Особенности обучения фонетике на уроках английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности обучения фонетике на уроках английского языка

1. Роль фонетических навыков в обучении иностранному языку

Сформированность фонетических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым - контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором [7].

Произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но фонетические навыки наших учащихся являются недостаточно сформированными. Тем более, что в обучении иностранному языку фонетические навыки занимают одно из важнейших мест и играют немаловажную роль.

Для начала требуется выяснить, что такое собственно навык. В педагогике навык определяется действием, характеризующимся высокой мерой освоения, что отличает его от умения. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформлены модели. В естественной языковой среде это происходит одновременно. В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке фонетических навыков следует уделить значительное внимание.

Исходя из определения Матусевич М.И., фонетические навыки - это автоматизированные произносительные навыки, т.е. навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка [17].

Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Термин интерференция впервые стал использоваться в точных науках, где он означает взаимодействие, взаимовлияние, результат которого может быть как положительным, так и отрицательным. В языкознании его впервые ввели ученые Пражского лингвистического кружка, подразумевая под интерференцией процесс отклонения от норм контактирующих языков.

В.А. Виноградов, основываясь на достаточно широком обзоре литературы, делает справедливый вывод, что влияние родного языка как источника интерференции заметно проявляется лишь в том случае, если он «является языком наилучшей степени владения и функционально превалирующим» [6]. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.

Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно пpoизвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка - лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

1. По мнению Г.А. Китайгородской произносительные навыки можно разбить на две большие группы [11]:

Ритмико-интонационные навыки предполагают знания ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.

Слухопроизносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.

Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны.

В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время (например, учебные комплекты для английских спецшкол и гимназий, авторы которых - И. Верещагина, Притыкина, Бондаренко, Афанасьева, Михеева, Баранова). При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможны два пути:

1. Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его обработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.

2. Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.

Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.

Значение фонетических навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях не подвергается сомнениям. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящих (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся, и не имеет, поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение фонетическими навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид чтения) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения: слушающий перестает понимать читающего.

Итак, достаточный уровень (в соответствии с программой по иностранному языку) сформированности фонетических навыков является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя) [23].

2. Цель, задачи и содержание обучения иноязычному произношению в начальной школе

Обучение фонетической стороне иноязычной речи в начальной школе преследует, прежде всего, практическую цель. Проблемами формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения иностранному языку занимались Бим И.Л., Соловова Е.Н., Гальскова Н.Д., Г.В. Рогова, С.К. Сембаева, Л.П. Солонцова и другие исследователи. Программа по иностранному языку (в дальнейшем ИЯ) предельно допустимо определяет параметры фонетической стороны речи учащихся, которые бы обеспечивали использование ими языка как средства общения, т.к. наличие прочных произносительных навыков, в свою очередь, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности (в дальнейшем РД) и конкретизирует задачи обучения произношению следующим образом [7]:

постановка произношения (II кл.);

поддержание слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков (3 кл.);

3. корректировка и совершенствование произносительных навыков (на протяжении всех лет обучения).

В настоящее время утвердился реалистический принцип в области овладения иноязычным произношением, в основе которого лежит идея аппроксимации - приближения к нормативному произношению. Его предложили сторонники интенсивного обучения ИЯ - Л.Ш. Гегечкори, И.Ю. Шехтер, В.В. Петрусинский, Г.А. Китайгородская.

При овладении произношением в начальной школе аппроксимация проявляется в двух направлениях:

1) в ограничении количества иностранных звуков и интонационных моделей, подлежащих усвоению;

2) в приблизительном артикулировании некоторых звуков.

Но как бы ни решалась данная проблема, в силе остается одно важное требование - на любом этапе должна обеспечиваться максимально возможная понимаемость иностранной речи. Поэтому основным требованием к отбору фонетического материала является представительность по отношению к фонетической системе изучаемого языка. Это означает, что даже в режиме аппроксимации должны отрабатываться фонетические особенности, прежде всего, действительно актуальные для коммуникации, в соответствии с их реальным функционированием в иностранной речи, причем в системе.

Итак, аппроксимация предполагает специальный отбор фонетического материала, который называется фонетическим минимумом (в дальнейшем ФМ).

ФМ представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения ИЯ как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой. ФМ разделяется на активную и пассивную части.

Активный фонетический минимум (в дальнейшем АФМ) - это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения. Пассивный фонетический минимум (в дальнейшем ПФМ) - это набор звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания.

АФМ отличается от ПФМ следующим:

в АФМ допускается аппроксимация, в ПФМ - ее нет;

в состав АФМ включены только смыслоразличительные фонемы, в составе ПМФ - смыслоразличительные фонемы плюс варианты фонем;

АФМ усваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), ПФМ - на основе непроизвольного внимания.

Итак, в ФМ обычно включают звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные модели. Материал для обучения фонетике в условиях школы отбирается в соответствии со следующими принципами:

1. Соответствие потребностям общения.

2. Стилистический принцип.

3. Нормативность произношения.

4. Учет особенностей родного языка учащихся.

Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет учет особенностей родного языка учащихся. На основе этого выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных общих закономерностей произношения в изучаемом языке, главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка.

Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых привычек родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков. Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи. Основываясь на исследованиях фонетического строя иностранного языка и особенностях его усвоения русскими учащимися, ученые (Буряк Р.А., Галочкина И.Е., Шевченко Т.И.) условно поделили все звуки ИЯ на три группы [2]:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка (РЯ) по артикуляции и акустическим свойствам: [m], [f], [g], [t], [d], [l] и т.д.

2. Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами РЯ, но отличающиеся от них существенными признаками: [e], [j:], [i], [o:], [Л], [?:], и др.

3. Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [w], [h], [?], [r], [ai], [и] и др.

До недавнего времени считалось, что наиболее трудной для усвоения является третья группа, т.к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. К тому же эти звуки также неоднородны по трудности - к более легким относятся те, артикуляцию которых можно показать [s], [m], [z]; более трудным те, где это практически сделать невозможно [r], [?], [j]. Но практика работы показала, что особенно трудно учащиеся усваивают звуки второй группы, где слишком сильным оказывается интерферирующее влияние родного языка учащихся.

Наличие методической типологии фонетического материала облегчает работу учителя по организации ознакомления и тренировки фонетических средств ИЯ. Она помогает выбрать правильный, наиболее рациональный путь введения нового звука, а также способы и приемы его объяснения и тренировки в речи учащихся для обеспечения формирования корректных фонетических навыков.

Основной целью обучения фонетике в начальной школе является формирование фонетических навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Фонетический навык определяется, как способность осуществлять синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы. [21]

Фонетические навыки являются весьма специфичными: - по принадлежности к РД - это речедвигательные навыки; т.к. речевые существуют только в звуковых образцах, произносительный навык слит с лексико-грамматическими навыками, где он по характеру речевой; с другой стороны, своим функционированием он обязан движениям органов речи, в свою очередь произносительный навык состоит из двух операций артикулирования и операции интонирования, которая в отличие от первой обладает обязательно качеством ситуативности, маркированностью речевой задачи. Поэтому следует говорить о двух разновидностях фонетических навыков - слухопроизносительном и ритмико-интонационном.

В основе фонетических навыков лежит понятие «фонема». Фонема-это совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухопроизносительных навыков зависит от развития т.н. фонематического слуха (способности человеческого уха к синтезу и анализу речевых звуков на основе различения фонем). Он основан на:

способности слышать отдельные звуки в слове, разлагать слова на звуки и составлять из заданных звуков слова;

способности различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам (варианты фонем) и варианты одной и той же фонемы, не смешивая эти звуки, друг с другом;

способности соотнести услышанный звук с соответствующим ему значением.

Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других.

В основе ритмико-интонационных навыков лежит понятие «интонема». Интонема - это изменение основного тона голоса, которое ему служит для различения модального, коммуникативного и синтаксического типов предложения. Качество сформированности ритмико-интонационных навыков зависит от развития интонематического слуха.

3. По мнению Пассова Е.И. в своем формировании фонетический навык проходит следующие этапы[22]:

дифференцировка-осмысление;

изолированная репродукция;

комбинирование (переключение).

Указанные этапы могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (операция) служит объектом овладения.

При овладении иноязычной фонетикой большое значение придается знаниям в области фонетики. Под фонетическими знаниями следует понимать отражение существующих в ИЯ звуковых явлений различных уровней - звука / фонемы, слова и предложения, правильных отношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений, однозначно характеризующих звуковые явления. В узком смысле знания фонетических явлений подразделяет на знания отдельных звуков (правила дистрибуции и комбинирования звуков в данном языке) и знания внутри слов или внутри речевого такта / предложения (ритм, фразовое ударение, интонация). Знания обеспечивают реализацию принципа сознательности при овладении иноязычной фонетикой, что позволяет наиболее рационально формировать произносительные навыки учащихся.

Итак, отобранный в соответствии с определенными принципами языковой и речевой материал представляет собой содержание обучения. Основной целью обучения фонетике в начальной школе является формирование фонетических навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма.

3. Основные принципы работы над произносительной стороной иноязычной речевой деятельности

С целью более подробного изучения проблемы формирования фонетических навыков у учащихся начальной школы в процессе обучения иностранному языку нам представляется уместным рассмотреть основные принципы построения работы над произносительной стороной иноязычной речевой деятельности.

И.Л. Бим [1] разработала основные принципы, которые, по ее мнению, могут быть положены в основу процесса обучения иноязычной фонетике:

1. Коммуникативная направленность.

Согласно этому принципу обучение фонетике понимается не как самоцель. Оно должно быть подчинено нуждам общения; многим упражнениям придается условно-коммуникативный характер: использование рифмовок в функции считалок, песен и т.д.

2. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала.

Фонетический материал должен подбираться таким образом, чтобы по возможности «вплетаться» в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане.

Сочетание сознательности с интуицией в процессе овладения, Имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющие особых трудностей; сложные звуки должны сопровождаться пояснением.

Наглядность предъявления.

Новый звук может быть показан с помощью зрительной наглядности - жесты на ударение, повышение / понижение мелодии и т.д. Слуховая наглядность обеспечивается многократным предъявлением образца в речи диктора, учителя; языковая наглядность должна быть достигнута с помощью перемежающегося противопоставления звуков ([и] - [р]). Такие фонетические оппозиции развивают фонематический слух учащихся.

Активность учащихся.

Индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения.

7. Исправление ошибок с помощью образца методом переспроса, не нарушая речи учащихся.

Ученик 2 класса, приступающий к изучению иностранного языка, обладает уже твердо установившимися слухопроизносительными навыками на родном языке. Эти навыки относятся к числу наиболее автоматизированных, т.е. не контролируемых сознанием; более того, без специального обучения они не поддаются управлению со стороны говорящего. Эта их особенность приводит к тому, что начинающий при восприятии и произнесении звуков иностранного языка автоматически использует уже сложившуюся у него акустико-артикуляторную базу, что влечет за собой их искажение. Другими словами, возникает интерференция, которая проявляется в том, что слышимые и произносимые звуки и интонемы иностранного языка учащийся уподобляет имеющимся в родном. Высокая степень автоматизации слухопроизносительных навыков объясняет особую устойчивость интерференции родного языка при формировании соответствующих навыков на иностранном, что является причиной многих ошибок.

Таким образом, эффективное обучение произносительной стороне иностранной речи возможно только при наличии всех семи основных принципов.

4. Основные проблемы обучения произношению

английский фонетика произношение обучение

С целью эффективного построения работы по формированию фонетических навыков нам представляется целесообразным рассмотрение основных проблем обучения иноязычному произношению.

Н.К. Никонова выделяет три основные проблемы:

на что должен опираться учащийся в процессе контроля над своим произношением: на слуховой образ или на артикуляционный (моторный, двигательный) образ;

что эффективнее: ставить произношение каждого звука в отдельности или в потоке речи;

как должны соотноситься в обучении произношению осознание учащимися звуков и бессознательная имитация ими чужого произношения [19].

При решении первой проблемы существует двоякое мнение:

а) в сознании учащегося должен быть эталон того или иного иностранного звука, поэтому слуховые упражнения должны предшествовать артикуляторным, т.к. слуховой контроль прост и не требует специальной работы;

б) основное место в обучении произношению должны занимать артикуляторные, а не слуховые упражнения, т.к.

- правильно слышать иностранный звук не так просто;

интерферирующее влияние произносительных привычек РЯ, на которые постоянно «соскальзывает» ученик, даже имея правильный слуховой образ соответствующего звука;

через артикуляторный образ легче научить умениям самоконтроля, что важно при обучении вне языковой среды;

опора на артикуляторный образ» дает большие возможности использования наглядности.

Решение второй проблемы достигается путем выделения общих артикуляционных установок, свойственных иностранному языку.

Итак, в обучении произношению обязательно сочетается и сознательное управление артикуляцией, и бессознательная имитация. При овладении звуковой системой ИЯ целесообразно, чтобы учащийся:

а) осознавал основные произносительные различия родного и иностранного языков;

б) мог самостоятельно и осознанно осуществлять артикуляцию ИЯ;

в) в процессе речи произносил отдельные звуки ИЯ и их сочетания автоматически и бессознательно, сосредотачивая свое внимание только на содержании речи;

г) в то же время мог (в случае необходимости) вернуться к сознательному управлению своим произношением.

При постановке иностранного произношения используются два основных пути: от изолированного звука - к слову - к предложению (речевому образцу); от речевого образца - к слову - к изолированному звуку. Выбор пути диктуется трудностью звука, а именно: если фонема трудна для артикуляции, предпочтителен путь введения изолированного звука.

5. Методы и приемы работы над фонетической стороной иноязычной речевой деятельности

Методическая типология фонетического материала определяет также методы и приемы объяснения звуков. Васильев В.А. выделяет два эффективных метода работы над произношением [3]:

Имитативный. состоящий из одного приема имитации, которая включает 1) слушание образца и 2) его воспроизведение. Необходимо добавить что, спецификой произносительных навыков является то, что слуховые и речемоторные (собственно произносительные) навыки существуют в неразрывном единстве: воспроизведение (репродукция) звукового потока в громкой речи обязательно сопровождается контролем слухового анализатора (слуха), что требует наличия в памяти говорящего соответствующих акустических образов. Эта особенность произносительных навыков требует одновременного создания слуховых и речемоторных образов с самого начала и на всем протяжении обучения.

Аналитико-имитативный. который включает:

описание артикуляции и имитацию;

объяснение (только в отношении тех звуков, которые значительно отличаются от звуков РЯ);

3) анализ.

Объяснение должно быть кратким и практически направленным. Звуки 1-й группы, как правило, вводятся в речевом образце и усваиваются имитативно; в соответствии с принципом аппроксимации артикуляторная база РЯ считается достаточной для произнесения этих звуков.

Введение звуков 2-й и 3-й групп состоит из четырех компонентов:

демонстрация звука;

объяснение способа его произнесения;

упражнения в дифференциации;

воспроизведение нового звука.

Характер объяснения зависит от особенностей конкретного звука. Учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-либо схожим композиционным вариантом русской фонемы, использовать сравнения, помогающие воспроизвести нужный звук («задуть свечу», «осторожно сдуть пылинку»…) и т.д.

В процессе освоения нового звука важную роль играет его «материальная» фиксация. Вопрос о ее способах является в методике дискуссионным, и его практическое решение во многом зависит от принятого авторами учебников построения начальной ступени обучения. Большинство методистов склоняется к тому, что на начальной ступени нецелесообразно прибегать к транскрипции, т.к. в это время учащимся предстоит усвоить уже одну новую знаковую систему (алфавит).

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами. Основные трудности для учащихся представляют членение предложения на группы и правильное их звуковое оформление - слитное произнесение при одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением или понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого. В методике обучения ИЯ при обучении интонации (интонационным моделям, логическому ударению, ритмике) принятые те же приемы, что и при работе над артикуляцией, а именно:

1. Осознанная имитация на основе объяснения учащимся артикуляции звука.

2. Имитация, основанная на осознании различий в произнесении звуков.

3. Дифференциация звуков на слух.

4. Произнесение звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний за учителем или за диктором.

5. Чтение букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, текста по образцу (за учителем и за диктором)

6. Использование при чтении транскрипции (сначала частичной, потом полной)

7. Произнесение скороговорок, пословиц и поговорок за учителем или за диктором.

8. Использование стихотворений.

9. Использование песен при фонетической отработке срединных сонантов.

Упражнения для формирования и поддержания произносительных навыков можно разделить на две большие группы: специальные и неспециальные.

Специальные упражнения непосредственно направлены на отработку звуков, постановку правильного логического ударения, отработку мелодии и интонации. Среди них можно выделить два вида упражнений: фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные.

Фонетико-артикуляционные упражнения подразделяются на упражнения с изолированным звуком, со звуком в слове и со звуком в предложении, каждое из которых включает упражнение на восприятие и воспроизведение. Цель этих упражнений - развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. Примерами таких упражнении могут служить следующие:

а) упражнения общего типа, развивающие речевой слух:

разделить воспринимаемые на слух слова на слоги и звуки;

в услышанном слове из прослушанных изолированных звуков составить целое слово…

б) упражнения в различении:

прослушать пары слов и поставить знак «+», если слова в паре одинаковые, и знак» -», если слова различны;

прослушать пары слов и сказать, в каких парах слова рифмуются, в каких нет.

Фонетико-интонационные упражнения направлены на формирование произносительных навыков в условно-речевых фонетически направленных упражнениях. К этому типу упражнений относятся считалки, рифмовки, песни, дразнилки и т.д.

Упражнения в слушании и воспроизведении образует единство, но слушание должно опережать воспроизведение.

Неспециальные упражнения выполняются:

при формировании лексических навыков, в частности, при работе с функционально-смысловыми таблицами;

при формировании грамматических навыков, при отработке речевых грамматических образцов;

в процессе записи на слух с однократного предъявления, когда ученик не только слышит образцовое произношение, но и сам позже читает микротекст;

при обучении технике чтения, процесс которого тесно связан с произношением, или при обучении собственно чтению, когда можно давать прочесть одно и то же высказывание с различной интонацией (сомнения, уверенности…);

5) при заучивании стихотворении и их воспроизведении;

Контроль уровня сформированности фонетических навыков осуществляется при выполнении учащимися упражнений в аудировании и при неподготовленном заранее говорении, а также чтении вслух.

При оценке правильности фонетической стороны речи учащихся следует различать фонетические (искажают качество звучания, но не нарушают смысл коммуникации, допускаются в речи учащихся при соблюдении принципа аппроксимации) и фонологические ошибки (искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника, это ошибки, которые следует учитывать при оценке речи учащихся). Наиболее типичные ошибки следует фиксировать с тем, чтобы предложить ряд дополнительных заданий на эти звуки или интонационные модели.

Таким образом, при работе над произношением выделяют следующие методы: 1) имитативный 2) аналитико - имитативный. В работе над произношением учащихся рекомендуется использовать такие эффективные приемы как: Осознанная имитация на основе объяснения учащимся артикуляции звука, имитация, основанная на осознании различий в произнесении звуков, дифференциация звуков на слух, произнесение звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний за учителем или за диктором, чтение букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, текста по образцу (за учителем и за диктором), использование при чтении транскрипции (сначала частичной, потом полной), произнесение скороговорок, пословиц и поговорок за учителем или за диктором, использование стихотворений и песен при фонетической отработке срединных сонантов.

Представленные выше методы и приемы являются эффективными, так как позволяют не только формировать и поддерживать фонетические навыки, но и оказывают благотворное влияние на развитие познавательной активности учащихся.

6. Технология обучения фонетике иностранного языка

Продуктивное владение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией) необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности.

Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений и мелодий. Особое внимание, по методике И.Л. Бим, уделяется таким явлениям, как долгота и краткость, открытость и закрытость немецких гласных придыхание глухих согласных, отсутствие палатализации, ударение. Проговаривание может сопровождаться жестами, мимикой, простукиванием ритма. [1]

В методике Н.Д. Гальсковой [7] известны три основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на эклектике (механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий, художественных элементов и т.п.) или различных вариантов сочетания основных положений этих подходов. Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами: И.А. Грузинской и К.М. Колосовым.

Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.

Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом.

Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода, сформулировали основные положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко сводятся к этому:

1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков. А для этого необходим вводный фонетический курс.

2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

1. Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.

2. Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3. Артикулирование, или собственно произнесение звука.

4. Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5. Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть значительные недостатки. Так профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, на частоты навыков при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых аудитивных навыков также слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему используют при работе с определенной аудиторией.

Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов.

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один - два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговор на языке, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях.

Для начальной школы в чистом виде этот подход не годиться. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.

Третий подход в методике Н.Д. Гальсковой получил название дифференцированный. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно - фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.

Таким образом, мы рассмотрели подходы к обучению фонетическим навыкам. Можем сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении фонетическим навыкам. В рамках нашего исследования наибольшего внимания и соблюдения заслуживает дифференцированный подход, поскольку разнообразие фонетических зарядок позволяет использовать различные анализаторы для формирования фонетических навыков.

Литература

1. Бим И.Л., Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М., 1977. - 288 с.

2. Буряк Р.А., Галочкина И.Е., Шевченко Т.И., Фонетика современного английского языка. Теоретический курс. - М., Академия, 2008. - 272 с.

3. Васильев В.А. Фонетика английского языка. - М.: Высшая школа, 1980. - 240 с.

4. Веренинова Ж.Б. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков. // Иностранные языки в школе. - 1994. - №5.

5. Веренинова Ж.Б. Роль песни при обучении английскому произношению. // Иностранные языки в школе. - 1998. - №6, С. 65 - 70.

6. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. - М., 1972.

7. Гальскова, Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с.

8. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1982

9. Гудкова Л.М., Стихи и сказки на уроках английского языка в начальной школе. - М., АСТ, 2005. - 366 с.

10. Дубровин М.И., Английские и русские пословицы и поговорки в иллюстрациях. - М., Просвещение, 1995. - 107 с.

11. Китайгородская Г.А., Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. - М., «Русский язык», 1992. - 257 с.

12. Коновалова Т.В., Веселые стихи для запоминания английских слов. - М., Литера, 2004 - 32 с.

13. Литвинов П.П., Англо-русский фонетический словарь (English-Russian Phonetic Dictionary). - М.: Айрис-Пресс, 2005. - 256.

14. Лукина Н.Д. Фонетический вводно - коррективный курс английского языка. - М.: Высшая школа, 1985. - 315 с.

15. Любченко А.С., Нестандартные Уроки Английского языка в школе. - М.: Феникс, 2007. - 304 с.

16. Матусевич М.И., Введение в общую фонетику. - СПб., «Комета», 1990.

17. Мезеника М.В., Поговорим о поговорках. // Иностранные языки в школе. - 1993. - №2. - С. 51-52.

18. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе. // Иностранные языки в школе. - 1993. - №3, С. 14 - 17.

19. Никонова Н.К., Готовимся к урокам английского языка в начальной школе: Методическое пособие. - М., Айрис-Пресс, 2005 - 96 с.

20. Пассов Е.И. Колова Т.И. Беседы об уроке иностранного языка. - Л., 1975, С. 45-69, 148-149

21. Пассов Е.И. Методика обучения иностранным языкам/ Е.И. Пассов, Е.С. Кузнецова // Серия пособий. - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2000.

22. Пассов Е.И. Формирование произносительных навыков: учебное пособие (Под ред. Е.И. Пассова). - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с.

23. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам. - М. 1991. - 460 с.

24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 120 с.

25. Соловова Е.Н., Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. Вузов и учителей. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 238 с.

26. С.К. Сембаева «Формирование фонетических умений и навыков в обучении английскому языку» // - Журнал «Методика обучения иностранному языку», №2 (10), 2006.

27. Торсуев Г.П. Фонетика английского языка. - М.: ИЛИЯ, 1950. - 310 с.

28. Трахтеров А.Л. Практический курс фонетики английского языка. - М.: Высшая школа, 1976. - 421 с.

Размещено на Allbest.ru