Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
• 1.1 Понятие общения и его роль в психическом развитии
• 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
• 1.3 Особенности коммуникативной сферы детей с ЗПР
• Выводы по Главе 1
• 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
• 2.1 Организация исследования
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• ЛИТЕРАТУРА
• ВВЕДЕНИЕ
• Актуальность темы. В последние десятилетия все большее внимание теоретиков и практиков коррекционной педагогики и психологии уделяется проблеме социализации детей с задержкой психического развития (ЗПР) [26, С. 81; 31, C. 49]. Это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов [30]. Среди различных форм психических нарушений ЗПР является одной из наиболее распространенных. Как показывают исследования, дети с ЗПР составляют почти четвертую часть детской популяции и около 50% неуспевающих школьников и, по данным Госкомстата РФ, за последние пять лет их численность увеличилась на 20,2% [44].

Психологические особенности детей с ЗПР рассматривались многими выдающимися педагогами и психологами (В.И. Зыковой, Н.А. Менчинской, Т.А. Власовой, Е.С. Ивановым, М.С. Певзнер и др.). Показано, что у этих детей затруднен процесс овладения знаниями, задерживается развитие познавательной, речемыслительной деятельности. Их несовершенство препятствует развитию игровой, учебной и коммуникативной деятельности. (Е.Е. Дмитриева, 1993; Т.Н. Князева, 1993; Е.С. Слепович, 1989; С.Г. Шевченко, 1999 и др.).

В исследованиях по проблемам социального развития младших школьников с задержкой психического развития отмечается недостаточность развития их общения, его незрелость, проявляющаяся в ситуативности поведения (М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Триггер, У.В. Ульенкова и др.). Показано, что у этих детей снижена потребность в общении, доминирует прагматическая направленность общения с взрослым, отмечается недостаточный уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия и подталкивает детей к аффективным проявлениям в коммуникациях, нарушает их социальную адаптацию (О.К. Агавелян, М.Г. Агавелян, Д.И. Бойков, Е.Г. Злобина, Л.В. Кузнецова, В.Г. Петрова, Е.И. Разуван, Е. Слепович, Р.Д. Тригер).

Несмотря на интерес исследователей к этой проблеме, до сих пор нет целостного представления об особенностях коммуникативной деятельности у детей с ЗПР младшего школьного возраста. В частности, требуют исследования их особенности формирования коммуникативных навыков, понимаемых как личностные качества, необходимые человеку для полноценной реализации общения, межличностного взаимодействия, которые проявляются в осознанных коммуникативных действиях и в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями ситуации и особенностями собеседника.

Высокая значимость коммуникативной компетентности личности для своевременной успешной социализации, недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений у детей с ЗПР, необходимость поиска эффективных источников и средств формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР с целью профилактики отрицательного влияния несформированности коммуникативных умений на развитие личности определяют актуальность настоящего исследования.

Цель исследования - изучить особенности коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Объект исследования: коммуникативная деятельность детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования: особенности развития коммуникативных навыков детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: коммуникативная деятельность детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста имеет особенности (снижена потребность в общении, общение носит ситуативный характер).

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, изучить степень теоретической и практической разработанности проблемы в психологии;

2. Выявить актуальный уровень сформированности коммуникативных умений младших школьников с ЗПР, исследовать особенности развития их коммуникативных навыков.

3. Обработать полученные данные с помощью методов математико-статистического анализа и сформулировать выводы и разработать практические рекомендации по формированию коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР для их педагогов и родителей.

Методологической основой исследования являются системный и деятельностный подходы; теория коммуникации; общедидактические положения о формировании умений и навыков; представления о взаимообусловленности речевого и психического развития в целом; положения о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, о качественном своеобразии развития ребенка с ЗПР, положение о наличие у каждого ребенка с ограниченными возможностями сохранных функций, опираясь на которые можно развивать его потенциальные возможности.

Методы исследования:

Теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщение информации, математико-статистический анализ.

Эмпирические: программированное наблюдение за деятельностью учащихся младших классов с задержкой психического развития, анализ медико-психолого-педагогической документации, беседа, адаптированные тесты, анализ продуктов деятельности учащихся, психолого-педагогический эксперимент.

База исследования: МОУ СОШ № 55 г. Челябинска, осуществляющая обучение детей с ЗПР в коррекционно-развивающих классах. В исследовании приняли участие 30 детей младшего школьного возраста с ЗПР - учащихся специальных (коррекционных) классов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для педагогов и родителей по развитию коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР.

психика задержка младший школьный

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

1.1 Понятие общения и его роль в психическом развитии

Проблема общения является актуальной для многих наук. Так, общение является объектом изучения философов (А.А. Брудный, Л.П. Буева, Е.А. Злобина, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковнин и др.), педагогов (В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.В. Мудрик и др.), психологов (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, А.В. Запорожец, Г.А. Ковалев, Я.Л. Коломенский, И.С. Кон, И.А. Коробейников, В.Л. Леви, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, В.Н. Панферов, В.В. Рыжов, Е.О Смирнова, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.).

В психологии общение определяют как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя: обмен информацией; выработку единой стратегии взаимодействия; восприятие и понимание другого человека [19, С. 213]. Сложность проблематики общения и большой интерес к ней со стороны науки выражается в многообразии подходов к пониманию сущности общения, среди которых основными являются следующие:

1. Деятельность - средство общения людей.

2. Общение - самостоятельная человеческая деятельность.

3. Общение - атрибут других видов человеческой деятельности, условие их существования.

Современными авторами (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, В.В. Юрчук и др.) общение понимается как сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга. При акценте на обмене и сообщении информации общение превращается в коммуникацию, явление более узкое, но неразрывно с ним связанное [23]. В соответствии с этим в структуре общения традиционно выделяют три стороны:

- информативную (информационно-коммуникативную), которая заключается в обмене информацией и ее понимании, для чего в ходе общения обе стороны должны использовать одну и ту же знаковую систему;

- интерактивную (регуляционно-коммуникативную), благодаря которой вырабатывается стратегия и координация совместных действий индивидов при организации и выполнении совместной деятельности;

- перцептивную (аффективно-коммуникативную), означающую эмо-циональное восприятие и понимание друг друга в процессе общения.

Коммуникативная составляющая прослеживается в составе всех сторон общения, а коммуникативные умения обеспечивают его и обусловливают эффективность совместной деятельности людей (О.В. Костюк).

Под коммуникативными умениями понимаются личностные качества, необходимые человеку для полноценной реализации общения, межличностного взаимодействия, которые проявляются в осознанных коммуникативных действиях и в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями ситуации и особенностями собеседника.

Первые исследования коммуникативных качеств личности принадлежат А.А. Бодалеву и Б.Г. Ананьеву, которые подробно описали компоненты общения как психологического процесса и необходимые для него качества. Коммуникативные умения как элемент структуры коммуникативной способности представлены в работах Т.М. Андреевой, А.В. Батаршева, Ю.В. Бессмертной, Ю.В. Касаткиной, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.

Будучи одним из основных видов деятельности людей, общение не только постоянно выявляет существенные характеристики личности в системе субъект-субъектных отношений, но и влияет на весь ход ее дальнейшего формирования. Отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).

Изучению вопросов развития общения и формирования коммуникативных умений в настоящее время в психологии и педагогике уделяется особое внимание (А.М. Агальцев, Б.Г. Ананьев, Г.М. Бушуева, О.А. Веселкова, В.К. Дьяченко, А.В. Мудрик, Л.Р. Мунирова и др.). Работы Л.С. Выготского и исследования последних десятилетий (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин) показали, что общение оказывает самое непосредственное влияние на формирование личности и складывающиеся межличностные отношения (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, R.Y. Becvar). Психическое развитие ребенка происходит на основе освоения культурно-исторического опыта, носителем которого является взрослый. Этот процесс имеет сложный характер, в нем немалую роль играет квалифицированно организованное общение ребенка с взрослым (Л.С. Выготский; М.И. Лисина, Н.Н.Андреева, 1980; М.И. Лисина, 1996, 1998; Д.И. Фельдштейн, 1994). Именно в общении формируется отношение ребенка к окружающим, к деятельности и к самому себе. Важным условием формирования коммуникативных умений является совместная деятельность в обучении.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности: искажено представление детей о себе, отношение к себе, затруднено осознание себя как личности (И.Т. Дмитров, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.). При недостаточном общении темп формирования коммуникативных умений, психических процессов замедляется (Е.Д. Дмитриева, 1989, Л.Г. Соловьева, 1996). К моменту поступления в школу у таких детей не формируется нужный социальный статус, в связи с чем они попадают в категорию дезадаптированных детей (М.К. Бардышевская, Е.И. Казакова, Г.С. Красницкая, Л.М. Шипицына и др.). Сформированность коммуникативных умений имеет максимальное значение к моменту поступления в школу (Г.Г. Кравцов, М.И. Лисина, В.А. Петровский, А.Г. Рузская, Е.Е. Шульшенко), когда отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом.

Я.Л. Коломинский, Н.А. Лемаскина, Л.Я. Лозован, М.Г. Маркина, А.В. Мудрик, Л.Р. Мунирова, А.А. Реан, Е.Г. Савина рассматривают коммуникативные умения как совокупность умений, характеризующих личностные качества ребенка, необходимые для организации и реализации процесса общения, взаимодействия. Проблемой формирования коммуникативных умений у учащихся с нормальным развитием занимались Н.С. Глуханюк, Л.Я. Лозован, Л.Р. Мунирова, С.В. Проняева, Е.Г. Савина и др.

Важным фактором психического развития младшего школьника является его общение с взрослыми и сверстниками. В исследованиях О.Я. Гойхман [6], Ю.М. Жукова [13], А.А. Леонтьева [21], М.И. Лисиной [23], А.К. Марковой [29] отмечается, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. М.И. Лисина [23], А.К. Маркова [29] подчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Общие закономерности развития коммуникативной сферы у полноценно развивающихся детей разработаны в концепции деятельностного подхода к общению М.И. Лисиной. В исследованиях этого направления было показано, что развитие общения с взрослым у детей от рождения до семи лет происходит как смена его основных форм. Под формой общения понимается определенный уровень развития коммуникативной деятельности. Каждая из них характеризуется особым содержанием социальных потребностей, ведущих мотивов, основных средств невербальной коммуникации, т.е. форма общения отражает определенный уровень развития продуктивной деятельности.

Для детей раннего и младшего дошкольного возраста характерна ситуативно-деловая форма общения. Ребенок обращается к взрослому по поводу той деятельности, которой он занимается, тех затруднений, которые возникают у него в данный момент.

В возрасте трех-четырех лет ребенок начинает выходить за пределы обстановки общения. Оно начинает приобретать внеситуативный характер.

Для детей среднего дошкольного возраста характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Ведущее место в общении занимает стремление ребенка узнать, понять. Ребенок задает взрослому вопросы о предметах и явлениях окружающего мира (о животных, машинах, явлениях природы и др.). Ему важно, чтобы взрослый откликался на значимые для него и волнующие вопросы, помогал найти на них ответ.

Постепенно внимание ребенка начинают привлекать события, происходящие во взаимоотношениях людей. Предметом его общения становятся нравственно-этические проблемы. Обсуждая их с взрослым, ребенок ищет взаимопонимания в оценке происходящих социальных явлений. Общность взглядов, совместная оценка являются для него критерием их правильности. Эта форма общения характерна для детей старшего дошкольного возраста.

Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками - участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия, исходя из общественных норм поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

К 6-7 годам преобладающей становится внеситуативно-личностная форма общения, которая представляет собой высшую форму коммуникативной деятельности в дошкольном детстве и служит целям познания социального мира людей (норм и правил поведения, личностных проявлений). Отличительной особенностью потребности в общении на этом этапе является стремление к взаимопониманию и сопереживанию с взрослым. Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения. Своевременное формирование у детей определенного уровня общения с взрослыми имеет значение для многопланового и, прежде всего, личностного развития ребенка, что важно для подготовки к обучению в школе (Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова, 1992; Е.В. Субботский, 1991; А.Д. Кошелева, 1985).

Изучением возрастных особенностей общения младших школьников занимались О.А. Веселкова, А.В. Мудрик, А.В. Мунирова и др. В младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного взаимодействия, коллективистских отношений; вместе с тем имеются и определенные возрастные психологические ограничения. Отмечено, что знания ценностей и норм коммуникации младших школьников находятся в соответствии с их возрастными возможностями, однако реального воплощения в жизненных ситуациях эти знания зачастую не имеют в связи с недостаточной сформированностью коммуникативных умений у детей данного возраста. Критериями высокого уровня сформированности коммуникативных умений у ребенка младшего школьного возраста являются следующие показатели [44]:

- самостоятельная и устойчивая актуализация процесса принятия и передачи информации собеседнику, планирование предстоящего сообщения и его устно-речевое воплощение в соответствии с планом;

- готовность к взаимодействию с партнером в процессе совместной деятельности, умение взаимодействовать, ориентация на партнера, самостоятельное решение конфликтных ситуаций в режиме сотрудничества;

- отсутствие симптомокомплексов дезадаптации;

- развитость перцептивного компонента: понимание отношения со стороны другого, способность к выделению личностных характеристик партнера;

- способность к сопереживанию.

Учебная деятельность младших школьников и общение их с другими людьми переплетены в жизни самым тесным образом и фактически ни то, ни другое из них не может существовать отдельно. В общении младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, черпает сведения из области человекознания, о нормах и правилах общежития. От того, как организовано общение детей, зависит результат обучения, которое в подавляющем большинстве случаев требует постоянного взаимодействия школьников. Детский коллектив воспитывает у ребенка ансамбль социально-психологических качеств: коммуникативные качества (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, вежливость, умение вступать в контакт и поддерживать его), коллективистские качества (способность к кооперации и взаимодействию, разумному соотнесению личных и общественных интересов, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмоционально-волевую сферу, поскольку именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, тренируют в эмоциональном отклике, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.).

В свою очередь ход и результаты учебной деятельности постоянно и неотвратимо воздействуют на многие характеристики коммуникативной деятельности детей. Становится очевидным, что нельзя работать над речью детей, не учитывая воспитательные возможности их общения. Они заключаются в том, что не только расширяют общий кругозор ребенка и способствуют развитию психических образований, позволяющих успешно выполнять учебную деятельность, но и развивают эмоциональную сферу.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Среди различных форм психических нарушений одной из наиболее распространенных является задержка психического развития (ЗПР). Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития».

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности [34]. Это особый тип психического развития, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов [30].

Понятие ЗПР у детей психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения [18].

Причины возникновения задержки психического развития рассматриваются в работах М.С. Певзнер [37], Т.А. Власовой [4], В. И. Лубовского [21], Л. И. Переслени [38], З.И. Калмыковой и др. Основной причиной ЗПР являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах его жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабленное ЦНС инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома ЗПР существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР [27].

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны - от умственно отсталых детей (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка [3].

Различные исследователи отмечают у детей с ЗПР дефицитарность основных свойств внимания (концентрации, объема, распределения), недостаточную сформированность произвольного внимания, снижение продуктивности непроизвольного запоминания, недостаточно высокий уровень сформированности всех основных мыслительных операций (анализа, обобщения, абстракции, переноса), отчетливые дефекты речи на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности (В.И. Лубовский, Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, С.Г. Шевченко). Детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, слабость волевых процессов, гиперактивность [30]. Отмечают свойственные им проявления гиперактивности, импульсивности, повышение уровня тревожности и агрессивности, эмоциональную неустойчивость, склонность к подражанию [3], недостаточную дифференцированность и неадекватность эмоциональных реакций на воздействия окружающей среды [4].

М.С. Певзнер [37] отмечает, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других - сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке); слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности [22]. Исследованиями М.С. Певзнер и Т.А. Власовой выявлено, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации [3].

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития [47, C. 19]. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Анализ объектов у учащихся с задержкой психического развития отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью, они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведется чаще всего хаотично, без плана. Подобная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Для очень многих детей с особыми образовательными потребностями характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения. Такие школьники в начале обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования. Задания, решение которых требует абстрактного мышления, особенно трудны для детей с задержкой психического развития.

Процесс решения интеллектуальных задач определяется эмоционально-волевыми особенностями младших школьников [47, C. 51]. Они стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач. Часто детей с задержкой психического развития нередко подменяют трудную для них задачу более легкой, называют первый пришедший на ум ответ, и задача оказывается не решенной даже в тех случаях, когда потенциально они в состоянии справиться с нею.

Наибольшие затруднения возникают у детей с ЗПР при выполнении заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в значительно меньшей степени. В наибольшей степени страдает наглядно-образное мышление. Их наглядно-образному мышлению присуща недостаточная подвижность образов-представлений. Как правило, словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Простые же задачи, основанные даже на наглядном материале, но отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают большие трудности [18].

Речь детей с ЗПР также имеет ряд особенностей [16, C. 3]. Так, их активный словарь значительно сужен, понятия недостаточно точны. Ряд грамматических категорий в их речи вообще отсутствует.

Существуют разные классификации задержки психического развития у детей. Наиболее распространенной является классификация К.С. Лебединской [20], которая на основе этиопатогенетического принципа выделила четыре основных типа ЗПР (конституционного, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения), каждый из которых имеет свою клинико-психологическую структуру и свои особенности эмоциональной незрелости.

ЗПР конституционального происхождения - так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм). При данной форме отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития, хотя при этом отмечается качественное своеобразие эмоциональных черт личности: преобладание эмоциональных реакций в поведении, повышенный фон настроения, непосредственность, нестойкость переживаний, непроизвольность всех психических функций. При переходе к школьному возрасту сохраняется большая значимость для детей игровых интересов. Интересы этих детей в 7-8 лет соответствуют дошкольному возрасту, основной формой деятельности остается игра. В классе первоклассники не расстаются с игрушками, предпочитают шумные подвижные игры с детьми более младшего возраста [3]. Эти особенности эмоциональной сферы в условиях школьного обучения затрудняют социальную адаптацию [18; 20].

В исследованиях И.А. Юрковой (1971) при динамическом изучении детей с психическим инфантилизмом показана неоднородность данной группы в клиническом отношении. У одних детей развитие с годами достигает соответствующего возрастного уровня, у других состояние психического инфантилизма остается стойким.

ЗПР соматогенного происхождения (соматогенный инфантилизм по типу психической тормозимости) возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов и др.). В возникновении ЗПР у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой длительной астении вследствие хронических заболеваний или пороков развития, которая снижает общий и психический тонус, тормозит развитие активных форм деятельности и способствует появлению целого ряда невротических наслоений: робости, боязливости, неуверенности в своих силах, капризности, тревожности, что может рассматриваться как проявление гиперопеки в процессе воспитания соматически ослабленных детей. Усугубляет состояние ребенка режим ограничений и запретов, в котором он постоянно находится [36]. В условиях такого воспитания у них преобладает эгоизм, установка на опеку, нет самостоятельности, отсутствует способность к систематическому труду и волевому усилию в различных видах деятельности. Черты инфантилизма касаются более всего навыков и умений, что формирует беспомощность, зависимость от старших, стремление к обществу младших по возрасту детей.

ЗПР психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация) чаще всего возникает в результате неблагоприятных условий воспитания ребенка (неполная или неблагополучная семья). Раннее возникновение и длительное воздействие психотравмирующего фактора на нервную систему ребенка вызывает стойкие изменения в нервно-психической сфере ребенка и нарушения психического (в первую очередь эмоционального) развития. При этом социальный генез данной аномалии развития не исключает ее первоначально патологической структуры. Неблагоприятные социальные условия, долго воздействующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, способствуют возникновению стойких отклонений в его нервно-психической сфере. Данная форма ЗПР наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленном явлениями гипоопеки и гиперопеки.

У ребенка в условиях безнадзорности (гипоопеки) не формируется произвольное поведение, не стимулируется развитие познавательной активности, не формируются познавательные интересы, может формироваться эффект психогенного инфантилизма с преобладанием выраженных явлений психической неустойчивости (отсутствие чувства дома и ответственности, умения контролировать свои эмоции, импульсивность и повышенная внушаемость). Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений.

При изнеживающем воспитании (гиперопека, чрезмерная, излишняя опека) психогенный инфантилизм носит другой характер, в частности, преобладают эгоцентризм и эгоизм, установка на опеку, не формируется способность к волевому усилию, самостоятельности. Развитие ребенка в условиях гиперопеки ведет к возникновению у него таких отрицательных черт личности, как отсутствие или недостаточность самостоятельности, инициативности, ответственности. Дети с такой формой ЗПР не способны к волевому усилию, у них отсутствует произвольная форма поведения. Все эти качества в конечном счете ведут к тому, что ребенок оказывается неприспособленным к жизни и долгое время будет постоянно нуждаться в помощи [12].

При психотравмирующей ситуации в семье, дисгармоничных отношениях между близкими людьми (грубость, деспотичность, жестокость, агрессия, конфликты, физическое наказание, алкоголизм) может формироваться робкая и боязливая личность, возможно патологическое развитие личности по невротическому типу. Наблюдаемый у этих детей психогенный инфантилизм (по типу психической тормозимости) проявляется в несамостоятельности, отсутствии инициативы, активности и уверенности в себе. Данная форма ЗПР часто встречается у детей, лишенных семьи. У них отмечается эмоциональная незрелость, малая активность. Психическая неустойчивость сочетается с задержкой формирования познавательной деятельности.

ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимает основное место в полиморфной группе задержки психического развития по частоте и выраженности отклонений в формировании эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недостаточностью нервной системы (пороки генетического развития; патология беременности и родов, интоксикации, инфекции, травмы).

При этой форме ЗПР отмечаются большая стойкость и выраженность нарушений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности. Функциональные расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы ЗПР [32]. Клинико-психологическую структуру этой формы ЗПР характеризует сочетание черт незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций. В более легких случаях на первый план выступает задержка эмоционального развития в виде церебрально-органического инфантилизма. Для этих детей характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценке, однообразие и бедность воображения в игровой деятельности. Как отмечает И.Ф. Марковская [30], для этих детей характерно отсутствие типичной для здорового ребенка живости и яркости эмоций, наблюдается слабая заинтересованность в оценке. В зависимости от преобладания того или иного эмоционального фона выделяют два вида органического инфантилизма: неустойчивый (с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью) и тормозимый (с преобладанием пониженного фона настроения, робостью, нерешительностью, боязливостью, наличием страхов) [2].

Признаки незрелости в интеллектуальной сфере проявляются в виде недостаточности сформированности отдельных корковых функций и в недоразвитии регуляции высших форм произвольной деятельности.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона при инфантилизме церебрально-органического происхождения можно выделить два основных клинических варианта:

1. неустойчивый - с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью;

2. тормозимый - с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.

При наличии психической неустойчивости в эмоциональном развитии у детей с ЗПР преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории. Они чрезмерно болтливы и отвлекаемы. В классе часто нарушают дисциплину. На переменах и прогулках они громко кричат, бегают, катаются по перилам. Шумные и подвижные, они постоянно находятся среди детей, стараются быть в центре внимания, но не умеют организовывать игру, следовать правилам. Часто берут без разрешения чужие игрушки, непреднамеренно (из-за неосмотрительности) ломают постройки, сооруженные другими сверстниками. В младшем школьном возрасте дети с ЗПР внушаемы, легко поддаются общему настроению, нередко попадают под дурное влияние старших школьников, нарушающих дисциплину. Чувства стыда и раскаяния у них неглубоки и кратковременны. Несмотря на общительность, эти дети не имеют постоянных друзей. В отношениях с взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но в конфликтных ситуациях легко теряют чувство дистанции, возбуждаются, грубят. Нередко, стараясь произвести приятное впечатление, охотно берутся за выполнение поручений, но быстро теряют интерес. Большинство из этих детей предпочитают шумные и подвижные игры, любят слушать сказки. В игровой деятельности они не обнаруживают устойчивого внимания, достаточной инициативы и фантазии. Заметно лучше они ориентированы в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, склонность к подражанию и поверхностность в суждениях. Их любопытство направляется не подлинной заинтересованностью, а повышенной аффективной «откликаемостью» на окружающую обстановку.

При наличии психической тормозимости в клинической картине детей с ЗПР преобладают относительно пониженный фон настроения, робость, повышенная тормозимость и медлительность. Указанные черты психической незрелости сочетаются с сенситивностью, истощаемостью и пресыщаемостью в общении и различных видах деятельности. В начале обучения эти дети долго привыкают к школьной обстановке, скучают по дому, плачут, избегают шумных игр, играют одни или ищут общества младших детей. Они долго играют в куклы, приносят их в класс и играют на уроках. Среди одноклассников они предпочитают более уверенных и уравновешенных, предоставляют им право принятия решений и даже в игре выбирают второстепенные роли. В домашней обстановке дети капризны, часто переходят от бурной радости к слезам, обнаруживают привязанность и нежность к родителям, однако по-настоящему внимательными и заботливыми бывают немногие из них. Выраженная эмоциональная истощаемость, повышенная впечатлительность и робость, склонность акцентировать внимание на неприятных переживаниях - эти черты способствуют формированию малодушия, безволия и безынициативности.

Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка, однако наиболее отчетливо они проявляются при переходе к школьному обучению [28]. По особенностям познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и характеру поведения младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений. Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений, навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности четко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.

По данным О.В. Овчаровой [35, С. 98], 81% младших школьников с задержкой психического развития имеют низкий уровень саморегуляции и низкую продуктивность познавательной деятельности (снижение работоспособности, замедленный темп деятельности).

Задержка психического развития у детей очень неоднородна, но каждый ребенок имеет недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы. Клинические наблюдения и психологические исследования свидетельствуют о том, что отставание в формировании эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР является основным проявлением функциональной и органической недостаточности центральной нервной системы [15]. Эмоциональное поведение этих детей отличается значительным своеобразием.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностные особенности. При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы «Я». Ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениями, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения [7].

М.С. Певзнер отмечает, что ведущей особенностью при различных вариантах ЗПР у детей является инфантилизм, следовательно, достигая школьного возраста, такой ребенок по своему поведению остается дошкольником. Поведение младших школьников с ЗПР не соответствует возрасту, преобладают мотивы игровой деятельности, не позволяя учебной превратиться в ведущую. Ведущей остается игровая деятельность, но к младшему школьному возрасту оказываются несформированными не только учебные навыки, но и высшая форма игровой деятельности - сюжетно-ролевая игра, поэтому усвоение новой социальной роли ученика происходит со значительным своеобразием. В.И. Лубовский отмечает слабость словесной регуляции действий у детей с ЗПР [36].

А.О. Дробинская указывает, что «таким детям свойственно наивное, непосредственное поведение, они не понимают до конца учебную ситуацию...» (Дробинская А.О., 1998. № 5. С. 77). В учебных ситуациях младший школьник с ЗПР способен выполнять лишь то, что связано с его интересами. Результатом является общее отставание в социальном развитии. Личностный компонент «школьной незрелости» обусловлен недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем головного мозга [37].

1.3 Особенности коммуникативной сферы детей с ЗПР

К настоящему времени проведен ряд исследований, в той или иной мере посвященных особенностям общения детей с задержкой психического развития (О.В. Алмазова, Д.И. Альраххаль, А.А. Байбородских, И.П. Бучкина, Ю.С. Галлямова, А.И. Гаурилюс, О.Н. Дианова, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Кузнецова, А.В. Поповичев, Е.С. Слепович, Т.З. Стернина, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Н. Чаплинская и др.). В основном авторы акцентируют внимание на изучении особенностей высших психических функций, участвующих в обеспечении процесса общения; структуре межличностных отношений детей; социальной перцепции; особенностях речи как средства общения. Тем не менее, особенности коммуникативной деятельности младших школьников с ЗПР остаются мало изученными. Учитывая тот факт, что развитие общения является необходимым условием для формирования готовности к школьному обучению, изучение специфики общения ребенка с задержкой психического развития имеет исключительное значение в целом для понимания своеобразия формирования его психики. Между тем, работы по данной проблематике единичны [31, C. 49].

Е.Е. Дмитриева раскрыла проблему коммуникативно-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития. Т.З. Стерниной рассмотрено понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР. Р.Д. Тригер выявила психологические особенности общения младших школьников с ЗПР. С.Н. Чаплинская изучала речевую деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР. Е.В. Локтева [26, С. 83-86], А.В. Поповичев предложили использование театрализованных игр для формирования навыков общения дошкольников с ЗПР.

В психолого-педагогических исследованиях выделен ряд качественных характеристик общения детей с ЗПР, которые связаны с общими особенностями их развития: бедностью знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи, саморегуляции. Установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. Е.Н. Васильева (1993) выявила у младших школьников с ЗПР запаздывание формирования социальных отношений по сравнению с нормой.

По данным О.С. Степиной [44], значительное число младших школьников, обучающихся в классах КРО, не обладают коммуникативными умениями на достаточном для успешного социального контакта уровне. У 39 % детей с ЗПР младшего школьного возраста выявлен средний уровень сформированности коммуникативных умений. Дети этой группы, принимая и передавая информацию, нуждаются в активизации со стороны учителя, помощи в виде дополнительных вопросов для конкретизации сообщения, процесс взаимодействия в совместной деятельности протекает успешно только с партнером хорошо знакомым и эмоционально совместимым; дети стремятся уловить характер отношения к себе, но при этом часто завышают внешние оценки; могут правильно уловить эмоциональное состояние другого, но тонкие эмоции не дифференцируют. У детей этой группы отмечены симптомы дезадаптации в социуме.

У 61 % детей с ЗПР младшего школьного возраста О.С. Степиной обнаружен низкий уровень сформированности коммуникативных умений. Им свойственны невнимательность к сообщению другого, отсюда смысл сообщения ускользает от них, они могут выразить мысль только при помощи наводящих вопросов; предстоящее сообщение не планируют, высказывания носят ситуативно-импровизационный характер. Во взаимодействии не обращают внимания на партнера, либо отказываются работать совместно; из конфликтов, которые часто вспыхивают, выходят с помощью взрослого, перцептивная сторона общения не развита: дети неадекватно оценивают эмоции другого. У всех детей этой группы выявлено состояние дезадаптации разной степени [44].

Изучению особенностей формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития посвящены работы E.E. Дмитриевой [9]. Автором выявлено значительное их отставание в развитии коммуникативной деятельности от полноценно развивающихся сверстников. У 79% их числа преобладающим оказался ситуативно-деловой уровень общения с взрослым, тогда как для 82% нормально развивающихся детей того же возраста оказались доступными внеситуативные уровни общения с взрослым. У младших школьников с ЗПР все обращения к взрослому определяются той деятельностью, тем материалом, который он предлагает ребенку. Без наглядного материала поддерживать беседу на познавательные темы дети затрудняются.

В деятельности младших школьников с ЗПР преобладает игровая мотивация, которая препятствует возникновению разносторонних контактов с взрослым. Многие дети чаще всего выбирают совместную с взрослым игру, чувствуют себя в этой ситуации комфортно, максимально используют время, а в деловые, познавательные, личностные контакты с взрослым вступают эпизодически. Эти дети показывают в экспериментах низкий уровень познавательной активности. В ситуации познавательного общения они мало задают взрослому вопросов. Те вопросы, которые они задают, чаще бывают направлены не на раскрытие содержания какого-либо явления или отношений, а на выделение их внешних особенностей. Так, чаще всего эти дети задают взрослому вопросы: «Кто это?», «Что это?». Встречаются дети, для кого книга является самым ординарным предметом, у которого можно перелистывать страницы. При этом они не проявляют интереса к изображенному, отказываются от предложения взрослого почитать, рассказать о том, что видят.

Они демонстрируют низкий уровень владения личностными контактами. В ситуации личностного общения младшие школьники с ЗПР чаще всего подтверждают соблюдение или нарушение правил поведения сверстниками («вытер рот салфеткой», «сказал спасибо», «правильно несет тарелку», «не кричит»), в сферу оценки нравственных качеств, проявляющихся во взаимоотношениях с взрослым и сверстником («позаботился о маме», «помог товарищу»), выходят редко, не пытаются оценить свои поступки. Некоторые оценки свидетельствуют о том, что младшие школьники с ЗПР вообще не могут самостоятельно вычленить нравственный аспект в нравственно-этической ситуации, не владеют оценочными терминами. Например, рассматривая картинку с изображением девочки, помогающей маме вытирать посуду, ребенок дает ей такую оценку: «Девочка - хорошая, у нее красивое платье и красный бант». В беседе о смелых поступках ребенок констатирует: «Смелый, который пятерки носит и любит манную кашу».

Общение младших школьников с ЗПР с взрослым протекает на фоне положительного отношения к нему. Эти дети отзываются на все его предложения, стремятся привлечь к себе его внимание, получить оценку. Некоторые дети используют все ситуации общения для установления интимно-личностных контактов со взрослым. Все сказанное свидетельствует о том, что внеситуативными уровнями общения с взрослым, которые побуждаются потребностью в познании мира предметов и явлений, а также мира человеческих отношений, младшие школьники с ЗПР не владеют.

В исследовании Г.А. Карповой и Т.П. Артемьевой [15] показан значительный дефицит социальных возможностей для активного полноценного общения у детей с ЗПР и связанные с этими особенности взаимоотношений в классах выравнивания.

1. Низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания или конфликта) определяют существенную дезинтеграцию детского коллектива, разобщенность, скудность и конфликтность контактов.

2. Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхностности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы.

3. Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в череду аффективных реакций (крик, ссоры, драки, бурная обида и т.д.), неадекватных способов выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепляются и затем могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов.

4. Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им.