главнаяреклама на сайтезаработоксотрудничество База знаний Allbest
 
 
Сколько стоит заказать работу?   Искать с помощью Google и Яндекса
 


Засоби фахової підготовки майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій у практику роботи школи І-го ступеня

Інноваційні процеси як предмет дослідження: підготовка учителів початкових класів до інноваційної діяльності як педагогічна проблема. Умови успішної підготовки майбутніх учителів, методика підготовки студентів та результати формування експерименту.

Рубрика: Педагогика
Вид: дипломная работа
Язык: украинский
Дата добавления: 17.06.2012
Размер файла: 252,0 K

Полная информация о работе Полная информация о работе
Скачать работу можно здесь Скачать работу можно здесь

рекомендуем


Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже.

Название работы:
E-mail (не обязательно):
Ваше имя или ник:
Файл:


Cтуденты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны

Подобные работы


1. Методика підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів
Вимоги до професійної підготовки вчителя початкових класів у контексті сучасних парадигм освіти. Проблема розширення естетичних знань учнів. Розгляд методики підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду школярів.
дипломная работа [4,0 M], добавлена 31.03.2010

2. Формування правильності усного мовлення у майбутніх учителів початкових класів
Загальна характеристика комунікативних якостей мовлення в науково-педагогічній літературі. Способи формування правильності мовлення у майбутніх учителів. Фахова діяльність вчителя початкових класів у формуванні правильності мовлення молодших школярів.
дипломная работа [121,6 K], добавлена 08.11.2009

3. Педагогічний аспект формування інформаційної компетентності майбутніх учителів
Сутність педагогічної компетентності для майбутніх педагогів. Використання інформаційно-комп'ютерних технологій у школі, їх переваги над традиційними системами навчання. Нові вимоги до професійних якостей і рівня підготовки вчителів початкових класів.
курсовая работа [233,6 K], добавлена 30.06.2014

4. Формування лексико-фразеологічних норм в усному і писемному мовленні майбутніх учителів початкових класів
Культура мовлення учителя початкових класів як науково-методична проблема. Формування лексико-фразеологічних умінь і навичок майбутніх вчителів початкових класів. Комунікативні якості в усному і писемному мовленні. Способи збагачення лексичного запасу.
дипломная работа [114,0 K], добавлена 21.10.2009

5. Формування комунікативної компетентності майбутніх учителів початкових класів
Проблема формування комунікативно спроможного вчителя початкових класів. Передумови виникнення методики російської мови. Аналіз праць Істоміна, Белінського, Срезнєвського. Розвиток комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя.
реферат [39,2 K], добавлена 16.06.2011

6. Педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до музично-естетичної діяльності
В статті автор аналізує проблему професійної готовності в сучасній науковій літературі. Висвітлюються шляхи ефективного формування готовності майбутніх учителів до музично-естетичної діяльності. Аналіз останніх досліджень і публікацій з даної проблеми.
статья [30,1 K], добавлена 22.12.2009

7. Формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів
Предмет дослідження – процес формування професійно значущих якостей майбутніх учителів. Визначення таких якостей та шляхи формування. Гіпотеза дослідження – формування професійно-значущих якостей пов'язане з орієнтацією вчителя на власну самооцінку.
курсовая работа [59,6 K], добавлена 03.01.2009

8. Використання відеоспостереження з метою формування вмінь педагогичного менеджменту у майбутніх учителів іноземних мов
Педагогічний менеджмент, та його компоненти. Планування своєї педагогічної діяльності. Методична підготовка вчителя іноземних мов. Ефективне здійснення навчання та виховання. Формування вмінь педагогічного менеджменту у майбутніх учителів іноземних мов.
статья [22,8 K], добавлена 03.01.2009

9. Підготовка студентів до викладання суспільствознавчих дисциплін у середніх загальноосвітніх навчальних закладах
Аналіз психолого-педагогічної літератури, сутність і особливості шкільних суспільствознавчих курсів та вимоги до майбутніх учителів. Теорія і практика професійної підготовки викладачів суспільствознавства у вищому педагогічному навчальному закладі.
автореферат [36,9 K], добавлена 10.04.2009

10. Шляхи активної творчо-краєзнавчої діяльності майбутніх учителів
Дослідження ролі педагогічного краєзнавства як засобу активізації роботи студентів, розкриття основних шляхів творчо-краєзнавчої діяльності майбутніх фахівців. Характеристика методів розширення загальноосвітнього кругозору і краєзнавчих знань студентів.
реферат [22,2 K], добавлена 16.06.2011


Другие работы, подобные Засоби фахової підготовки майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій у практику роботи школи І-го ступеня

Страница:  1   2   3   4   5 


Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ДО ВПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1 Інноваційні процеси як предмет дослідження педагогіки

1.2 Технологічний підхід як один зі стратегічних напрямів інноваційного розвитку шкільної початкової освіти

1.3 Підготовка учителів початкових класів до інноваційної діяльності як психолого-педагогічна проблема

1.4 Стан підготовки майбутніх учителів до використання інноваційних технологій навчання у початковій школі

Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ 2. ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ВПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС

2.1 Психолого-педагогічні умови успішної підготовки майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій навчання

2.2 Методика підготовки студентів до використання інноваційних технологій навчання у початковій школі

2.3 Результати формування експеременту та їх аналіз

Висновки до другого розділу

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Актуальність дослідження

У сучасних умовах розвитку педагогічної науки у розряд найбільш пріоритетних виходить проблема освіти і виховання вчителів нової генерації, що зумовлено загальноосвітніми тенденціями до зміни основної парадигми освіти, створення нової особистісно - орієнтованої педагогіки. У шкільництві також спостерігається поширення інноваційних процесів, істотною особливістю яких є реальна варіативність, пошук ефективних технологій навчання, наявність вибору різних навчальних програм і підручників. Гуманізація освіти, реалізація особистісно орієнтованого навчання, які спрямовуються на розвиток потенціалу учня, змусили школу вступити на технологічний етап. Це, у свою чергу, визначає існування великої різноманітності засобів та методів навчання, до використання яких повинен бути готовим сучасний учитель.

На сьогодні розроблено і затверджено ряд документів, де визначено педагогічні засади оновлення освіти в країні, перспективи її розвитку (Національна доктрина розвитку освіти України у XXI ст. [65], Закони України „Про освіту” [28], Закон України „Про загальну середню освіту” [26], „Концепція 12-piчної середньої загальноосвітньої школи” [50] тощо). Відповідно до чинного законодавства України в галузі освіти розроблено „Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності”, в якому визначено сутність, особливості розробки, розповсюдження та застосування інновацій у галузі освіти. Інноваційна освітня діяльність здійснюється на всеукраїнському, регіональному рівнях та на рівні окремого навчального закладу. Рівень інноваційної діяльності визначається її змістом, а також масштабністю змін, що вноситимуться у систему освіти внаслідок застосування запропонованої інновації.

Важливе значення для втілення цих документів у життя має розвиток інноваційних освітніх технологій у навчальному процесі загальноосвітнього навчального закладу. Основним проблемам освітньої інноватики в сучасній теорії й практиці присвячені роботи І. Беха [9], Л.Даниленко [20], О. Киричука [37], В. Кременя [51], І.Підласого [79], О.Попової [83], Н.Юсуфбекової [108] та ін. Ці роботи свідчать про те, що науково-педагогічна думка поступово йде шляхом розробки та стимулювання розвитку освіти тощо.

Теоретичний і дидактичний аспекти нових технологій навчання вже достатньо розроблено та висвітлено в роботах В.Беспалька [8], Л.Буркової [14], О.Пєхоти [77], Г.Селевка [90] А. Фурмана [99] та ін. вітчизняних й зарубіжних учених. Разом із цим, впровадження зазначених технологій у педагогічну практику просувається не досить швидко. Це відбувається через недосконалість сучасних технологій управління освіти в цілому та технологій управління процесом упровадження інновацій, зокрема, які б відповідали потребам сучасної освіти.

Проблема підготовки вчителя до інноваційної діяльності є також предметом сучасних психолого-педагогічних досліджень. Теоретико-методологічні аспекти професійно-педагогічної підготовки вчителів окреслені в працях А.Алексюка [2], В.Бондаря [11], І.Зязюна [30], О.Козлової [44], К.Макагона [53], О.Матвієнко [57], О.Мороза [63], Т. Поніманської [82], О.Савченко [90], Р.Скульського [95], І.Шапошникової [104] та ін.

Успішність інноваційної діяльності передбачає усвідомлення педагогами практичної значущості різних інновацій у системі освіти не лише на професійному, а й на особистісному рівні. Однак включення педагога в інноваційний процес часто відбувається спонтанно, без урахування його професійної та особистісної готовності до інноваційної діяльності. Невідповідність між наявним рівнем готовності вчителя до роботи у сучасній загальноосвітній школі, яка активно розвивається та потребою у новому вчителеві загострює проблему підготовки педагогічних кадрів до інноваційної діяльності.

Тому на сучасному етапі оновлення шкільництва спостерігається протиріччя між необхідністю використання сучасних педагогічних технологій відповідно до вимог оновлення системи освіти та небажанням і невмінням окремих учителів удосконалювати свою методичну майстерність, їхньою інертністю, відсутністю новаторського підходу. Це обумовило тему нашого дослідження: “Підготовка майбутніх учителів початкової школи до впровадження інноваційних технологій навчання”.

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка студентів педагогічних університетів.

Предмет дослідження - зміст і засоби фахової підготовки майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій у практику роботи школи І-го ступеня.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й удосконалити існуючі зміст і засоби підготовки майбутніх учителів до впровадження інноваційних технологій у навчально-виховний процес початкової школи.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що підготовка майбутніх учителів до впровадження інноваційних технологій у практику роботи початкової школи на етапі навчання в педагогічному ВНЗ проходитиме ефективніше за умови більш тісного взаємозв'язку теоретичного і практичного напрямів підготовки фахівців, цілеспрямованого формування емоційно-позитивного ставлення студентів до педагогічної інноватики й педагогічних технологій, розробки відповідного змісту, засобів та умов для оволодіння студентами необхідними компетентностями для їх практичного застосування.

Виходячи з об'єкта, предмета, мети та гіпотези дослідження було поставлено такі завдання:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми
дослідження .

Дослідити види, сутність інноваційних технологій навчання в початковій школі та вивчити стан підготовки майбутніх учителів до їх упровадження.

Удосконалити існуючий зміст і засоби підготовки майбутніх учителів до впровадження інноваційних технологій у початковій школі та перевірити їхню ефективність.

Методи дослідження:

Теоретичні: вивчення й аналіз психологічних, педагогічних, наукових джерел, методичних посібників для педагогічних навчальних закладів.

Емпіричні: діагностичні - анкетування та тестування студентів; педагогічне спостереження; математична обробка результатів дослідження.

База дослідження: Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова

Структура магістерської роботи.

Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів,висновків до кожного розділу, загальних висновків,списку використаних джерел.

РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ВПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1 Інноваційні процеси як предмет дослідження педагогіки

учитель інноваційний студент педагогічний

Серед проблем сучасної педагогіки пріоритетними є проблеми педагогічної інноватики як складової загальної інноватики, спеціальної наукової дисципліни, що розкриває загальні засади теорії педагогічних інноваційних процесів.

У тлумачному словнику знаходимо трактування поняття „інновація” у широкому значенні: інновація (від англ. - нововведення) - "комплекс заходів, спрямованих на впровадження нової техніки, технології, винаходів" [15, с. 400]. Таким чином, в будь-якій сфері інновація передбачає зміни, новизну, перетворення в системі.

Незважаючи на те, що педагогічна інноватика порівняно нова дисципліна, вона має досить широке категоріально-понятійне поле, що потребує належного аналізу в контексті підготовки вчителя до інноваційної діяльності.

Стосовно педагогічного процесу «інновація означає введення нового в цілі, зміст, форми і методи навчання та виховання; в організацію спільної діяльності вчителя і учня, вихованця» [23, с.581]. Інновації самі по собі не виникають, вони є результатом наукових пошуків, передового педагогічного досвіду окремих учителів і цілих колективів. Ядром нововведення якого є нова освітня ідея, шлях реалізації - експериментальна діяльність, носій - творча особистість.

З огляду на сутнісні ознаки інновації є всі підстави розглядати її як процес і як продукт (результат). Інновація як процес означає часткову або масштабну зміну стану системи і відповідну діяльність людини. Інновація як результат передбачає процес створення (відтворення) нового, що має конкретну назву «новація». На цій підставі розрізняють поняття «новація» («новий засіб») як певний засіб (нові ідеї, методи, методики, технології, програми тощо) та «інновація», яке ширше за змістом, оскільки означає процес, предметом якого є новації.

В.Паламарчук [73] новацію вважає результатом (продуктом) творчого пошуку особи або колективу, що відкриває принципово нове в науці і практиці, інновацію - результатом породження, формування і втілення нових ідей. Саме втілення нових ідей є ознакою, за якою відрізняють інновації від власне новацій: якщо педагог відкриває принципово нове, то він новатор, якщо трансформує наукову ідею у практиці - інноватор.

Термін «нове» тлумачиться як уперше відкрите, створене або зроблене, яке сформувалося недавно замість попереднього. Дослідники проблем педагогічної інноватики намагаються співвіднести нове у педагогіці з корисним, прогресивним, позитивним, сучасним, передовим. На думку В.Загвязинського [25], «нове у педагогіці - не лише ідеї, підходи, методи, технології, які у таких поєднаннях ще не висувались або ще не використовувались, а й комплекс елементів чи окремі елементи педагогічного процесу, які ввібрали в себе прогресивне начало, що дає змогу в змінних умовах і ситуаціях ефективно розв'язувати завдання виховання та освіти» [23, с.19]

Іноді інновацією вважають використання відомого з незначною модифікацією. Інновації є предметом особливої діяльності людини, яка не задоволена традиційними умовами, методами, способами і прагне не лише новизни змісту реалізації своїх зусиль, а передусім якісно нових результатів.

У педагогіці поняття «інновація» вживають у таких значеннях: «форма організації інноваційної діяльності; сукупність нових професійних дій педагога, спрямованих на вирішення актуальних проблем виховання і навчання з позицій особистісно-орієнтованої освіти; зміни в освітній практиці; комплексний процес створення, розповсюдження та використання нового практичного засобу в галузі техніки, технології, педагогіки, наукових досліджень; результат інноваційного процесу» [23, с. 21-22].

З цим пов'язані й значні розбіжності у тлумаченні поняття «інновація» (нововведення) у науковій літературі. Розбіжності у тлумаченнях спричинені неоднаковим баченням їх авторами сутнісного ядра, а також радикальності нововведень. Одні з них переконані, що інновацією можна вважати лише те нове, яке має своїм результатом кардинальні зміни у певній системі, інші зараховують до цієї категорії будь-які, навіть незначні нововведення.

У той же час, не зовсім схвально ставиться до використання в науковому обігу цього іншомовного слова І.Підласий [79]. На його думку, в найзагальнішому значенні „інновації” означають „нововведення” в педагогічній системі, які поліпшують розвиток і результати навчально-виховного процесу. Проте науковець вважає, що нововведення можуть і погіршити роботу системи. Окрім цього, дослідник акцентує увагу на тому, що новизна, зміна під час інноваційних процесів в системі відбувається за рахунок її власних сил та ресурсів. Нововведення не повинні перевищувати допустиму межу (запас міцності та системності), тому що система зруйнується і на її місці виникне нова система з іншими властивостями.

Отже, нововведення є динамічною системою, що характеризується внутрішньою логікою (інноваційний процес), закономірним розвитком у часі та взаємодією з навколишнім середовищем (життєвий цикл). Поняття “життєвий цикл” нововведення відбиває його взаємозв'язок із середовищем, а саме вплив останнього на інновацію. Воно включає в себе п'ять стадій: старт, швидкий ріст, зрілість, насиченість, фініш (криза) [18, с.173].

Цікавою є думка А.Подставкіної, яка стверджує, що в педагогіці „виокремлюється нова наукова галузь - освітня інноватика, яка має свій предмет дослідження (інновації), об'єкт (інноваційну діяльність учасників цього процесу), підпорядковується власним законам перебігу” [80, с. 13]. Серед законів перебігу інноваційних процесів, сформульованих дослідниками, варто виділити такі: необоротної дестабілізації педагогічного середовища, обов'язкової реалізації інноваційного процесу, стереотипізації педагогічних інновацій (Н.Юсуфбекова) [108].

На сьогодні обґрунтовано провідні принципи інноваційного розвитку педагогічної теорії - природовідповідність і гуманізація педагогічної системи, проаналізовано рівні розвитку педагогічних інновацій, які мають різну наукову і практичну вартість; визначено їх відсоткове співвідношення. Так, І.Підласий виділяє „низький (псевдоінноваційний) або інноваційний за назвою”, „середній (частково інноваційний) або інноваційний за формою”, „високий (справжньоінноваційний) або інноваційний за сутністю” рівні, що змінюють систему, її головні компоненти і обумовлюють нарощення продуктів педагогічної діяльності [79].

Педагогічна інноватика - „вчення про створення, оцінювання, освоєння і використання педагогічних новацій” [23, с.18]. Педагогічна інновація - це „ідея, яка є новою для конкретної особи; ідея, для реалізації якої настав час; результат творчого пошуку, оригінальних, нестандартних рішень; процес реалізації конкретною особою (або групою осіб) ідеї, яка у цей час є новою у навчально-виховному процесі, у результаті якого виникає творчий пошук оригінальних, нестандартних рішень” [23, с.19]. Узагальнення аналізу різних підходів до трактування поняття „інновація” подано в додатку А.

Одним із найголовніших аспектів педагогічної інноватики є новизна педагогічного засобу. Новизна - „один із основних критеріїв оцінювання педагогічних досліджень; основний результат творчого процесу; властивість і самостійна цінність нововведення” [23, с. 24]. У педагогічній практиці, як і в інших сферах діяльності, новизна є відносною як в особистісному, так і в історичному плані: те, що нове для одного педагога, може бути не новим для іншого. Новизна завжди має конкретно-історичний характер. Народжуючись у певний час, прогресивно розв'язуючи завдання конкретно-історичного етапу, вона з часом стає нормою, загальноприйнятою масовою практикою, або згодом - гальмом розвитку.

З різноманітними виявами новизни в педагогічній інноватиці тісно пов'язана проблема педагогічної творчості. Результатами педагогічної творчості можуть бути:

Педагогічні відкриття - наймасштабніші новаторські педагогічні рішення, пов'язані з формуванням, обґрунтуванням нових педагогічних ідей та їх впровадженням у конкретній педагогічній системі.

Педагогічні винаходи - перетворення, конструювання окремих елементів педагогічних систем, засобів, методів, умов навчання та виховання.

Педагогічні вдосконалення - модернізація й адаптація до конкретних умов уже відомих методів і засобів” [23, с. 25].

Наукові інтереси педагогічної інноватики пов'язані з вивченням інноваційних процесів у системі освіти і виховання. Саме такими є процеси створення, освоєння і застосування педагогічних новацій. Дослідниками [22] узагальнено основні поняття педагогічної інноватики й представлено на рис.1.1.

Інновація

процес продукт

Рис.1.1 Основні поняття педагогічної інноватики та зв'язки між ними.

Детальний огляд різних класифікацій інновацій міститься в науковому дослідженні О. Козлової [43, с.18-20]. Зокрема, запропоновано таку систематику нововведень:

- за типом: оперативні й стратегічні, завершені й незавершені, одиничні й масові, успішні та неуспішні, своєчасні й несвоєчасні;

- за об`ємом перетворення: часткові (локальні, одиничні, не пов`язані між собою); модульні (комплекс часткових, пов'язаних між собою нововведень, які вводяться блоками); системні (охоплюють весь заклад);

- за об`єктом спрямування: змістові, технологічні, організаційні;

- за соціальними наслідками;

- за інноваційним потенціалом: радикальні (базові) і принципово нові; комбінаторні (конструктивне поєднання раніше відомого з невідомим та застосування його у новій сфері); модифікаційні (вдосконалення, доповнення, модернізація);

- за принципом ставлення до попереднього: заміщені (витіснення усталеного засобу новим, більш ефективним), скасовуючі (відміна попереднього), ретровведення (повернення до попереднього).

Інноваційні освітні процеси - „зумовлені суспільною потребою комплексні процеси створення, впровадження, поширення новацій і зміни освітнього середовища, в якому здійснюється їх життєвий цикл” [81, с. 27].

Як і в інших сферах суспільного буття, в системі освіти інноваційні процеси є не просто впровадженням нового. Вони реалізуються як цілеспрямовані зміни цілей, умов, змісту, засобів, методів, форм діяльності, яким властиві новизна, високий потенціал підвищення ефективності діяльності загалом або у певних їх сферах, здатність забезпечити довготривалий корисний ефект, узгодженість з іншими нововведеннями. Завдяки цим особливостям інноваційні процеси принципово відрізняються від процесів стабільних (додаток Б).

Таким чином, інноваційність є однією з домінуючих тенденцій розвитку людства. З урахуванням цього нова освітня парадигма вибудовується на засадах збереження і розвитку творчої потенції людини, її спрямованості на самовизначення, стабільно активної життєдіяльності у змінних соціальних умовах, готовності до сприймання і розв'язання нових завдань.

1.2 Технологічний підхід як один зі стратегічних напрямів інноваційного розвитку шкільної початкової освіти

Інноваційні процеси передусім передбачають розробку й упровадження в навчально-виховний процес педагогічних технологій. Розглядаючи класифікацію інновацій, К.Ангеловскі [3] виділяє один із її видів - це освітні технології.

Термін „технологія” (з гр. - мистецтво, майстерність, уміння) в педагогіку перенесено із виробництва, тому в широкому значенні означає „сукупність знань, відомостей про послідовність окремих виробничих операцій у процесі виробництва чого-небудь” [15, с.1245].

Поняття „педагогічна технологія” останнім часом дедалі більше поширюється в науці й освіті. Його варіанти - „педагогічна технологія”, „технологія навчання”, „освітні технології”, „технології в навчанні”, „технології в освіті” - широко використовуються в психолого-педагогічній літературі та мають понад 300 формулювань, залежно від того, як автори уявляють структуру і компоненти освітнього процесу. Аналіз еволюції поняття „педагогічна технологія” дає змогу прогнозувати технологічні тенденції в освіті. Трансформація терміну - від „технології в навчанні” до „технології освіти”, а потім до „педагогічної технології” - відповідає зміні його змісту, що охоплює, відповідно, визначені періоди.

Розглянемо базові визначення, зроблені дослідниками зазначеної проблеми.

На думку М.Кларка, директора аудіовізуального центру Лондонського університету, спершу зміст педагогічної технології зводився до „застосування в сфері освіти винаходів, промислових виробів і процесів, що є частиною технології нашого часу” [69, с.78]. Це визначення коректне, воно відображає сучасне розуміння терміна "технологія в освіті" (непедагогічні вироби і процеси, що застосовуються в навчанні). Зміст терміна змінюється, як ми бачимо, у напрямку від "технології в освіті" до "технології освіти", тому що поєднує спеціально створені й пристосовані до навчального процесу засоби.

Наведемо проведений нами аналіз вітчизняних визначень педагогічної технології, який свідчить про різні підходи до означеної проблеми, оскільки у його розумінні існують різні розбіжності серед учених і практиків.

- Педагогічна технологія - це змістовна техніка реалізації навчального процесу (В.Безпалько) [8].

- Педагогічна технологія означає системну сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, використовуваних для досягнення педагогічної мети (В.Кларин) [38].

На думку окремих дослідників, освітні технології відбивають загальну стратегію розвитку освіти, єдиного освітнього простору; включають прогнозування, проектування, планування розвитку освіти; передбачення результатів. На відмінну від цього, педагогічні технології втілюють тактику реалізації освітніх цілей у навчально-виховному процесі шляхом впровадження моделей останнього. Науковець виділяє також навчальну технологію, яка розкриває шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах відповідного навчального предмета, теми, питання (ігрова технологія, технологія проблемного навчання, технологія використання опорних схем тощо). Аналогічно визначені виховні технології, технології управління.

Проте в публікаціях російських вчених В.Богомолова, Т.Ільїної, М.Кларіна „педагогічна технологія”, насамперед, трактується як технологія організації процесу виховання [38].

Отже, „педагогічна технологія” в загальнопедагогічному розумінні характеризує цілісний освітній процес з його метою, змістом і методами навчання. Предметна педагогічна технологія - сукупність методів і засобів для реалізації визначеного змісту навчання в межах одного предмета (методики викладання предмета). Локальна ж технологія передбачає вирішення окремих дидактичних і виховних завдань. Персонал-технологія присутня в досвіді педагогів-новаторів.

Спробуємо розкрити поняття „педагогічна технологія” та його термінологічні варіанти („технологія навчання”, „навчальна технологія”, „освітні технології” тощо) на основі їхнього логічного співвідношення.

Спочатку порівняємо терміни „освітня технологія” і „педагогічна технологія”.

Найбільш вдале порівняння цих термінів ми знаходимо в дослідженні Г.Селевка [91]. На його думку, з одного боку, термін „освітня технологія” (технологія, що використовується в галузі освіти) є дещо ширший, ніж “педагогічна технологія” (стосується тільки педагогіки), оскільки освіта, крім педагогічних аспектів, розглядає й інші, наприклад, культурологічні, екологічні, медичні, соціальні тощо.

З іншого боку, поняття „педагогічна технологія” охоплює аспекти навчання, виховання та розвитку. Використання терміна „педагогічна технологія” доцільно застосовувати і до всіх розділів педагогіки (соціальна, дошкільна, сімейна, корекційна, педагогіка здоров'я тощо) [66, с. 5].

Якщо ж порівнювати поняття „педагогічна технологія” і „навчальна технологія”, то перше буде ширшим, оскільки друге використовується тільки в навчальному процесі.

Складніше розмежувати поняття „технологія навчання” і „навчальна технологія”, які в педагогічній літературі часто вживаються як тотожні. Так, у ряді досліджень (С.Гончаренко [19], М.Кларин [38], В.Паламарчук [73], та ін.) термін “технологія навчання” представлено дещо вужчим від терміна „навчальна технологія”, оскільки перший передбачає розгляд конкретної технології, яка дозволяє добре навчати, тобто є високоефективною. Технологія навчання відображає шлях методики, її ще можна було б назвати дидактичною технологією.

Термін „навчальна технологія” є менш цілеспрямованим і дозволяє розглядати різні технології навчання. Ми цілком погоджуємося з думкою про те, навчальну технологію трактують „як цілісний алгоритм організації ефективного засвоєння знань, умінь і навичок, що характеризується оптимальною комбінацією основних навчальних компонентів (зміст, прийоми і методи, форми і засоби) з урахуванням вимог наукової організації праці, збереження і зміцнення здоров'я суб'єктів навчання, забезпечує досягнення запланованих навчально-виховних результатів” [69, с.19].

Загалом планування навчальної теми або навчального курсу починається з визначення програми дій, спрямованих на підвищення ефективності процесу навчання. Програма повинна здійснюватися в такій послідовності:

- визначення конкретних навчальних тем та мети навчання;

- характеристика особливостей певної групи учнів;

- визначення бажаних результатів (обсяг знань, навичок, умінь);

- розробка та опис змісту конкретних навчальних тем або курсів, які відповідають меті навчання;

- попереднє тестування учнів для визначення їх загальної підготовленості до навчання та рівня знань а конкретної навчальної теми;

- обґрунтування та вибір методів і засобів навчання з конкретної теми;

- координація діяльності, пов'язана з комплектацією штату навчального персоналу, складанням розкладу занять, визначенням необхідного бюджету витрат;

- оцінювання знань учнів та внесення згідно з їх результатами коректив у навчальний процес [69, с. 20].

Основою послідовної орієнтації навчання на мету є наскрізний оперативний зворотний зв'язок. Відповідно до цього у технологічному підході до навчання виділяються:

- “постановка завдань і їхнє максимальне уточнення (цьому етапу надають першочергового значення);

- орієнтація навчальних завдань, а разом із ними усього ходу навчання на гарантоване досягнення результатів;

- критеріальне оцінювання поточних результатів, корекція навчання, спрямована на досягнення поставлених завдань;

- заключна оцінка результатів” [17, с. 196].

Головною рисою технології навчання є відтворюваність усього навчального циклу. Загальноприйнятим є уявлення про технологію як конструювання навчального процесу за схемою (рис.1.2).

Рис 1.2. Схема технологічної побудови навчального процесу (М.Кларін)

Схема (рис.1.2.) свідчить, що технологія відбиває риси, притаманні традиційній організації навчального процесу: впорядкованість процесу навчання, мета й оцінювання результатів. Але простежуються і певні властивості „педагогічної технології”. Головною її особливістю вважають орієнтованість на досягнення мети.

Оскільки поняття „технологія” поширилося в апараті, і для того, щоб не склалося враження, що воно прийшло на місце досить уживаного поняття „методика”, спробуємо розглянути їх співвідношення. Останнє, на думку С.Гончаренка, є значно вужчим і вживається у значенні „учіння про методи навчання”. Дослідник підкреслює, що перший термін відображає не просто передачу інформації, а процес навчання, що для характеристики сучасних тенденцій у педагогіці має важливе значення [19, с.11].

Г.Селевко [91] стверджує, що методика викладання і технологія викладання навчальної дисципліни часто вживаються як синоніми, а різниця між ними полягає лише в розміщенні акцентів. У технологіях більш представлено процесуальний компонент, а в методиках - цільовий, змістовний, якісний і варіативно-орієнтований аспекти. Крім того, на думку вченого, термін «методика» може відрізнятися за рівнем і галуззю використання. Методика викладання навчальної дисципліни - це частина педагогічної науки і практики, що досліджує закономірності процесу передачі і засвоєння учнями змісту дисципліни, а також розробляє його використання на практиці.

Методика викладання навчальної дисципліни включає в себе модульні і локальні методики (методика викладання модулів, розділів, тем; методика організації і проведення різних форм занять, заходів тощо). У більш вузькому значенні методика представляє собою мікротехнологію: алгоритм, інструкцію, керівництво щодо змісту і послідовності дій з метою отримання будь-якого локального результату (методика опрацювання навичок розв'язання задач, проведення дослідів, методика психолого-педагогічних тренінгів тощо).

Таке значеннєве розмаїття, як зазначає Г.Селевко [91], призводить до того, що інколи методика входить до складу технології або, навпаки, ті чи інші технології - до складу методик навчання.

На думку вчених [41], „методика” - це сукупність рекомендацій з організації і проведення навчального процесу, в той час, як „технологія” представляє собою набір процедур, які оновлюють професійну діяльність учителя і гарантують кінцевий запланований результат. Звернення до технологій замість традиційної методики повинно сприяти підвищенню ефективності навчального процесу.

М.Кларин [38] також диференціює поняття „технологія” і „методика”, вважаючи, що перша ґрунтується на цілісній картині діяльності учнів (навчання - технологічний процес) і вміщує не тільки логічно-змістову сторону навчання (мету, єдність викладання й учіння), але і його динаміку, розгорнутість у часі.

Аналіз співвідношення понять „технологія навчання” та „методика навчання” дозволив нам зробити висновок про те, що технологія не підміняє методику, а на неї спирається й ґрунтується. Однак методика - це все ж таки сукупність рекомендацій з організації та проведення навчального процесу або, як зазначає С.Гончаренко [19], процес передачі інформації, у той час, як технологія представляє собою набір процедур, які оновлюють, модернізують професійну діяльність учителя і гарантують підвищення ефективності навчального процесу.

Як правило, автор і виконавець вносить у навчально-виховний процес щось індивідуальне, у зв'язку з чим можна стверджувати про авторський характер кожної конкретної технології. Однак існує науковий підхід, який спирається на класифікацію і дозволяє упорядкувати розмаїття існуючих технологій за їх загальними і специфічними, теоретичними і практичними та іншими властивостями.

У цілому позитивно оцінюючи інноваційні зміни в системі освіти й можливості технологічного підходу, В.Бондар [12] застерігає від підміни наукової педагогіки і психології вузькодидактичними чи психологічними проблемами та теоріями західних зразків.

На думку вченого, „педагогічну літературу заполонили теоретично не обґрунтовані педагогічні технології. Лише окремі дослідники основою педагогічних технологій вважають ідею технологізації процесів навчання і виховання, але й вони не завжди усвідомлюють, що технологізація однобічно відображає і певні процеси, деталізує, алгоритмізує їхню структуру або ж із позицій статики (тобто «мертвого» процесу), або ж не розкриває його механізми як сукупність засобів, дій, операцій, за допомогою яких має здійснюватися рух інформації, передбаченої цільовою установкою освітньої чи виховної спрямованості. Іншими словами, діяльність навчання чи виховання структурується, до її складу не включають ся ні суб'єкти цієї діяльності, ні умови її ефективності” [12, с. 175].

Науковець розділяє думку Ю.Бабанського щодо нових зарубіжних дидактичних напрямів, що розвиваються в руслі так званої педагогічної технології, в якій чітко виділяються дві галузі: перша - „технологія навчання”, що досліджує структуру процесу навчання, вивчає механізми пізнавальної діяльності, процедури вибору оптимальних стратегій навчання, і друга - „технологія у навчанні”, предметом вивчення якої є розроблення наукових обґрунтувань і методів включення у навчальний процес сучасних технічних засобів навчання, зокрема комп'ютерної техніки з метою індивідуалізації та інтенсифікації процесу навчання.

Виходячи з цього, В.Бондар [12, с. 175] робить висновок, що технології навчання мають розроблятися на загальнодидактичному й психологічному ґрунті, а технології у навчанні окремим предметам - на базі технології навчання з урахуванням досягнень методичної науки та передового досвіду.

Дослідниками класифікуються і описуються сучасні інноваційні технології. Складність, багатогранність педагогічної діяльності є чинником, що відкриває простір для багатьох педагогічних технологій, динаміка продукування яких постійно зростає. Широкий спектр, багатоваріантність педагогічних технологій зумовлюють необхідність їх класифікації. Найдосконалішою серед багатьох вважають класифікацію, за якою педагогічні технології згруповано за різноманітними системними та інструментально значущими ознаками. Відповідно в сукупності педагогічних технологій у науковому фонді [23, c. 72-75] виокремлено декілька видів: за рівнем застосування; за провідним чинником психічного розвитку; за філософською основою; за науковою концепцією засвоєння досвіду; за ставленням до дитини; за орієнтацією на особистісні структури; за типом організації та управління пізнавальною діяльністю. Нами узагальнено класифікації педагогічних технологій і представлено на рис 1.3.

С.Сисоєва вважає за доцільне розрізняти наступні технології: методологічні освітні технології (теорія поетапного формування розумових дій; проблемне навчання, програмоване навчання; розвивальне навчання, особистісно орієнтоване і особистісно-діяльнісне навчання; проективне навчання; дистанційне навчання); тактичні освітні технології (на рівні методики, методу, прийому) [94, с.249-273]. Такий підхід може бути врахований як на етапі підготовки студентів, так і відносно навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі.

Педагоги-практики розробляють авторські технології, які поєднують у різних варіантах елементи апробованих технологій. Як правило, всі вони зорієнтовані на реалізацію змісту і досягнення мети різнорівневого і різнопрофільного навчання.

Вихідним матеріалом для розроблення технології є теорії, концепції. Багато педагогічних технологій мають у своїй основі такі концепції засвоєння соціального досвіду:

- асоціативно-рефлекторне навчання, у межах якого розроблена теорія формування понять;

- теорія поетапного формування розумових дій, згідно з якою розумовий розвиток (як і засвоєння знань, умінь, навичок) відбувається поетапно, спрямовуючись від „матеріальної” (зовнішньої) діяльності у внутрішній розумовий план;

- сугестопедична концепція навчання, яка обґрунтовує комплексне використання у навчальних цілях вербальних і невербальних, зовнішніх і внутрішніх засобів сугестії (навіювання), що сприяє надзапам'ятовуванню;

- теорія нейролінгвістичного програмування (НЛП), що розглядає процес навчання як рух інформації через нервову систему людини;

- теорії змістового узагальнення, в основу яких покладено гіпотезу про провідну роль теоретичного знання у формуванні інтелекту дитини.

На основі однієї теорії навчання можуть вибудовуватися різні технології. Так, асоціативно-рефлекторна психологічна теорія породила варіантні технології навчання, які по-різному поєднують слово і наочність. Теорія проблемного навчання покладена в основу технологій, що розвивають творчі здібності, пізнавальну активність, інтерес, самостійність особистості. Водночас побудова на одній теорії, концепції кількох технологій навчання не є свідченням їх ідентичності. Вони завжди будуть відрізнятися за кількісними і якісними параметрами. У зв'язку з цим важливо мати цілісну систему засобів опису педагогічних технологій, враховуючи, що кожна з них містить концептуальний, змістовий та процесуальний аспекти.

У науковій літературі [23; 60; 66; 69] детально представлено системні інноваційні технології:

Ш „Будинок вільної дитини” М.Монтессорі як технологію виховання й навчання дітей від 2,5 до 12-ти років. Провідна ідея якої полягає в необхідності створення педагогом предметно-просторового середовища, в якому дитина могла б найповніше розкрити свій внутрішній світ у процесі вільної самостійної діяльності. Це середовище має забезпечити розвиток кожної дитини за її індивідуальним темпом, завдання педагога полягає у наданні дитині засобів для саморозвитку і розкритті правил їх використання.

Педагогіка М.Монтессорі має глибоко продуману і добре відпрацьовану технологію. Допомога саморозвитку дитини дошкільного віку здійснюється через диференційовану систему матеріалів, що належать до таких навчальних розділів: матеріали для вправ у повсякденному житті та вироблення навичок соціальної поведінки; матеріали для вправ на розвиток сенсорики; матеріали для вправ на розвиток мовлення, навичок письма, читання, математичних уявлень; матеріали для вправ із розділу «Космічне виховання». Така різноманітність матеріалів породжує необхідність встановлення чіткої послідовності їх презентації [23].

Ш „Йєна-план-школа” - нова педагогічна технологія першої половини ХХ ст., заснована відомим німецьким педагогом, професором Йєнського університету Петером Петерсеном. Концептуально педагогічна технологія П.Петерсена була протиставленням традиційній школі з її класно-урочною системою, жорсткою регламентацією режиму дня, дисципліною, субординацією у взаєминах між учнями та вчителями. Вона спиралася на виховну общину, сформовану на засадах поваги до особистості дитини, поєднання свободи і самостійності, тісного зв'язку батьків, дітей і педагогів [69].

Реалізація передбаченої технологією „Йєна-план” виховної мети неможлива без докорінної зміни змісту і методів навчання. П.Петерсен розглядав навчальне життя як „світ ситуацій”, які створюють для дітей певні проблеми і природно спонукають до їх вивчення. Тому, на його думку, турбота про забезпечення необхідного мінімуму знань („залізний склад знань”) має поєднуватися із системною працею, спрямованою на загальний розвиток дитини і підготовку її до орієнтування в навколишньому середовищі. Навчання він вважав вторинним процесом, підкореним головній виховній ідеї шкільної громади, сукупністю „продуманих і осмислених занять, що формують свідомість, уміння і навички, які сповнені любов'ю до життя і виховним смислом”.

Ш Вальфдорфска педагогіка Р.Штайнера, основою якої є свобода, але не в значенні асоціальності людини. Вона допомагає дитині вільно і плідно самовизначитись, тверезо й відповідально усвідомити реалії світу. В класичній вальдорфській школі навчання триває 12 років, а ті, хто вирішив вступити до університету, закінчують ще 13-й (абітурієнтський) клас. Відсоток вальдорфських випускників, які стають студентами вищих навчальних закладів, у середньому не нижчий, а подекуди перевищує аналогічний показник серед випускників традиційних шкіл [69] .

Головною фігурою навчально-виховного процесу у вальдорфській школі є класний учитель, який викладає в одному класі (з 1-го по 8-й) усі загальноосвітні предмети (математику, рідну мову та літературу, фізику, ботаніку, антропологію, географію, історію тощо). Навчальний процес відбувається без підручників і методик, весь навчальний матеріал учитель використовує як єдине ціле, що поступово розгортається й формується. Навчальний план „у кожному конкретному випадку повинен вичитуватися з конкретної концепції дитини”. Немає у вальдорфській школі й оцінок. Замість них, учитель постійно дає образні характеристики різних дитячих робіт [69].

Ш Технологія французького педагога С.Френе „школа успіху і радості” передбачає використання різних засобів, форм і методів активізації пізнавальної діяльності учнів, їх виховання. Нововведенням у діяльності школи були уроки-прогулянки , під час яких діти спостерігали природне і людське середовище, а потім усно й письмово викладали свої враження [23].

Педагогічна технологія С.Френе передбачає чітке планування навчального процесу. Вчитель відповідно до державної програми планує роботу на місяць, за яким кожна дитина з допомогою вчителя складає свій індивідуальний план. У цій технології широко використовується метод проб і помилок - не передавати дітям знання в готовому вигляді, а вчити мислити критично ставитися до дійсності. Природний метод навчання, запроваджений у технології, передбачає створення проблемних ситуацій, за яких учні відчувають потребу про щось дізнатися.

Ш Бельгійський лікар О.Декролі є автором технології „Школа життя, через життя”, який ліквідував дроблення навчального змісту на предмети і запровадив принцип концентрації освітньої програми навколо центрів інтересів. Уся педагогічна система повинна концентруватися навколо дитини та її потреб, що стало основою програми асоціативних дій, яка утворена з двох великих розділів: дитина і її потреби; дитина і середовище [23].

Спостереження є одним із головних елементів педагогічної технології О.Декролі. Уточнення і поглиблення спостереження досягається через експеримент, який передбачає: встановлення причинності (детермінізму) явища, що спостерігається; технологію; вимірювання; мовне вираження. Важливого значення надавав асоціаціям у навчальній діяльності дитини. Асоціація є продуктом мислення дитини, у розвитку якого О.Декролі важливу роль відводив методу порівняння за подібністю і відмінністю. Особливо важливим для розумової діяльності дитини він вважав порівняння за відмінністю [23].

Ш Технологія „Школа діалогу культур” створена сучасним російським філософом В.Бібілером разом із психологом І.Берлянд і педагогом С.Кургановим. Методологічною основою „Школи діалогу культур” є положення про те, що мислення особистості, яка формується, повинно вступати в діалогічне спілкування з попередніми формами культури (античності, середньовіччя, Нового часу), а також із представниками різних поколінь, які взаємодіють у єдиному часовому просторі. Це зумовлено тим, що зрозуміти будь-які поняття, явища можна лише помістивши їх у простір різних культурних розумінь (від минулого до теперішнього), а також розглянувши у площині сьогодення (у дискусії та взаємодоповненні сучасних культур) [60].

„Школа діалогу культур” розглядає процес становлення особистості як діалог різних історичних епох, як вільне спілкування вихованців і педагогів, молодших і старших товаришів. Основною формою навчання є урок-діалог.

Ш Технологія організації групової навчальної діяльності школярів (В.Дяченко, В.Котова, Г.Цукерман, О.Ярошенко та ін.). Дидактичні питання організації групової навчальної діяльності молодших школярів розроблено в працях В.Вихрущ, Є.Задої, І.Вітковської, К.Нора та ін.

Цілісну систему навчальної діяльності учнів на занятті становлять фронтальна, індивідуальна та групова діяльність. Вони пронизують увесь навчальний процес. Серед завдань технології є важливими: навчати школярів співпраці у виконанні групових завдань; стимулювати моральні переживання взаємного навчання; зацікавленості в успіхові товариша; формувати комунікативні вміння молодших школярів; формувати рефлексивні компоненти навчальної діяльності: цілеспрямованість, планування, контроль, оцінку; поєднувати фронтальну, індивідуальну та групову форми навчальної діяльності [69, c. 77].

Ш Технологія навчання як дослідження. Сучсні дидакти (А.Алексюк, В.Андрєєв, В.Бухвалов, Л.Зоріна, М.Кларін, Д.Левітес та ін.) шукали можливостей застосування наукових досліджень у навчанні, вивчали й аналізували різноманітні аспекти використання дослідницького методу в пізнавальній діяльності учнів. Мета застосування дослідницької технології в навчанні - набуття учнями досвіду дослідницької роботи в пізнавальній діяльності; об'єднати розвиток їх інтелектуальних здібностей, дослідницьких умінь і творчого потенціалу й на цій основі формувати активну, компетентну, творчу особистість [69, c. 131].

Організацію навчально-виховного процесу школи на основі технології навчання як дослідження (дослідницької технології) трактують як забезпечення освітньої підготовки учнів в умовах систематизованих (за періодами навчання і за навчальними предметами) навчальних досліджень з урахуванням їхнього комплексного впливу на виховання школярів і цілеспрямоване формування їх особистісних якостей.

Ш Нові інформаційні технології. Термін „НІТ” визначається як сукупність методів і технічних засобів збирання, організації, збереження, опрацювання, передачі й подання інформації, що розширює знання людей і розвиває їхні можливості щодо керування технічними і соціальними проблемами. Зміна змісту навчання відбувається за декількома напрямами, значущість яких змінюється з розвитком процесу інформатизації суспільства [69, c. 167].

Основною метою НІТ навчання є підготовка учнів до повноцінної життєдіяльності в умовах інформаційного суспільства. Важливими педагогічними завданнями НІТ навчання є системна інтеграція предметних галузей знань; розвиток творчого потенціалу учня, його здібностей до комунікативних дій; розвиток умінь експериментально-дослідницької діяльності та культури навчальної діяльності; формування інформаційної культури учнів; реалізація соціального замовлення, обумовленого інформатизацією сучасного суспільства (підготовка фахівців у галузі інформатики та обчислювальної техніки; підготовка користувача засобів нових інформаційних технологій) тощо [69].

Ш Технологія розвитку творчої особистості, або ТРВЗ - теорія розв'язання винахідницьких завдань, яка розроблена російським ученим-дослідником Г.Альтшуллером. Мета якої полягає у „формуванні сильного мислення і виховання творчої особистості, підготовленої до розв'язування складних проблем в різних сферах діяльності. Під методами розв'язування винахідницьких задач розуміють прийоми і алгоритми, які розроблені в рамках ТРВЗ, а також зарубіжні методи, як мозковий штурм, синектика, морфологічний аналіз, метод фокальних об'єктів, метод моделювання маленькими чоловічками, емпатія тощо” [60].

Така технологія є системою колективних ігор і занять з детальними методичними рекомендаціями, основу її становлять ігри-заняття, під час яких діти знайомляться з навколишнім світом, вчаться виявляти суперечливі властивості предметів, явищ і розв'язувати ці суперечності, які передбачають самостійний вибір дитиною теми, матеріалу, та виду діяльності.

У сучасній науковій літературі [23; 60; 66; 69] також описані модульні й локальні технології, спрямовані на вдосконалення певної частини педагогічного процесу, в якому модулем є самостійна функціональна частина. Локальні технології охоплюють лише окремі ланки педагогічного процесу і не пов'язані між собою. Модульні та локальні інноваційні педагогічні технології використовуються як самостійні або як такі, що становлять елементи системних технологій. До таких технологій належать: раннього навчання М. Зайцева, раннього навчання Г.Домана, фізичного виховання дітей М.Єфименка та ін.

Ш Досить поширеними на сучасному етапі є технології розвивального навчання, до яких належать технологія Л.Занкова, згідно з якою загальний розвиток тлумачиться як розвиток здібностей учнів через реалізацію спеціальних принципів розвивального навчання; технологія особистісно-розвивального навчання Ельконіна-Давидова, в основі якої організація цілеспрямованої навчальної діяльності школярів [23].

Ш Інтерактивне навчання як сучасна інноваційна технологія - це навчання, засноване на взаємодії; сукупність педагогічних технологій, які створюють умови, за якими стає неможлива неучасть у процесі пізнання. Р.Реванс визначає інтерактивне навчання „Навчанням дією”, наголошуючи на активно-пошуковому характері. Д.Джонсон ставить акцент на груповій, кооперативній формі організації навчального процесу, підкреслюючи проблемний характер, називаючи „навчанням у співробітництві”. Дж.Майерс паралельно з кооперативним навчанням, визначає також „спільні форми навчання”. Він стверджує, що „спільне” навчання є філософською основою інтерактивного навчання, а кооперативне навчання - це структурний склад інтерактивності.

Узагальнення аналізу різних інноваційних технологій навчання представлено в додатку В.

Отже, цілісне і систематичне впровадження сучасних навчальних технологій доцільно розглядати як ознаку інноватики в діяльності початкової школи, що дозволяє максимально спростити організацію навчального процесу. Разом з тим, проблема сьогодні полягає в тому, щоб надати вчителю методологію вибору та механізм реалізації відібраного вченими змісту освіти в реальному навчальному процесі як з урахуванням інтересів та здібностей учнів, так і його особистої творчої індивідуальності. Окремі форми і методи навчання повинні поступитися цілісним навчальним технологіям загалом і технології навчання зокрема.

1.3 Підготовка вчителів початкових класів до інноваційної діяльності як психолого-педагогічна проблема

Інноваційна діяльність, будучи складним і багатоплановим феноменом, своїм змістом охоплює процес взаємодії індивідів, спрямований на розвиток, перетворення об'єкта, на переведення його в якісно новий стан; системну діяльність щодо створення, освоєння та застосування нових засобів; особливий вид творчої діяльності, що об'єднує різноманітні операції та дії, спрямовані на одержання нових знань, технологій, систем. Усі ці вияви характеризують інноваційну діяльність у педагогічній сфері.

Інноваційна педагогічна діяльність - „заснована на осмисленні практичного педагогічного досвіду цілеспрямована педагогічна діяльність, орієнтована на зміну й розвиток навчально-виховного процесу з метою досягнення вищих результатів, одержання нового знання, формування якісно іншої педагогічної практики” [23, с. 248].

Ґрунтуючись на аналізі наукової літератури, дослідники [22, с.13] також тлумачать інноваційну педагогічну діяльність як „складне, інтегральне утворення, сукупність різних за цілями та характером видів робіт, що відповідають основним етапам розвитку інноваційних процесів та спрямовані на створення і внесення педагогами змін у власну систему роботи. Зміст інноваційної педагогічної діяльності як системної, складає реалізація нововведень на основі використання та впровадження нових наукових знань, ідей, підходів, трансформація відомих результатів наукових досліджень та практичних розробок у новий або удосконалений продукт.

Продуктами інноваційної педагогічної діяльності є нововведення, що позитивно змінюють систему освіти, визначають її розвиток і характеризуються як нові чи вдосконалені.

Педагогічна діяльність завжди орієнтується на певний зміст, тобто на знання, які слід здобути у процесі навчання, та на якості особистості, які необхідно виховати. Залежно від того, які цінності домінують при цьому, педагогічна діяльність в освітніх перетвореннях може мати формуючий (традиційний) або розвивальний (гуманістичний) характер.

Пошук шляхів оновлення педагогічних систем здійснюється на різних рівнях: одні установи починають розробляти концепції оновлення, інші - вже сформувались як новий тип навчального закладу. Результатами інноваційних пошуків є якісно нові зразки освітніх систем, кожному з яких властиві специфічні структурно-організаційні особливості. Йдеться про нові типи навчальних закладів (адаптивні освітні установи, дитячі садки-школи, школи-лабораторії, гімназії, ліцеї тощо) [23, с. 248].

Інноваційна педагогічна діяльність може здійснюватися як у традиційних навчальних закладах (дошкільних установах, школах), так і в закладах нового типу. У традиційних та інноваційних закладах вона здебільшого здійснюється емпіричним шляхом, тобто шляхом проб і помилок. У закладах нового типу інноваційна діяльність виконує стабілізаційну (закріплення і збереження створеного раніше) і пошукову (спрямовану на зміну стану системи) функції, які відображають різні і взаємопов'язані рівні педагогічної діяльності у процесі її саморозвитку - репродуктивний (відтворюючий) і продуктивний (творчий). Репродуктивна діяльність заснована на відтворенні традиційних схем дій, спрямована на одержання заданого результату відомими засобами. Продуктивна діяльність пов'язана з формулюванням нових цілей і досягненням їх за допомогою нових засобів [81].


Страница:  1   2   3   4   5 

Скачать работу можно здесь Скачать работу "Засоби фахової підготовки майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій у практику роботи школи І-го ступеня" можно здесь
Сколько стоит?

Рекомендуем!

база знанийглобальная сеть рефератов