноваційної педагогічної діяльності, які орієнтуються у сутності, особливостях використання інноваційних технологій навчання, диференціюють їх; проте домінуючими у них є фрагментарні знання щодо сутності інноваційних технологій навчання, особливостей їх упровадження; знання не підкріплені творчим переосмисленням; студенти здатні визначити концептуальні, методологічні й процесуальні основи пропонованої технології, але мають труднощі в їх аналізі; дії не зовсім чіткі, впевнені; під час педагогічної практики використовують інноваційні технології навчання фрагментарно; володіють прийомами діагностики розвитку учнів, але не завжди здійснюють самоаналіз власної діяльності; самооцінка подекуди є не адекватною.

Високий рівень сформований у студентів із позитивно-активним ставленням до впровадження інноваційних технологій навчання, у них наявна стійка позитивна мотивація до інноваційної діяльності; вони зорієнтовані на інноваційну педагогічну діяльність, мають яскраво виражений інтерес до педагогічних інновацій, технологій; їм властивий високий рівень сформованості професійного самовизначення; студенти вільно оперують знаннями про інноваційні технології навчання, які підкріплюються власним творчим переосмисленням; вони усвідомлено засвоїли концептуальні, методологічні та процесуальні основи інноваційних технологій, спроможні дати їм науково-методичний аналіз; їхня практична діяльність із упровадження інноваційних технологій навчання має усвідомлений і системний характер; вони здатні адекватно оцінити свої особистісні та професійно значущі якості, необхідні для інноваційної діяльності; володіють уміннями діагностики особистісного розвитку і здатністю співвідносити результати із заданою метою.

Констатувальний експеримент було націлено на:

- проведення комплексних діагностичних завдань серед студентів ВНЗ ІІ рівня акредитації;

- виявлення рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій навчання.

З метою вивчення стану підготовки майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій навчання та вивчення досвіду використання ними технологій під час різних видів педагогічної практики було підготовлено і проведено відповідно до визначених компонентів готовності та їхніх рівнів опитування, спостереження, вивчення продуктів творчої діяльності студентів. Дослідження передбачало проведення чотирьох взаємопов'язаних етапів, спрямованих на виявлення у студентів рівнів сформованості виокремлених чотирьох компонентів готовності до використання інноваційних технологій навчання.

Дослідженням охоплено всього до 100 студентів 2-4-х курсів Інституту педагогіки і психології НПУ імені М.П .Драгоманова.

Перший етап констатувального експерименту було спрямовано на виявлення сформованості у майбутніх учителів початкових класів мотиваційного компоненту готовності до використання інноваційних технологій навчання.

Насамперед, нас цікавило ставлення майбутніх учителів початкових класів до інноваційних процесів в освіті. У результаті обробки відповідей на запитання анкети нами виявлено групу майбутніх учителів початкових класів (16%) - елементарний рівень готовності, які негативно ставляться до будь-яких інновацій, змін в організації навчального процесу, не хочуть і не готові працювати творчо. Вони ще не здатні до впровадження нових технологій у навчальний процес початкової школи. Такі студенти не хочуть змінювати традиційний стиль роботи, виявляти творчість, впроваджувати інноваційні технології у своїй майбутній діяльності. 32% опитаних майбутніх учителів початкових класів нами віднесено до низького рівня готовності. Для таких студентів характерним є пасивне ставлення до інноваційних технологій навчання, слабка орієнтованість на інноваційну діяльність, недостатнє усвідомлення значення використання інноваційних технологій навчання у підвищенні якості початкової освіти.

Виявлена частина опитаних середнього рівня готовності (44%), які позитивно-пасивно ставляться до інновацій у освіті. Вони вважають, що практично впроваджувати їх складніше, ніж обґрунтовувати теоретично. Студенти, у цілому, схвалюють інноваційні процеси, розуміють їх необхідність для вдосконалення навчального процесу в початковій школі, однак планують їх використовувати ситуативно. Респонденти цієї групи планують епізодично використовувати інноваційні технології у майбутній діяльності з таких причин: теоретичної та практичної непідготовленості, складності інноваційних технологій навчання у процесі їх використання, відсутності достатньої кількості конкретних розробок уроків із використанням інноваційних технологій, неготовності до учнів до включення в інноваційні технології тощо. Лише невелика група учасників дослідження (8%) позитивно-активно налаштована на використання інноваційних технологій навчання, переконана у їхній важливості й ефективності у підвищенні якості навчального процесу в початковій школі; прагне вивчати і впроваджувати інноваційні технології навчання у майбутній професійній діяльності, готує себе до інноваційної діяльності. Результати аналізу відповідей студентів на запитання щодо їхнього ставлення до інноваційних процесів у освіті представлено в діаграмі (рис.1.4.).

Рис. 1.4. Ставлення майбутніх учителів початкових класів до інноваційних процесів у освіті

Наступним кроком нашого дослідження було виявлення думки майбутніх учителів початкових класів щодо необхідності використання інноваційних технологій безпосередньо у навчальному процесі початкової школи, їх відповідності віковим особливостям молодших школярів. Аналіз отриманих даних встановив, що 12% респондентів не мають власної позиції з даного питання,, оскільки не задумувалися раніше над цією проблемою. Ми встановили також, що, на думку частини опитаних (54%), інноваційні технології навчання є складними у процесі впровадження і тому найбільш доцільними в навчальній роботі з учнями основної та старшої школи. Ще одна група респондентів (26%) позитивно ставиться до використання інноваційних технологій навчання у початкових класах. Решта майбутніх учителів початкових класів (8%) висловили позицію, що інноваційні технології є доцільним і ефективним у процесі навчання на різних ступенях загальноосвітньої школи, якщо дотримуватись вікових особливостей школярів у процесі їх використання. Узагальнені відповіді респондентів на запитання подано на рис. 1.5.

Рис. 1.5. Результати опитування майбутніх учителів початкових класів щодо ефективності використання інноваційних технологій у школі І ступеня

Наступне запитання мало на меті виявити позицію майбутніх учителів початкових класів щодо ефективності впровадження інноваційних технологій навчання у процесі вивчення різних предметів початкової школи. Так, 8% опитаних учителів початкових класі, віднесених до елементарного рівні готовності, не змогли дати відповіді на поставлене запитання, оскільки у них переважає негативне ставлення до інноваційних технологій навчання. Вони не хочуть розмірковувати над даною проблемою. 54% респондентів залишилися на попередніх позиціях, вони стверджували, що в початковій школі не варто впроваджувати інноваційні технології навчання, за винятком окремих предметів: математики, іноземних мов. Аналіз відповідей майбутніх учителів цієї групи (низький рівень сформованості змістового компоненту готовності) показав негативну тенденцію - студенти, в основному, вказували іноземну мову, яку традиційно викладають учителі іноземної мови. Досліджувані стверджували, що інноваційні методи й форми навчання найбільш відповідають специфіці цього предмета. Виявлена група опитаних середнього рівня готовності (32%), які називають деякі предмети початкової, окрім фізичного виховання, образотворчого мистецтва й трудового навчання. І лише 6% опитаних вважають, що інноваційні технології необхідно впроваджувати у викладанні всіх без винятку предметів початкової школи із урахуванням їхньої специфіки.

Серед причин, що заважають впровадженню інноваційних педагогічних технологій у навчально-виховний процес школи І-го ступеня майбутні вчителі вказували наступні: недостатність досвіду - 3%, брак часу - 4,5%, обмеженість коштів - 4,5%, матеріальна незацікавленість - 2,3%, недостатність інформації - 1,5% респондентів.

Другий етап констатувального експерименту передбачав з'ясування рівнів сформованості у майбутніх учителів початкових класів змістового компоненту готовності до впровадження інноваційних педагогічних технологій у школи І ступеня.

Насамперед, нас цікавив рівень поінформованості майбутніх учителів початкових класів щодо сутності інноваційних процесів в освіті. Так, 12% студентів затруднялись дати відповідь на поставлене запитання, оскільки у них майже відсутні знання в галузі інноваційних технологій навчання (елементарний рівень). 36% опитаних, яких ми віднесли до низького рівня сформованості змістового компоненту готовності до впровадження інноваційних технологій навчання, дали поверхову, не логічні відповіді, які засвідчують, що вони не задумувалися над цим питанням, мало обізнані із інноваційними змінами, що відбуваються в освіті у цілому й у її початковій ланці зокрема. 44% опитаних респондентів середнього рівня сформованості змістового компоненту готовності пов'язують інноваційні процеси зі змінами, оновленням, удосконаленням процесу навчання, які йдуть ззовні. Типовими для них були наступні відповіді: «інновації в освіті обов'язково передбачають зміни, оновлення в системі освіти», «у процесі введення інновацій у системі освіти відбувається вдосконалення відповідно до змін у суспільстві», «процес введення інновацій - це використання зарубіжного досвіду з метою вдосконалення навчально-виховного процесу у вітчизняній школі» тощо. Решта опитаних (8%) - високий рівень - зазначають, що „інновації в освіті виникають у середині самої системи освіти завдяки сучасним викликам і творчому пошуку кращих учителів, їхньому раціоналізаторському підходу до процесу навчання й виховання”.

Як показав подальший аналіз відповідей на запитання анкети, 10% респондентів елементарного рівня затруднялися дати визначення категоріального апарату технологічного підходу. 48% студентів (низький рівень готовності) не достатньо розуміють сутності понять «технологія», «навчальна технологія», «освітня технологія», «технологія навчання»; не можуть їх диференціювати. Майбутні вчителі початкових класів, яких ми віднесли до цієї групи, вважають означені терміни синонімами, але не можуть пояснити їхньої суті. 36% (середній рівень готовності) опитаних вважають ці поняття різними, однак у процесі їхнього тлумачення у них виникають труднощі: «технологія навчання - це наука, яка дозволяє вчителеві правильно організувати процес навчання», «технологія більш сучасніша й ефективніша, ніж методика», «під час вивчення різних предметів можна використати різні технології, а методика є лише одна» тощо. Решта опитаних студентів високого рівня готовності (6%) зазначили, що в сучасному обігу зустрічається багато варіацій трактування технологічності, ці поняття різняться між собою. Респонденти цієї групи вважають поняття «освітня технологія», «педагогічна технологія» і «навчальна технологія» ширшими, ніж поняття «технологія навчання». Вони володіють цілісними, системними й усвідомленими знаннями теоретичних основ інноваційних технологічних процесі; пояснювали сутність кожного з цих понять, наприклад, педагогічної технології: «сукупність знань, умінь, досвіду вчителя з ефективної організації процесу навчання»; «послідовність дій вчителя, дотримання якої забезпечить досягнення високих результатів у навчанні», «алгоритм дій учителя й учнів на уроці» тощо.

Виявлені рівні змістового компоненту готовності майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій навчання, недостатня обізнаність частини студентів щодо сутності інноваційних процесів підтвердилась під час їхніх відповідей на наступне запитання: “Які ви знаєте сучасні інноваційні технології?”. Так, 12% респондентів ми умовно віднесли до елементарного рівня, оскільки вони не змогли дати відповідь на запропоноване запитання. 44% (низький рівень) студентів називали певні методи навчання, нестандартні уроки, вказували конкретні теми. Таким чином, незнання інноваційних технологій майбутні вчителі підміняють більш знайомими традиційними формами й методами навчання. Інша частина опитаних (38%), яких ми віднесли до середнього рівня готовності до використання інноваційних технологій навчання, мають певне загальне уявлення про інноваційні технології, називають окремі з них, однак не можуть цілісно й логічно пояснити їх сутності. Серед інноваційних технологій навчання респонденти називали: інтерактивне навчання, проектну технологію, технологія навчання М.Монтессорі, технологію «діалог культур». Також вони вказували окремі технологічні методи й прийоми: робота в парах і групах, «мозковий штурм», «мікрофон», ігрові прийоми тощо.

Решта майбутніх учителів початкових класів (6%) високого рівня, в основному, це студенти 2-5-их курсів Інституту педагогіки і психології, які пройшли декілька видів педпрактики й обізнані з інноваційними технологіями, мають цілісне уявлення про них: називають їх і характеризують. Наприклад, студентка 5-го курсу, майбутній учитель початкових класів, Валентина С. (освітньо-кваліфікаційний рівень „бакалавр”) відповіла, що «сучасною інноваційною технологією є технологія особистісно зорієнтованого навчання, яка передбачає вивчення інтелектуальних здібностей і пізнавальних можливостей кожного учня, створення ситуації успіху для нього, навчальний діалог, співпрацю, співтворчість».

Нас цікавило також, чи розуміють майбутні вчителі початкових класів у чому полягає сутність інтерактивного навчання як складової інноваційних технологій і чи є воно, на погляд респондентів, сучасною технологією. Узагальнення відповідей респондентів на запитання виявило, що 14% студентів не розуміють різниці між інноваційним і інтерактивним навчання, відповіді на запитання викликали у них певні труднощі. Частина студентів (44%), мабуть, більш інтуїтивно, ніж свідомо назвала інтерактивне навчання сучасною технологією навчання. Однак вони не змогли пояснити сутність цього терміну. Частина з них вважала, що це те саме, що й «особистісно зорієнтоване навчання» чи «діалогічне навчання». Інші стверджували, що це «активність учня на всіх етапах уроку», «робота в групах», «взаємодопомога учнів один одному» тощо. 36% опитаних розуміють різницю між інтерактивним навчанням та традиційним, на їхній погляд, «оскільки процес навчання є двостороннім, то учень є в будь-якому випадку є його активним учасником, який взаємодії з учителем і своїми однокласниками».

Лише невелика кількість учасників експерименту (6%) трактують інтерактивне навчання як взаємонавчання, де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують із приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання, на їхню думку, передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор і спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу. Вони усвідомлюють, що мета введених на сучасному етапі інтерактивних форм навчання полягає у тому, щоб навчальний процес відбувався за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів.

Нами виявлено ще одну проблему: майбутні вчителі початкових класів не завжди розуміють переваги інноваційних технологій навчання перед традиційними методами навчання. Так, відповідаючи на запитання анкети «Які, на ваш погляд, переваги інноваційних технологій навчання перед традиційними методами?», 10% опитаних (елементарний рівень) не змогли дати відповіді на запитання. 48% (низький рівень) надали перевагу традиційному навчанню. Вони зазначили, що інноваційні технології навчання негативно впливають на всі сторони навчального процесу початкової школи, але не змогли аргументувати свої відповіді.

Інша група респондентів (34%) відповіли, що інноваційні технології мають свої переваги й недоліки (середній рівень). Однак вони більшу увагу акцентували на негативних сторонах інноваційних технологій навчання, аргументуючи, що „традиційні методи навчання більш відповідають вітчизняній системі освіти, впровадження інноваційних технологій порушує звичний хід навчального процесу, забирає багато часу, робить його штучним”.

Решта опитаних, 8% майбутніх учителів початкових класів (високий рівень), у цілому позитивно оцінює інноваційні процеси в освіті, стверджує, що за умови належної підготовки вчителя й дотримання ним процесуальної сторони інноваційних технологій вони дадуть досить високу результати. Вони стверджували, що „інноваційні технології навчання відповідають сучасним потребам у галузі освіти, ставлять учня у позицію суб'єкта, сприяють активізації його навчально-пізнавальної діяльності, забезпечують високу результативність”. На їхню думку, інноваційні технології слід систематично впроваджувати в навчально-виховний процес сучасної початкової школи. Узагальнені результати подано на рис. 1.6.

Рис. 1.6. Результати опитування майбутніх учителів початкових класів щодо переваг і недоліків інноваційних технологій навчання

Таким чином, аналіз відповідей на запитання анкети виявив, що майбутні вчителі початкових класів недостатньо знайомі з теоретичними основами технологічного підходу в освіті, сучасними інноваційними технологіями навчання, не зовсім розуміють їхньої сутності, частково можуть назвати їхні позитивні сторони й недоліки. Рівень їхньої теоретичної обізнаності із теоретичними й процесуальними основами інноваційних процесів знаходиться переважно на низькому й середньому рівнях.

Важливим для нас було також встановлення джерел, з яких майбутні вчителі початкових класів отримують інформацію про інноваційні технології навчання. Респондентам було запропоновано також проранжувати значення різних джерел у отриманні наукової інформації щодо інноваційних педагогічних технологій діяльності.

Аналіз відповідей на запитання виявив допоки недостатні можливості навчально-виховного процесу ВНЗ щодо отримання теоретичних знань, методичних розробок і практичного вивчення інноваційних технологій навчання. Так, серед найважливіших джерел поінформованості щодо інноваційних технологій навчання опитані студенти назвали: вивчення педагогічних дисциплін („Педагогічні технології в початковій школі” - 24%, ом окремі методики викладання в початковій школі - 22%, технології вивчення окремих освітніх галузей у початковій школі - 16%, педагогіка - 20%) і спецкурси (18%); відвідування відкритих уроків кращих учителів під час педагогічної практики; науково-дослідна робота, написання рефератів, курсових і дипломних робіт, участь у науково-практичних конференціях і семінарах; Інтернет-мережа; самостійна робота з фаховими журналами й методичною літературою. Результати ранжування подані у порядку зменшення знання джерел отримання інформації про інноваційні технології навчання (таблиця 1.1).

Таблиця 1.1 Джерела отримання майбутніми вчителями початкових класів інформації про інноваційні технології навчання

джерело

Ранг

вивчення педагогічних дисциплін і спецкурси

1

відвідування відкритих уроків кращих учителів під час педагогічної практики

2

науково-дослідна робота, написання рефератів, курсових і дипломних робіт, участь у науково-практичних конференціях і семінарах

3

Інтернет-мережа

4

самостійна робота з фаховими журналами й методичною літературою

5

Таким чином, нами встановлено, що найбільше значення у розширенні інноваційної компетентності, отримані нових знань має вивчення студентами відповідних дисциплін і спецкурсів, безпосереднє спостереження за роботою вчителів-новаторів та науково-дослідна робота. Останні два види самостійної роботи майбутніх учителів проводяться епізодично й не конторольовано, через певний проміжок часу; у них включаються не всі студенти. Тому вони дізнаються про інновації не системно і не цілісно. У зв'язку із скороченням аудиторного навантаження психолого-педагогічні дисципліни також зменшують свою роль у процесі поінформованості майбутніх учителів початкових класів щодо інноваційних процесів.

Третій етап дослідження мав на меті виявити практичну підготовленість студентів до впровадження інноваційних технологій у початковій школі та частоту використання ними інноваційних технологій у власній професійній діяльності під час проходження різних видів педагогічної практики (операційний компонент готовності до використання інноваційних технологій навчання). З цією метою майбутнім учителям початкових класів, насамперед, було запропоновано проранжувати найважливіші якості та вміння для здійснення інноваційної діяльності. Результати ранжування подані у порядку зменшення впливу факторів на інноваційність вчителя (таблиця 1.2).


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.