Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Развитие устной речи на уроках английского языка на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе

Развитие устной речи на уроках английского языка на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе

Основные аспекты проблемы развития устной английской речи на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе. Основные условия успешного овладения устной речью. Взаимодействие различных видов речевой деятельности. План-конспект урока английского языка.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 12.10.2011
Размер файла 54,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Основные аспекты проблемы развития устной речи английского языка на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе
  • 1.1 Методы развития устной речи английского языка на среднем этапе обучения
  • 1.2 Основные условия успешного овладения устной речью
  • 1.3 Взаимодействие различных видов речевой деятельности
  • 1.4 Проблема системы упражнений, направленных на развитие устной речи на среднем этапе изучения английского языка
  • 1.5 План-конспект урока английского языка.5 класс

Введение

Курсовая работа посвящена актуальной в методике преподавания иностранного языка проблеме теоретического и практического аспектов развития устной речи на среднем этапе обучения английскому языку. В литературе обсуждается вопрос различных методов обучения основным видам речевой деятельности, которые составляют понятие "устная речь".

Актуальность вопроса развития устной речи обусловлена целями, которые стоят перед современной школой, а именно - формирование поликультурной личности учащихся, владеющих системой знаний об иностранном языке не только на уровне понимания, но и свободного общения. Следовательно, ведется постоянное совершенствование известных и поиск наиболее эффективных методов развития устной речи.

Целью работы является изучение основных проблемных вопросов развития устной речи на среднем этапе изучения английского языка. Задачи: охарактеризовать классический и "ревизионистские" методы обучения устной речи, проанализировать условия, необходимые для успешного овладения устной речью, изучить типологию упражнений по обучению устной речи.

Объектом исследования является развитие устной речи на среднем этапе изучения английского языка. Предмет исследования составляют основные аспекты проблемы развития устной речи: методы, условия успешного овладения, взаимодействие различных видов речевой деятельности.

Гипотеза: развитие устной речи - ключевой компонент методики обучения английскому языку на среднем этапе в общеобразовательной школе. Для эффективного обучении устной речи необходимо комбинировать различные методы и приемы.

устная речь урок английский

Данная работа является самостоятельным исследованием и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общее количество страниц - _____.

Глава 1. Основные аспекты проблемы развития устной речи английского языка на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе

1.1 Методы развития устной речи английского языка на среднем этапе обучения

Обучение устной речи - одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка. Устная речь - это широкое понятие, включающее в себя основные виды речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение, диалогическую и монологическую речь.

Основная причина трудностей при обучении устной речи заключается в том, что языковой материал, которым человек должен овладеть, выступает совершенно в новом аспекте - им нужно владеть активно как средством общения, а не просто для узнавания и опознавания, что является задачей при рецептивном восприятии языка.

При чтении и слушании улавливается готовый языковой материал, хотя рецептивное восприятие в каждом случае имеет свои особенности. При чтении про себя человек имеет возможность дважды и трижды вернуться к неясному месту, в то время как при слушании он в известной мере подчиняется темпу речи говорящего, что создает для понимания дополнительную трудность.

Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка. Здесь говорящий должен владеть не только синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и в большой степени не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи.

Грамматика в основных языках мира уже проанализирована и научно систематизирована, и осознанное овладение ею путем последовательных упражнений не представляет особых трудностей. Что касается лексики, то эта область еще мало исследована. До сих пор не составлено точных карт словоупотребления даже по наиболее изученным европейским языкам. Между тем, когда речь идет об автоматизированном владении структурой языка, под этим подразумевается прежде всего автоматизированное владение словоупотреблением. Это одна из сложнейших задач устной речи.

В настоящее время можно наблюдать попытки своеобразной "ревизии" методики преподавания иностранных языков. Появилось немало сторонников прямого метода, которые восстают против так называемого классического, грамматико-переводного метода, или метода сознательного обучения. Популярными стали лингвосоциокультурная, коммуникативная, интенсивная, эмоционально - смысловая методики. Все они применяются как отдельно, так и в сочетании с фундаментальным методом.

Чем вызвано такое положение в методике изучения иностранного языка? Изменились цели преподавания. Раньше основной практической задачей, которую могла ставить перед собой как средняя, так и высшая школа, было обучение учащихся - взрослых и детей - умению читать, потому что тогда непосредственные международные контакты были незначительны и не особенно поощрялись.

Сейчас обстановка изменилась. Очень большому числу граждан необходимо иметь устные контакты с представителями самых различных стран. Кроме того, очень большое число граждан оказывает помощь развивающимся странам, откуда вытекает необходимость уметь пользоваться языками-посредниками для того, чтобы можно было общаться с местным населением этих стран. Поэтому сейчас иными стали задачи обучения иностранным языкам. Нужно обучить не только умению свободно читать литературу, главным образом по специальности, но и умению устно общаться на иностранном языке.

В связи с этим несколько трансформировался и классический подход к изучению иностранного языка, но незыблемые принципы "классики" отечественных языковых методик сохранились. Классический курс ориентирован на учащихся различного возраста и чаще всего предполагает изучение языка "с нуля". В задачи учителя входят традиционные, но важные аспекты постановки произношения, формирования грамматической базы, ликвидации психологического и языкового барьера, препятствующих общению. "Классика" не изменила целей, а вот методы, вследствие нового подхода, уже другие.

В основе классического подхода лежит понимание языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у учеников способности понимать и создавать речь. Методика предполагает занятия с "местными"преподавателями, но такой порядок нельзя считать минусом: преподаватель, не являющийся носителем языка, имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки.

Один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения иностранного языка - лингвосоциокультурный, предполагающий апелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда.

Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения - языковое и межкультурное. Наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций. Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому нужно относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.

В последнее время большую популярность приобрел коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения.

Коммуникативная методика направлена именно на возможность общения. Из 4-х "китов", на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним. Чаще всего коммуникативная методика применяется интегрировано с традиционными элементами преподавания. Основная цель этой методики - научить ученика сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Немаловажно и то, что механические воспроизводящие упражнения отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Весь комплекс приемов помогает создать англоязычную среду, в которой должны "функционировать" ученики: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы [7, с.15-16].

Естественно, что старые учебники, программы и методические установки не отвечают новым задачам. Таким образом, современное развивающееся общество вправе ждать от средней школы более глубоких педагогических результатов. Задачей педагогов является создание условий на уроке, интенсифицирующих развитие учащихся, включающих механизмы саморазвития личности.

Известный педагог А.Н. Леонтьев говорил, что учащийся должен "прожить обучение, что означает, что учитель создает такую педагогическую ситуацию на уроке, когда обучение становится частью личной жизни учащегося и приобретает для него глубокий практический смысл" [8, c.57].

Сейчас хотелось бы акцентировать внимание на плюсах и минусах новых методик.

Сам акт владения языком не есть акт конструирования и сознательного анализа. Сознательное конструирование и анализ форм языка это лишь один из начальных этапов овладения языком. Результатом обучения должно быть интуитивное владение языковым материалом, когда нужное слово или нужная форма сами приходят в голову в связи с определенной мыслью, а в процессе слушания или чтения восприятие речи на слух или зрительно одновременно является и актом осмысления содержания ее.

Из этого совершенно правильного положения некоторые методисты сделали вывод, что обучение должно вернуться к интуитивным методам. Они заявляют: "Долой сознательность!", "Долой грамматику", "Грамматику нужно заменить определенными образцами (моделями), которые выучиваются наизусть, как целые куски языка, и которые методом подстановки будут расширяться", "Изучение грамматики - это лишняя трата времени".

И до сих пор дискутируется вопрос: должно ли преподавание быть сознательным или с самого начала интуитивным?

Вот, например, ряд приемов, которые вытекают из интуитивных установок и которые реализуются представителями этой школы.

Первое. Звук нужно усваивать в речевом потоке, потому что звук в контексте звучит иначе, чем изолированная фонема. Значит - никакой работы над изолированным звуком.

Звуки следует воспринимать в словах и даже в предложениях - отсюда исключается работа над изолированным словом, ибо слово получает свою истинную смысловую реализацию только в предложении.

Этот тезис является спорным. Если сказать "стол", "стул", "рука", "ходить", "брать", "читать", "писать", то восприятие будет одинаковым у всех воспринимающих при условии, если обеспечена семантизация.

Тем не менее сторонники этой точки зрения утверждают, что со словом нужно знакомить только в живом окружении, т.е. в предложении.

В отношении грамматики говорят: "Никаких парадигм! Парадигма - вредная вещь, так как запоминаются глаголы или падежные окончания, или личные окончания, наподобие стихотворения: Я иду, ты идешь, он идет, мы идем, вы идете, они идут, а когда нужно сказать: Я иду, говорящий теряется: Я., Он. Парадигма сковывает речь; значит, всякая систематизация в грамматике вредна, она привязывает форму к парадигме вместо того, чтобы привязывать ее к предложению".

Вот основная аргументация тех, кто сейчас против каких бы то ни было элементов сознательного обучения.

Второе, что возникает из интуитивного метода, - это примат устной речи по отношению к чтению в течение первого года или первых двух лет обучения.

Какова же аргументация у тех, кто выдвигают примат устной речи?

Одно из положений очень веское: чтобы овладеть языком, нужна колоссальная практика. Когда же на начальном этапе человек читает и пишет, то процесс замедляется, так как надо преодолевать не только артикуляционный барьер, но и чуждый алфавит, и необычные звукобуквенные связи иностранного языка, особенно при письме и чтении вслух. В одну и ту же единицу времени можно сказать больше, чем написать.

Другое положение состоит в том, что с самого начала человеку нужно осваивать то, что является конечной целью. Если в качестве основных требований поставлена задача - обучить устной речи, то нужно бросить человека, обучающегося языку, в сферу устной речи, т.е. заставлять его практиковаться в говорении и слушании.

Спрашивается, правы ли сторонники этого интуитивного устного прямистского обучения? Думается, если в отношении детей 5-7 лет можно считать безусловно правильным такой подход, в частности использование ролевых игр, то чем старше обучающиеся, тем менее эффективен данный метод.

Прямистское обучение - неплохая форма, но при следующих трех условиях:

1) при очень высоком мастерстве преподавателя,

2) при очень тщательном отборе языкового материала,

3) при определенном психологическом типе учащихся.

Например, есть очень большая группа учащихся, которых можно условно назвать "грамматистами". Что характеризует "грамматистов"? Сознательность подхода, нежелание взять на веру, негативное отношение ко всему, что подается в иностранном языке как целое и что не подлежит никакому анализу. Эта категория учащихся не терпит такого рода преподавателей, которые на вопросы "грамматистов" отвечают так: "Ну что вы спрашиваете? Что вы хотите? Как я могу объяснить вам, почему употребляется этот предлог, а не тот? Запомните, что так говорят, это есть норма языка!"

Одни учащиеся такими ответами удовлетворяются, а другие начинают тайно возмущаться. У них нарастает внутреннее сопротивление и даже элементы вражды и к предмету, и к преподавателю. И когда такому учащемуся дается объяснение пусть иногда, может быть, не научно-филологическое, а просто основанное на жизненных аналогиях, он успокаивается.

Второй аргумент против чисто интуитивного и прямистского преподавания состоит в следующем. Для того чтобы усвоить что-то путем механического повторения, без всякого направляющего влияния разума и логики, нужно вдвое больше времени. А все-таки качество всякого метода оценивается с точки зрения его эффективности, т.е. по коэффициенту полезного действия.

Третий аргумент против использования исключительно интуитивного подхода заключается в том, что чисто устное обучение лишает учащегося возможности самостоятельно работать дома, лишает его возможности использовать одновременно различные каналы восприятия, и особенно зрительные. Давным-давно доказано психологами, что только умелая комбинация всех факторов восприятия (зрительное, слуховое, жестикуляторное) дает максимальный эффект.

Наконец, четвертый аргумент. Весь язык нельзя выучить наизусть, для этого не хватит времени (это относится в особенности к такому флективному языку, как русский; в английском языке это несколько легче). Если же нельзя заставить выучить наизусть все комбинации в языке, значит всегда будут такие ситуации, когда учащийся окажется поставленным перед необходимостью конструировать что-то, чего еще не было в его опыте, т.е. то, что он не выучил наизусть как предложение. Следовательно, он должен будет составить предложение. А для того чтобы составить его легко и правильно интуитивно, нужно слишком много лет практики.

Попытка использования прямого и устного метода, правда, в ограниченных масштабах, была сделана в 1937-1939 гг. при обучении английскому языку специалистов для работы за рубежом. Выпускники владели иностранным языком как будто очень хорошо, но в очень узких рамках. Как только они выходили за границы выученного материала и выученных комбинаций, начиналась катастрофа. Создавалось впечатление, что все рушится - все конструкции, все, что было усвоено. Получалось двойное владение: какой-то "остров" в языковом материале, которым владели хорошо и совершенно правильно. Но как только выходили за эту зону, начиналось то, что называется языковым "ломом", т.е. правильное и неправильное смешивалось, потому что у учащихся не было никакого критерия для самоконтроля. Изучение было интуитивным, и учащийся не мог обратиться к каким-то запасам знаний, чтобы в трудную минуту решить проблему - так или не так? И, кроме того, есть целый ряд взрослых людей, которые плохо делают обобщения в области языка. Другими словами, не могут из выученных разрозненно образцов сделать подсознательное обобщение, когда выделяется какое-то внутреннее правило. Таким образом, отказ от элементов сознательности, от элементов работы над изолированными частями языка, аспектами языка замедляет процесс обучения и делает его менее эффективным [12, с.83].

Но это, конечно, не значит, что нужно отказаться от всех тех достижений, которые в свое время, уже в конце XIX в., имел прямой метод, значительно обогативший методику. И безусловно, в определенный период развития нашей школы, когда стояла задача - научить читать, многие преподаватели тогда неправильно понимали эту задачу и, вместо обучения пассивному владению языка, разговаривали о языке. Такого рода "сознательность" оказала пагубное влияние на ход дискуссии, так как служила и служит главным аргументом против сознательности обучения.

Что ценного в этих прямых, интуитивных и устных методах? Это, во-первых, доведение владения материалом до определенного автоматизма. Во-вторых, большое и полезное влияние устной речи, если она подается в правильной пропорции, и, что очень важно, в достаточно быстром темпе. Это тот фактор, который помогает снять ненужный внутренний анализ и приводит к беспереводному владению языковым материалом. И наконец, использование наглядности и разного рода беспереводных упражнений.

1.2 Основные условия успешного овладения устной речью

До сих пор еще не решена проблема создания учебника. У нас в стране напечатано несколько статей в журналах "Иностранные языки в школе", "Замежныя мовы у Рэспублiцы Беларусь" о требованиях к учебникам, и здесь очень многое нужно еще решить. Но одно ясно: надо писать учебники как серьезную научную работу. Написанию учебников должно предшествовать утверждение основных принципов построения учебника.

Можно считать на сегодня решенным вопрос о том, что учебник для понимания структуры языка - это одно, а учебник, обучающий практике языка, - это совсем другое. Они отличаются друг от друга всем отбором материала, всем его расположением. И как раз в области преподавания английского языка учебники пока меньше ориентированы на достижение практических задач и больше направлены на то, чтобы дать картину системы языка. Без этого тоже нельзя, но нужно еще очень много работать, чтобы создать учебники с практическим применением.

Для улучшения преподавания устной речи необходим еще ряд условий.

Первое условие, без чего вообще невозможно по-настоящему решать проблемы обучения устной речи, - это установление градаций в овладении устной речью.

Второе условие состоит в том, что учебники должны быть созданы непременно с учетом особенностей родного языка учащихся. Как ни парадоксально на первый взгляд, но это факт, что венгра легче научить правильной русской устной речи, чем болгарина, и тому есть причины.

Близость корней склоняет человека на путь привычного синтаксико-морфологического оформления. Когда же в языке все чужое, такой ситуации нет, и нужно заново выучить все. В том же случае, если идет процесс опознавания, причем при наличии 60-70% знакомых корней, научиться понимать весьма легко, так как необычный предлог не помешает восприятию.

Итак, обучение устной речи, его задачи и трудности часто будут зависеть от степени близости родного языка с изучаемым иностранным языком. Отсюда, чтобы успешно обучать иностранным языкам, нужно провести выявление специфических трудностей при овладении родным языком. От этого во многом зависит расположение материала, подход к практическим исследованиям.

Третье условие - это научный отбор лексического и грамматического минимума.

Четвертое условие - это правильное, рациональное применение технических средств. Есть люди, которые считают, что технические средства решают все. Нужно найти действительную точку применения техническим средствам, где они будут наиболее эффективны. Особенно необходимы технические средства для того, чтобы создать правильные звуковые образцы, потому что часто, если преподаватель не является носителем преподаваемого языка, у него самого есть целый ряд дефектов в произношении, ритме, интонации. Они очень полезны для интенсификации учебного процесса, с их помощью можно увеличить количество времени для активной практики учащегося на уроке. Третья точка приложения технических средств - это самостоятельная работа учащихся: работа с ключами, с контрольным подсказом. Тут есть масса средств снятия с преподавателей лишней нагрузки и передачи ее на плечи учащихся.

Наконец, последнее условие касается взаимоотношений ученика и преподавателя в процессе обучения иностранному языку. Очень часто у преподавателей неверное отношение к учащимся. Оно заключается в следующем: ученик - объект, преподаватель - субъект, т.е. некто, кто "обрабатывает" ученика. Часто это приводит к своеобразной психологической пассивности аудитории. В процессе обучения иностранному языку и преподаватель, и учащийся должны быть сотрудниками. Нужно, чтобы учащийся понимал, что от него хотят и почему хотят выполнения именно этих упражнений, почему они даются в данной последовательности, что он должен сам в себе развивать и т.д., другими словами, чтобы ему был раскрыт педагогический процесс.

Нужно изменить отношение преподавателя к аудитории. Преподаватель должен снять у учащегося всякое внутреннее сопротивление, которое, как показывает практика, бессознательно, но очень вредно влияет даже на акт запоминания, вызывает внутреннее чувство неудовлетворенности, мешает восприятию. Когда преподаватель убедит аудиторию путем конкретного показа, как трудно изучать иностранный язык и что нужно, чтобы овладеть им, - можно добиться от учащихся развития специфических навыков [6, с.61].

1.3 Взаимодействие различных видов речевой деятельности

Обратимся теперь к вопросу о взаимодействии видов речевой деятельности. Правильно ли начинать обучение только с устного курса? В качестве примера можно сослаться на эксперимент, проведенный педагогами З.М. Цветковой и В. Железняком.

Были взяты пятые классы в нескольких школах и были выровнены условия: один и тот же преподаватель вел занятия в трех параллельных классах. Причем на весь год было высчитано с точностью до минут время, затрачиваемое на каждый вид работы. В одном классе вели преподавание параллельное, т.е. говорили столько же, сколько читали, другими словами, тот материал, который был прочитан, прорабатывался и в устной речи. В другом классе в течение первого полугодия весь материал, предназначенный на год, прорабатывался устным путем; во втором полугодии перешли на чтение и письмо. В третьем классе материал прорабатывался устно с опережением. Например, седьмой параграф был в устной речи на втором и третьем уроке, но на третьем уроке читался материал только первого или второго параграфа, и лишь на десятом уроке начинали писать материал первого и второго параграфов. Таким образом, впереди шла устная речь, с довольно большим отставанием - чтение, а с еще большим отставанием - письмо. Причем эксперимент проводился в русской аудитории, где разница алфавитов создает дополнительную трудность. В сумме в конце года все виды работы по количеству затраченного времени были выравнены во всех трех классах.

Какой получился результат? Наилучший результат у разных преподавателей показал третий план, т.е. с опережением устной речи и с известным отставанием по чтению и с еще большим отставанием по письму.

Интересно проследить уровень усвоения на разных этапах эксперимента. На третьем месяце обучения разница была потрясающей: те, кто первыми начали читать, вообще еще ничего сказать не могли. Те же, кто шел чисто устным путем, уже бегло отвечали на вопросы и задавали вопросы, делали маленькие высказывания. Те, кто шел с опережением, на три месяца отставали от "устников", и это естественно.

Что получилось в конце года? Наихудшие результаты дали те, кто параллельно читал и говорил. У тех, кто начал только с устного курса, был целый ряд дефектов, они оказались хуже в чтении. Переход к чтению с задачей усвоить большой материал по звуко-буквенным связям, к новому алфавиту оказался трудным и затормозил процесс овладения этим видом речевой деятельности. Усвоение новых букв и буквосочетаний превратилось в столь сложную проблему, что в решении ее не помогло даже наличие звукового штампа. И, что самое важное, "устники" в своей собственной речи выпускали неударные части предложения и дали наибольшее число ошибок в употреблении предлогов и артикля. И это понятно, так как эти важные строевые элементы неударны и не имели зрительной опоры, подправляющей слуховое восприятие - неударные элементы остались в тени, и учащиеся приобрели привычку их не договаривать, не все высказывать и часть слов "съедать", а быстрый темп заставляет делать артикль и предлог беглыми.

Этот эксперимент был проведен с максимальным учетом всех условий, которые показали, что наиболее благоприятным на сегодняшний день является путь с устным предвосхищением, когда в устной речи учащихся должно быть больше материала, чем материала, который они читают и пишут [12, с.48].

Эта вторая проблема имеет еще ряд спорных моментов, например вопрос о взаимосвязи устной речи и чтения вообще. Существует закономерность, которая на первый взгляд кажется парадоксальной: чтение трудного в лексико-грамматическом и стилистическом отношении материала разрушает устную речь, чтение же адаптированного легкого материала, причем в большом количестве, развивает устную речь. Это можно объяснить очень просто.

В адаптированном тексте каждая лексическая или грамматическая единица встречается гораздо чаще, чем в неадаптированном. Например, из двух конструкций: Он шел по дороге и Он шел дорогой - при адаптации выбирается одна (скажем, первая). При адаптации обычно ограничиваются "нейтральной" лексикой, например: побежал, а не кинулся, не ринулся, не бросился, не полетел.

Если же учащиеся читают сложный неадаптированый текст, то они, во-первых, читают его медленно и с трудом и поэтому плохо запоминают. Во-вторых, у них нет достаточного опыта, чтобы понять особенности употребления слова в сдвинутом значении; они запоминают эти слова без учета этих особенностей и потому часть употребляют неправильно [10, с.32].

1.4 Проблема системы упражнений, направленных на развитие устной речи на среднем этапе изучения английского языка

Следующая очень серьезная проблема - это проблема системы упражнений при обучении языку, и в особенности устной речи. Почти все согласны с тем, что упражнения при изучении иностранного языка нужно делить на группу рецептивных, т.е. обучающих пониманию (будь то при слушании или при чтении), репродуктивных, обучающих воспроизведению языкового материала, и продуктивных, т.е. обучающих в какой-то степени творческому использованию языкового материала.

Споры вызывает лишь удельный вес каждого из них, причем наиболее дискуссионным является вопрос о роли и месте переводных упражнений. Место переводных упражнений различно в зависимости от этапа педагогического процесса. В начале ознакомления с новым лексическим или грамматическим материалом, особенно на среднем этапе обучения, они полезны, играют положительную роль. Их роль по существу контрольно-разъяснительная. Они, во-первых, показывают преподающему, достаточно ли полно понято то, что было преподнесено аудитории, и показывают изучающему, действительно ли он до конца понял то, что ему нужно.

Оставлять вещи в полупонятом состоянии не надо. Самое вредное, если при изучении любого предмета, не только иностранного языка, остается что-то недопонятым, потому что оно превращается в своеобразный балласт. Человек думает, что он знает, а на самом деле - не знает. Психологически это очень опасно, так как развивает ложное чувство понимания и уверенности (а иногда - наоборот, излишней неуверенности).

После того как материал уже понят, начинается привитие автоматизма. В этот период переводные упражнения, пожалуй, нецелесообразны, а более эффективны одноязычные упражнения, т.е. всякого рода вопросы и ответы, пересказы, определение новых слов, попытки на этом же языке пояснять и поправлять учащихся. Наконец, удельный вес переводных упражнений опять повышается в период контроля усвоения. И здесь интересные результаты дает экспериментальная работа. Например, учащимся дается текст на родном языке с заданием сделать письменный перевод в очень ограниченное время (чтобы некогда было перечитывать текст и анализировать формы), тем самым устанавливается определенный темп работы. Текст строится на пройденном языковом материале. Поскольку задачей такого письменного перевода является проверка усвоения устной речи, то орфографические ошибки не принимаются в расчет.

В результате учащиеся, которые при неограниченном времени подготовки демонстрировали примерно одинаковые знания и умения, дают весьма разные показатели.

Следовательно, быстрый перевод легкого материала без учета орфографических ошибок может служить прекрасным контрольным средством установить степень развития устной речи, тем объективным материалом, по которому можно проанализировать типовые ошибки и сделать вывод для дальнейшей работы.

В отношении упражнений следует обратить внимание еще на один момент. Часто не вполне удовлетворительные результаты преподавания бывают по причине неверной пропорции между учебно-речевыми и истинно речевыми упражнениями.

Учебно-речевыми называются такие упражнения, при которых коммуникация искусственна. Например, на дом дается задание приготовить какой-то текст для пересказа. Этот текст предварительно читается аудитории, следовательно, учащиеся и преподаватель отлично знают, что содержание текста всем известно. Тем не менее преподаватель ведет опрос и требует от учеников пересказа текста, беседует с ними по этому содержанию. При этом жизненной потребности в коммуникации нет, а есть учебные потребности. Чем сознательнее учащийся, тем он легче понимает эту учебную потребность и мирится с ней.

Многие преподаватели мало пользуются формами работы, когда коммуникация делается истинной. Весьма важной, истинно коммуникативной формой аудиторной (особенно) работы является чтение в классе про себя какого-то нового текста, которого ни преподаватель (условно), ни другие товарищи не знали, с установкой на понимание и последующий пересказ. В этом случае аудитория получает какой-то новый материал. По нему может быть проведена интересная беседа, возникают разнообразные вопросы, при этом общение на иностранном языке перестает быть искусственным.

Чтобы ученик успешно усваивал иностранный язык нужны определенные предпосылки психологического характера. Их три основных:

первое - нужно научить учащегося правильно слышать;

второе - необходимо научить его вычленять нужное;

третье - научить его фотографически точно воспроизводить услышанное или прочитанное.

Обычно от учащегося требуют воспроизведения звуков, или ритма, или мелодии иностранного языка до того, как натренирован его рецептивный аппарат. Ученик еще не может отличать ухом, а от него требуют воспроизведения. Следует давать достаточное количество узнавательных упражнений, которые должны предшествовать всякой работе, связанной со слуховым восприятием. Слуховое восприятие оказывается весьма слабо натренированным. И без предварительной тренировки преподаватель невольно толкает его на неправильный путь, заставляя делать артикуляторные движения, когда он не слышит своих ошибок. Только 30% людей сразу могут воспроизводить. Значит, нужно научить точно слышать. Для этого полезно начинать всякое обучение иностранному языку с установкой на устную речь, с упражнений, развивающих слуховое восприятие. Это может быть или начальный курс, или корректировка - если обучающийся уже в какой-то степени владеет языком. Известно, что переучивать труднее, чем учить, чем сразу строить правильное обучение, на переучивание тратится примерно в 3-4 раза больше времени.

Если преподаватель не применяет транскрибирование, то он должен, по крайней мере, записывать на доске буквы и буквосочетания, например: мм, ма, мо, ми, мы, му, мь, мю и т.д., со всеми согласными. На первых занятиях нужно обязательно отводить время (не менее 15 минут) на упражнения, развивающие слух. Они имеют пять градаций:

1. Дается таблица, на которой написаны фонетические значки звуков данного языка или буквы и буквосочетания в виде слогов. Преподаватель сначала артикулирует, например, пять первых звуков или слогов (если нужно, объясняет положение органов речи), а потом вызывается ученик, который должен показать указкой те звуки и звукосочетания, какие произносит преподаватель.

2. По такой же таблице, но называется уже слово. Это ставит обучающихся на вторую ступень трудности, они должны вычленить основной звук или звукосочетания внутри какого-то слова. Например, когда произносится "this", "these", они должны молча указывать соответственно на [i] и [i:]. Только тогда, когда преподаватель убежден, что каждый из обучающихся способен ухом контролировать свое восприятие, можно начать работу по воспроизведению.

3. Преподаватель называет "j", "ch", "ae", ученик показывает на букву или буквосочетание и повторяет его вслух. Это уже репродукция по образцу.

4. Преподаватель показывает указкой на соответствующую букву или буквосочетание и молчит. Учащийся должен правильно воспроизвести звук или сочетание звуков. Когда каждый из учащихся прошел через эту стадию, он готов к воспроизведению слова. Наиболее эффективным этот способ является, когда звуки противопоставляются и изучаются не по одному, а сразу в комплексе. Весь материал делится на четыре этапа по количеству, а потом соответственно по степени трудности.

5. Преподаватель указывает молча на значок, учащийся должен воспроизвести слово, которое он выучил.

На более продвинутых стадиях развитие слуховой внимательности находит свое выражение в целом ряде упражнений такого типа: преподаватель, произнося фразу, предлагает ученикам вычленить в ней определенные элементы (слово, слог и т.д.). По мере прохождения грамматики даются задания на вычленение грамматических форм, а при работе над лексикой - на вычленение слов с определенной тематической отнесенностью (например, слова, обозначающие цвета, положение в пространстве и т.д.).

Нужно систематически, шаг за шагом, тренировать слух, чтобы учащиеся воспринимали речь под каким-то углом зрения, сначала под фонетическим, потом под морфологическим, дальше под углом понятийной отнесенности. Это первое условие, без которого нельзя учить устной речи.

Когда оно выполнено, легче выполняется второе условие - необходимость развивать у учеников умение фотографически воспроизводить языковой материал. Приемы, которые помогают этому воспроизведению, различные.

Первый способ - с начала обучения задавать альтернативные, очень простые вопросы в быстром темпе: "Is this a book?", "Is it an exercise-book?", "Is this his pen?", "Is this his book?". При этом на первых порах вопросы должны быть обязательно в третьем лице, чтобы не надо было реконструировать ответ грамматически. Если сказать: "Is this a new table or new chair?", то учащийся должен точно повторить только часть вопроса: "This is a new chair", или " This is an old chair" [12, с.53-55].

Далее - очень важное упражнение - воспроизведение по ключевым словам или по ключевым глаголам. Что это такое - воспроизведение по ключевым глаголам? В любом иностранном языке глагол - это камень преткновения. Можно сразу узнать иностранца именно по неправильному употреблению видовых форм.

Как проводить эти упражнения? Они имеют целый ряд вариантов. Например, берется текст, который уже читался и по которому отвечали на вопросы. Вся новая лексика и грамматика в нем уже усвоены и нужно переходить к следующему параграфу. Перед тем как перейти к следующей теме, надо сделать памятку из этого текста для долгого хранения. Преподаватель должен для этого иметь соответствующую тетрадку или соответствующий набор таблиц, который хранится в кабинете. У ученика тоже должна быть соответствующая тетрадка.

Преподаватель делает сокращенный вариант пройденного текста. Он берет фабульную основу и записывает ее дословно себе в тетрадь. Предложения нумеруются. Сначала это только простые распространенные предложения, и только постепенно вводятся сложные предложения.

Придя в класс, преподаватель прочитывает этот укороченный вариант старого текста вслух, чтобы создать общее впечатление. Потом подходит к доске, прочитывает по своей тетрадке первое предложение, пишет на доске № 1 и вместо каждого слова, которое он прочитал, ставит черточку. Глагол в личной форме пишется полностью. Затем остаются еще слова, вместо которых ставятся черточки. Если это начальная стадия обучения, то можно в конце нужной черточки ставить какой-то морфологический элемент, например окончания падежей. Можно вместо черточки полностью написать предлоги.

Затем предлагается самому слабому ученику воспроизвести предложение без единой потери. Такая же работа проводится по второму предложению. Потом вызывается ученик, который должен полностью воспроизвести предложения № 1 и 2. Третий ученик уже должен воспроизвести полностью три предложения, а десятый ученик - все десять предложений. Но так как такое настойчивое повторение абсолютно в той же форме идет по концентру 9-10 раз, то к концу занятия самый слабый ученик может воспроизвести хотя бы первые 5-6 предложений без единой ошибки.

Затем дается задание на дом: письменно восстановить в точности все прочерки. У преподавателя же сохраняется таблица всех таких планов - памяток текстов.

Через две недели он вывешивает таблицу и просит воспроизвести тот же текст без подготовки. После небольшой тренировки за полгода скапливается несколько планов - памяток текстов, которые периодически вывешиваются в таблицах и воспроизводятся учащимися.

В чем состоит полезность этого приема? Он, во-первых, развивает фотографическую память. Кроме того, он помогает четко видеть синтаксис без разговора о грамматике. Преподаватель не разговаривает в данном случае о грамматике, но он ее графически все время совершенно ясно представляет учащимся. Кроме того, описанная работа учит учеников более коротко излагать основное содержание, потому что краткий текст является результатом отбора основного содержания.

Впоследствии, когда к этому приему учащиеся привыкли (это особенно важный прием там, где мало учебных часов, но есть требования развить устную речь), появляется возможность повторять старое безо всякой потери времени. Когда текст забылся, вывешивается таблица, прочитывается один раз вариант без пропусков (можно иной раз и не читать) и предлагается его воспроизвести.

В дальнейшем, когда ученики привыкли к такой форме работы, разрешается использование схемы в процессе самостоятельной подготовки. Например, дается прочитать самостоятельно рассказ дома, а на следующем уроке учащиеся должны сделать устный пересказ; но они имеют право заглядывать в план или какой-то собственный вариант. Это тоже учит их сокращать содержание, вычленять главную мысль. Им разрешается сначала поставить все предлоги или даже давать некоторые морфологические элементы. Постепенно этот материал убирается и оставляется в конце концов только глагол. Таким образом готовится самостоятельный пересказ.

Более трудная форма использования ключевых глаголов следующая: читается новый текст два раза, потом преподаватель сразу пишет предложения, ставя вместо слов черточки, и просит учеников написать пересказ, возможно более точно воспроизводя услышанное. Лучшую оценку получает тот, кто выполнил это задание наиболее близко к оригиналу [10, с.111-114].

Следует, наконец, указать на упражнения, которые развивают спонтанность речи. Предыдущие упражнения были рассчитаны на развитие репродукции, т.е. точного воспроизведения образца, здесь - упражнения, облегчающие уже воспроизведение речи. Этот же тип упражнений (воспроизведение по ключевым глаголам) может в дальнейшем стать переходным к обучению спонтанной речи. Сначала подается определенный материал в форме, необходимой для точного воспроизведения, а потом перед аудиторией ставится задача изменить каждое предложение хотя бы немного: вставить определение или обстоятельство, вместо сочиненного предложения дать два простых или ввести придаточное. Но все, что вводится, не должно противоречить смысловому содержанию рассказа в целом.

Наряду с составлением планов-памяток текстов целесообразно использование речевых опор. Это тематические карточки, содержащие глаголы, существительные, словосочетания, используемые в качестве подсказок как при воспроизведении диалогов, так и монологических высказываний [3, с.53-58].

Редко используемым и почти забытым, но тем не менее полезным является метод Кобленца. Кобленц говорил так: текст - это враг. Почему? Потому что текст сковывает инициативу начинающего, так как он прибегает к пересказыванию текста. Нужно давать учащемуся строительный материал, из которого он сможет строить сам. Ребенок больше любит не готовую автомашину, а кусочки, из которых можно сделать что-то собственное, - то ли повозку, то ли еще что-нибудь. Так же, говорил Кобленц, нужно подходить и к языку при обучении активной устной речи. Преподаватель должен дать набор конструкций и определенный список лексического материала. Подставляя в данную конструкцию все эти слова, можно получить бесконечное количество вариантов.

Кобленц много внимания обратил на то, чтобы "изжить страх речи" и развить "умение комбинировать изученный лексико-грамматический материал", чтобы выразить что-то свое.

Например, учащийся получал тему "наш учитель". Он говорил: "Наш учитель - мужчина. Наш учитель - хороший учитель. Наш учитель хорошо знает русский язык. Наш учитель хорошо знает английский язык. Он очень хорошо знает английский язык. Наш учитель преподает хорошо. Мы любим нашего учителя. Он приходит к нам в класс. Он приходит к нам в класс каждую пятницу и вторник. Он приходит каждую пятницу и вторник в 9 часов утра. Наш урок начинается в 9 часов утра. Преподаватель немного пишет на доске, потом мы читаем.".

Правда, это была одна мысль на протяжении многих предложений, но студент владел умением все небольшое, чем он владел, подключать к своей речи.

Уроки Кобленца носили такой характер: бралась определенная конструкция, давался список слов. Ученик читал предложение № 1: Он живет в Москве. Затем производились замены по первому элементу, по второму элементу и т.д.: "Мой брат живет в Москве. Моя сестра живет в Москве. Моя сестра не живет в Москве. Мой преподаватель живет в Москве. Мой генерал живет в Москве. Мой брат живет в Омске. Моя сестра живет в Томске. Моя сестра в Томске не живет".

И вот за 12 минут все 15 учащихся "наговаривали" массу однотипных предложений, мобилизуя всю изученную лексику.

Потом шла сводная тема, где опять использовался старый материал. При этом методе учитель дает задание именно "продуцировать", говоря на заданную тему, не имея образца в рассказе. Таким образом, подстановка носит творческий характер. Это важный элемент работы.

Затем шел новый этап - пересказ по сходной теме, когда слова или конструкции нужно было употребить в другой ситуации [12, с.97-98].

Теперь обратимся к продуктивным упражнениям. Пожалуй, никто не будет отрицать значения ролевых игр в развитии устной речи. Отдельный урок можно полностью построить применяя ролевые игры, а для снятия напряжения и усталости на каждом уроке можно вводить игровые моменты, в процессе обучения это служит сразу нескольким практическим целям. В игре ученики преодолевают психологический барьер общения на иностранном языке, развивают умения говорить, совершенствуют грамматические и лексические навыки. Для этих целей используются кукольный театр, телефонные аппараты и многое другое. Это необходимо для отработки речевых клише. Есть игра “Освободи инопланетянина”, когда учащиеся освобождают из тюрьмы героя, отвечая на вопросы, написанные на замках, которыми закрыта дверь темницы. Ученики любят игру “Поле чудес”, “Давайте пофантазируем”. Это игра для закрепления условных придаточных предложений. Есть игра “Найди разницу в картинках”, применяемая для развития устной речи. Существует много игр с мячом. Полезно применение подвижных игр для валеологического сопровождения урока. Можно использовать игры настольные, такие как “Домино”, детские карты для закрепления знаний цифр и цветов. От игры и нестандартных типов урока - огромная польза. Все это помогает сделать уроки нескучными для учащихся, мотивирую и активизируя их познавательный интерес.

Продуктивным является использование видеоматериалов. Видеофильмы обеспечивают динамическую наглядность и полисенсорный ввод информации. Они воздействуют не только на логическую память учащихся, но и на их эмоции. Использование видео позволяет развивать внимание учеников. Они стимулируют речевую деятельность учеников и создают благоприятные условия для реализации проблемного обучения. Они повышают интеллект детей и расширяют их знания во многих областях науки и культуры. Использование видео позволяет индивидуализировать обучение и развивать мотивированность речевой деятельности обучаемых. Таким образом, психологические особенности воздействия учебного видеофильма на учащихся способствует интенсификации учебного процесса, и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции учеников.

В видеодидактике существует много различных упражнений для работы с фильмом после его просмотра. Чтобы стимулировать коммуникативную активность учащихся, используются следующие виды упражнений:

ответы учащихся на общие и частные вопросы,

монологическое упражнение под названием “озвучивание “ фильма,

вопросно-ответные упражнения,

паузированные упражнения (хоровые или индивидуальные),

еще один вид монологических упражнений:

1) описывание событий с точки зрения разных лиц,

2) освещение событий в разных временах,

3) оценить события субьективно, используя фразы: I think, I suppose, I consider, I guess, to my mind, in my opinion,

составление плана видеофильма,

дискуссия по фильму,

организация ролевой игры,

упражнения типа “выбери правильный ответ”, “расположи предложения в логической последовательности”,

совместный пересказ фильма по типу “снежный ком”.

письменный перевод небольшого фрагмента фильма,

письменный пересказ всего фильма после просмотра,

изложение событий с точки зрения определенного лица с субьективной оценкой,

мини-сочинение на определенную тему,

составление денотатной карты по фильму,

письменные подстановочные упражнения,

заполнение какой-либо таблицы,

отметить галочкой правильные ответы,

заполнить пропуски нужной информацией,

установить и написать, чьи это реплики,

письменные тесты по проверке понимания,

выписывание из фильма по ходу показа предложений в определенном времени,

выписывание предложения и изменение глагола в определенном времени,

составление плана пересказа по фильму.

Рекомендуется использовать фильмы по страноведческой тематике. Это различные фильмы о США, Великобритании. Подобные фильмы оказывают эмоциональное воздействие на учеников. Возможен просмотр мультфильмов, художественных фильмов на английском языке. При их просмотре ученики имеют возможность окунуться в атмосферу языка, сосредоточиться и понять красоту языка. Огромную помощь в овладении языком оказывает видео пособие “Take a look”, “Video English for schools”.

Все эти и ряд других приемов, используемых в комплексе в определенной системе, способствуют овладению очень трудной стороной языка - устной речью.

1.5 План-конспект урока английского языка.5 класс

Тема урока: Городская жизнь. Лондон.

Тип урока: совершенствование речевых навыков.

Практическая цель: совершенствование лексических и грамматических навыков говорения.

Развивающая цель: развитие памяти и развитие эмоциональной сферы личности учащихся.

Воспитательная цель: воспитание уважения к истории страны изучаемого языка.

Образовательная цель: приобщение к мировому культурному наследию через овладение знаниями об истории страны изучаемого языка.

Межпредметные и внутрикурсовые связи: английский язык, тема "Городская жизнь. Лондон. "

Наглядно-методические пособия: "Английский язык", учебник для 4 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев и гимназий.4-й год обучения. В 2 ч. Ч.1/ И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 220 с.; "Read after the lessons", книга для самостоятельного чтения/ составители И.И. Панова, А.А. Вейзе, Мн., 1995. - 160 с.; доска, мультимедийная презентация, ноутбук.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены